Методическое пособие "Особенности организации, структура и приемы технологии развития критического мышления"

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Дом пионеров и школьников Кувандыкского городского округа Оренбургской области» Особенности организации, структура и приемы технологии развития критического мышления (методическое пособие) Подготовила: Лимарева Эльвира Димовна,  методист МБУДО «ДПШ» Кувандык 2018     мышлением. Идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90­х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много.   Так,   М.О.   Чошанов,   разрабатывая   технологию   проблемно­модульного   обучения, пришел   к   выводу,   что   она   продуктивна   лишь   тогда,   когда   школьники   обладают критическим          Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а разумное рассмотрение  разнообразия  подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной   Критическое   мышление  –   это   способность   ставить   новые   вопросы,   вырабатывать разнообразные   аргументы,   Цель   технологии:   обеспечить   развитие   критического   мышления   посредством интерактивного   включения   учащихся   в   образовательный   процесс.   Технология   развития   критического   мышления   включает   три   стадии:   вызов   – осмысление   –   рефлексию  (принцип   человеческого   мышления,   направляющий   его   на осознание осмысление предпосылок). Первая стадия – вызов    .  Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Данная стадия позволяет:   ­   актуализировать   и   обобщить   имеющиеся   у   учащихся   знания   по   данной   теме   или проблеме; ­ Вторая стадия – осмысление. Данная стадия позволяет ученику:   ученика   к   активной   работе   на   уроке   и   дома;   принимать   независимые   продуманные   решения. собственных   форм     побудить программы. и и         ­ получить новую информацию; ­ осмыслить ее; ­ соотнести с уже имеющимися знаниями.                 новое целостно обобщить полученную осмыслить, присвоить Третья   стадия   –   рефлексия.   Данная   стадия   позволяет   учащемуся: информацию; ­ ­ знание; ­   сформировать   у   каждого   из   учащихся   собственное   отношение   к   изучаемому. Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для педагога.   Они   почти   всегда   присутствуют,   только   называются   иначе.   Вместо   «вызова» более привычно для педагога звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» ничто иное, как часть занятия, посвященная изучению   нового   материала.   И   третья   стадия   есть   в   традиционном   занятии   –   это закрепление материала, проверка усвоения. Элементы   новизны   содержатся   в   методических   приемах,   которые   ориентируются   на   создание условий для свободного развития каждой личности на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Исходные   научные   идеи:   критическое   мышление:   способствует   взаимоуважению партнеров,   пониманию   и   продуктивному   взаимодействию   между   людьми;   облегчает 2 понимание различных «взглядов на мир»; позволяет учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создавать базу для новых типов человеческой деятельности. Системы действий педагога и учащихся: Этапы Действия преподавателя Действия учащихся Этап "Вызов"  (актуализация  субъектного  опыта) 1. Нарисуйте в тетрадях  познавательный объект так, как вы  его себе представляете. 1. Каждый в тетради рисует  познавательный объект так, как  его себе представляет. 2. Посмотрите на свой рисунок и  вспомните все, что вы знаете о  познавательном объекте. 2. Вспоминают все, что связано с  рассматриваемым  познавательным объектом. 3. В тетради нарисуйте таблицу  (“маркировочную таблицу”) с тремя  одинаковыми колонками. Рисует на  доске таблицу. 3. Рисуют маркировочную  таблицу 4. В левой колонке таблицы  запишите все, что вы знаете о  познавательном объекте. 4. Записывают в левую колонку  все то, что вспомнили о  познавательном объекте. 5. Обменяйтесь своими мнениями в  паре. 5. Обмениваются друг с другом  своими знаниями. 6. Давайте обсудим то, что у нас  получилось (что же мы знаем о  познавательном объекте?).  Записывает на доске в левой колонке таблицы все, что говорят учащиеся.  Первая колонка таблицы  маркируется словом “Знаю”. 6. Каждый по очереди  информирует класс о том, что он  знает о рассматриваемом  объекте. Левая колонка таблицы  маркируется словом “Знаю”.  Дополняют записи в левой  колонке таблицы. 1. Предлагают основания для  классификации полученных об  объекте сведений. 2. Записывают структурно­ логическую схему, обсуждая  вопрос о распределении по  предложенным основаниям  полученных на предыдущем этапе сведений. 1. Получают распечатку текста 2. Читают текст и на полях  делают предложенные учителем  пометки. Этап  "Осмысление"   1. Предлагает учащимся  классифицировать записанные на  доске знания по каким­либо  основаниям. 2. На доске оформляется  структурно­логическая схема (в  соответствии с проведенной  классификацией). Этап  "Чтение с  пометками" 1. Предлагает каждому ученику  текст. 2. Дает задание учащимся: читаем и  делаем в тексте пометки (не более 10 минут).  Пометки: “V” ­ “знаю”;  “­“ – “противоречит моим  первоначальным представлениям”;  “?” – “хочу узнать”;  “+” – “это для меня новое”. 3 3. Предлагает учащимся продолжить работу с маркировочной таблицей  индивидуально. Маркирует две  оставшиеся колонки таблицы: “Хочу  узнать” и “Узнал новое”. 4. Предлагает учащимся обсудить  данные, записанные во второй  колонке в ходе самостоятельной  работы. Заполняет вместе с  учащимися вторую колонку таблицы  “Узнал новое”. 5. Предлагает учащимся обсудить  данные, записанные ими  самостоятельно в третью колонку  таблицы “Хочу узнать”. Заполняет в  ходе обсуждения вторую колонку  таблицы на доске. 6. Задает по ходу обсуждения  вопросы учащимся: “Как вы думаете, из каких источников мы можем об  этом узнать?”, “У кого есть  энциклопедии?” и др. 7. Дает установку на домашнее  задание: “К следующему уроку  необходимо ответить на возникшие  вопросу по поводу новой  информации. Если возникнут  затруднения, попробуем разобраться вместе”. Предлагает учащимся разные  способы инициирования рефлексии  учащихся. Предлагает домашнее задание: напишите сказку (эссе и т.п.) (по  выбору); составьте структурно­ логическую схему с учетом новых  знаний (по выбору учащихся). 3. Самостоятельно в тетрадях  заполняют маркировочную  таблицу в соответствии со  сделанными в тексте пометками. 4. Участвуют в обсуждении 5. Участвуют в обсуждении. 6. Отвечают на вопросы педагога. Предлагают свои варианты. 7. Выбирают тему для сообщения  в соответствии возникшими  вопросами. Записывают  домашнее задание. Проводят рефлексию Выбирают домашнее задание. Этап  "Рефлексия" Этап  "Домашнее  задание"   оценки   Критерий   Основным критерием оценки результата является критичность мышления, которая может быть   раскрыта   через   следующие   показатели:   оценка   (Где   ошибка?);   диагноз   (В   чем причина?); самоконтроль (Каковы недостатки?); критика (Согласны ли вы? Опровергните.   прогноз). Приведите Ограничения: текстов.   Невысокий уровень сформированности у учащихся умений самостоятельной работы. контраргументы?);   Подготовка     прогноз специального (Постройте содержания результата:           Приемы развития критического мышления Верные и неверные утверждения ("верите ли вы"), ключевые слова.  Приемы стадии вызова «Кластеры» 4 в при виде обычной Выделение   смысловых   единиц   текста   и   графическое   оформление   в   определенном порядке грозди. Ведущим приемом могут стать гроздья (кластеры). Делая какие­то записи, зарисовки для памяти,   мы,   часто   интуитивно,   распределяем   их   особым   образом,   компонуем   по категориям. Грозди ­ графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся,   а   "гроздятся",   то   есть,   располагаются   в   определенном   порядке.   Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда ­ это наша тема, вокруг нее планеты ­ крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают   учащимся,   если   во   время   письменной   работы   запас   мыслей   исчерпывается. Система   кластеров   охватывает   большее   количество   информации,   чем   вы   бы   могли получить   Этот   прием   может   быть   применен   на   стадии   вызова,   когда   мы   систематизируем информацию   до   знакомства   с   основным   источником   (текстом)   в   виде   вопросов   или заголовков блоков. Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправления неверных предположений   в   "предварительных   кластерах",   заполнение   их   на   основе   новой информации, установление причинно­следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация "новых" кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно­ следственных   связей   между   гроздьями.   Например,   как   взаимосвязаны   между   собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение   одной   или   нескольких   "гроздей",   выделение   новых.   Например:   я   хочу поподробнее рассмотреть материал об особенностях региона. На стадии рефлексии работа с   кластерами   завершится.   Учитель   может   усилить   эту   фазу,   предоставив   учащимся возможность продолжить исследование по теме, выполнить творческое задание. письменной смысловых работе.         «Дерево предсказаний»   повести. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе,   Прием   "Дерево   предсказаний"   заимствован   авторами   у   американского   коллеги   Дж. Белланса,   работающего   с   художественным   текстом.   В   оригинале   этот   прием   помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева ­ тема, ветви ­ предположения, которые ведутся по двум основным направлениям ­ "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не   ограничено),   и,   наконец,   "листья"   ­   обоснование   этих   предположений,   аргументы   в пользу   того   или   иного   мнения.   Например,   дерево   предсказаний   из   урока   "Невские наводнения" «Дневники» и «бортовые журналы» Графические   формы   организации   материала   могут   стать   ведущим   приемом   на смысловой   стадии.   Бортовые   журналы   ­   обобщающее   название   различных   приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли.   Способы  визуализации  материала  могут  стать ведущим  приемом  на смысловой  стадии, например, (Гудлат). Бортовые   журналы   ­   обобщающее   название   различных   приемов   обучающего   письма, согласно   которым   учащиеся   во   время   изучения   темы   записывают   свои   мысли.   Когда "бортовые журналы" дневники и           5 бортовой журнал  применяется в самом простейшем  варианте,  перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы: Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?     Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную   работу,   учитель   вместе   с   учениками   старается   продемонстрировать   все процессы   зримо,   Интересным приемом является "Двухчастный дневник".    чтобы   потом   ученики   могли   этим   пользоваться. Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. Цитата   Комментарии   В   левой   части   дневника   учащиеся   записывают   те   моменты   из   текста,   которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие­то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление,   такие   цитаты,   на   которых   они   "споткнулись".   Справа   они   должны   дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются  к  работе с  двойными  дневниками,  с их  помощью текст  последовательно разбирается,  учащиеся   делятся  замечаниями,   которые  они  сделали   к  каждой   странице. Учитель   знакомит   учащихся   с   собственными   комментариями,   если   хочет   привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные   дневники"  имеют   третью   графу   ­   "письма   к   педагогу".   Этот   прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с педагогом по поводу прочитанного. Цитата Комментарии.  Почему эта цитата привлекла  ваше внимание? Вопросы к педагогу       Трехчастный дневник может быть оформлен иначе: Цитата Комментарии.  Почему эта цитата  привлекла ваше  внимание? (вопросы) Комментарии по прошествии  некоторого времени (ответы) Соответственно   изменится   и   функция   приема,   он   будет   служить   для   более вдумчивого   "длительного"   чтения.   Здесь   учащиеся   сами   отвечают   на   свои   вопросы   по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено. 6 Толстые и тонкие вопросы Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова ­ это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления ­ способ   активной   фиксации   вопросов   по   ходу   чтения,   слушания,   при   размышлении   ­ демонстрация   Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова ­ это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления ­ способ активной фиксации   вопросов   по   ходу   чтения,   слушания,   при   размышлении   ­   демонстрация понимания пройденного. пройденного.     понимания Таблица " толстых " и " тонких " вопросов Толстые? Тонкие? Дайте 3 объяснения,  почему...?  Объясните, почему...? Почему Вы думаете ...? Почему Вы считаете ...? В чем различие ...?  Предположите, что будет, если... ? Что, если ... ? Кто ? Что ?  Когда ? Может ..? Будет ...? Мог ли ... ? Как звать ...?  Было ли ...? Согласны ли Вы ...? Верно ли ...? По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого,   односложного   ответа   (Например:   Кто   автор   рассказа   "Злоумышленник"?).   В левой колонке ­ вопросы, требующие подробного развернутого ответа. Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми   распространенными   являются  таблицы.   Среди   них   концептуальная   таблица, сводная таблица, таблица­синтез, таблица ЗХУ. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени ­ это стратегии ведения урока в целом. Прием  "концептуальная таблица"  особенно полезен, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.   Персоналии факты Персоналии факты Персоналии факты Категория Сравнения Категория Сравнения Категория Сравнения Категория Сравнения                         7 «Сводная таблица» Тема 1   Тема 2 Линия сравнения Тема 3 Тема 4         Основной смысл  использования  приема  "Сводная таблица"  в технологии  развития критического   мышления   заключается   в   том,   что   "линии   сравнения",   то   есть характеристики, по которым учащиеся сравнивают различные явления, объекты и прочее, формулируют сами ученики. Для того, чтобы в какой­нибудь группе "линий сравнения" не было слишком много, можно предложить следующий способ: вывести на доску абсолютно все   предложения   учащихся   относительно   "линий",   а   затем   попросить   их   определить наиболее важные. "Важность" необходимо аргументировать. Таким образом, мы избежим избыточности. И сделают это сами учащиеся. Категории сравнения можно выделять как до чтения текста, так и после его прочтения. «Чтение с остановками» Работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и  возможности работы с ними. Кто?   Что?   Где?   Когда? Почему?     и   сердца.   без   ума   усилий   Текст   ­   это   последовательность   осмысленных   высказываний,   передающих информацию, объединенных общей темой, обладающей свойствами связности и цельности. Учитель должен уметь "погрузить" ученика в мир художественного текста, научить его быть   читателем,   умным,   вдумчивым,   чувствующим,   готовым   совершать   открытия.   Не секрет, что чувство причастности рождается только в напряженном диалоге. А диалог этот невозможен   Любое   художественное   произведение   рассматривается   на   занятии   в   контексте   всего творчества писателя или одного из  этапов его творческого пути. Задача читателя, как минимум,   выявить   связь   отдельных   элементов   анализируемого   текста   (темы,   образы, способы выражения авторской позиции) с художественным целым. Прием технологии с условным названием "Чтение с остановками" используется, чтобы заинтересовать ребенка   книгой, Общий   1.  Вызов.   Конструирование   предполагаемого   текста   по   опорным   словам,   обсуждение заглавия   рассказа   и   прогноз   2.  Осмысление.  Чтение   текста   небольшими   отрывками   с   обсуждением   содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"  3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск.   его   содержания   и   проблематики. осмысленному   чтению. приемом: привлечь алгоритм его   работы данным           к     с   «Совместный поиск» Обязательным этапом работы над любым (художественным и нехудожественным) текстом является   читательская   реакция:   обмен   мнениями.   Это   умение   читателя   извлечь   из соприкосновения   с   текстом   не   только   информационный   пласт,   но   и   проблемный,   и эмоциональный. Реакция на текст, безусловно, будет более активной, если всячески ее   8 в           три   Какие чувства   обмена результате вопросами,   мнениями охватывающими стимулировать направления: ­   на   что   обратили   внимание   в   тексте?   Что   запомнилось   больше   всего?   Как   думаете, почему? ­   Какие   мысли   возникли   в   связи   с   тем,   что   больше   всего   запомнилось? ­ испытали? Однако иногда в тексте имеются интересные и важные места, которые учащиеся могут пропустить. Именно в этом случае может помочь дискуссия "совместный поиск", когда на обсуждение   выносится   тема   и   идея   произведения   в   целом.   Проблемный   вопрос   для совместного поиска может заранее подготовить учитель, но лучше, если он возникнет у учащихся   Когда вопрос сформулирован и записан, каждый присутствующий в классе обдумывает в течение заданного времени свой ответ и записывает его в тетрадь. Это дает возможность не только четко, понятно сформулировать мысль, но и вовлекает в работу всех учащихся, а не только класса. Только после этого может начаться дискуссия. Просим учащихся обменяться мнениями, озвучив вопрос. По   ходу   диалога   желательно   вести   "регистрационный   журнал",   в   котором   кратко фиксируется идея и автор этой идеи. В роли "регистрационного журнала" может выступать и классная доска.  Такая  фиксация  повышает ответственность  за сказанное,  формирует уважительное отношение к чужому мнению, стимулирует активность учащихся. В процессе дискуссии   необходимо   не   только   высказать   свою   точку   зрения,   но   и   пояснить (аргументировать) ее, ссылаясь на текст. Учитель должен оживлять разговор, обращаясь к отдельным,   Учитель на подобном уроке не дает ответов на вопросы, ответы учащихся не хвалит и не ругает, но умело направляет к решению вопроса. мотивированную прочитанном. активным, активную, ученикам. слишком   о   ответ   не   свой   часть         на       Приемы проведения рефлексии Рефлексия   осуществляется   на   протяжении   всего   учебного   процесса,   выполняя   на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого­либо   из   субъектов   процесса   обучения   в   процессе   рефлексии,   весь   механизм рефлексии неэффективным. Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение. оказывается     Устная форма Устная   рефлексия   имеет   своей   целью   обнародование   собственной   позиции,   ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение   своих   мыслей   в   форме   повествования,   диалога   или   вопросов   помогает прояснить   некоторые   значимые   проблемы.   Среди   всего   разнообразия   приемов   устной рефлексии   (диалог,   дискуссия   «Совместный   поиск»)   следует   выделить   следующие. «Двухрядный   круглый   стол»  имеет   своей   целью   обмен   мнениями   по   наиболее актуальной участников. В   процессе   проведения   "Двухрядного   круглого   стола"   преподаватель   формирует   из участников   две   группы.   Первая   группа   образует   "внутренний"   круг.   Участники   этой группы   свободно   высказываются   по   обсуждаемой   проблеме.   При   этом   важно   чтобы учащиеся   не   критиковали   точку   зрения   других,   а   коротко   и   четко   высказывали   свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут проблеме для       9 касаться   сути   обсуждаемого   вопроса,   процесса   обсуждения   во   внутреннем   круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими   высказываниями.   Преподаватель   осуществляет   координацию   работы,   не вмешиваясь   в   содержание   высказываний,   направляя   диалог   в   рамки   обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель   предлагает   группе,   образующей   внешний   круг,   принять   участие   в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии. Письменная форма Однако,   большинство   ученых­психологов   и   педагогов,   в   том   числе   Ф.Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Можно   выделить   несколько   наиболее   известных   форм   письменной   рефлексии: Эссе­ как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто   субъективную   трактовку,   свободную   композицию,   ориентацию   на разговорную   речь,   склонность   к   парадоксам   (М.Н.Эпштейн   "На   перекрестке   образа   и понятия").   Написание   эссе   призвано   обратить   учащегося   к   своему   опыту   во   всех   его противоречиях вопросу. «Бортовой журнал»  (англ. Log) ­ форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов. В качестве задаваемых   преподавателем   частей   "бортового   журнала",   которые   будут   заполняться учащимися,   могут   быть:   ключевые   понятия   темы,   связи,   которые   может   установить студент, вопросы. Стихотворные   формы   (например,  Синквейн  ­   пятистишье)   ­   это   способ   творческой рефлексии,   который   позволяет   в   художественной   форме   оценить   изученное   понятие, процесс или явление. определенному важные     по       10 Литература: 1. Вишнякова,   Е.Е.   Формирование   навыков   вдумчивого   чтения   и   рефлексивного письма средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»/ Вишнякова Е.Е. //Бибилиотека в школе. — 2004. — № 17. — С.14­18. 2. Загашев,   И.   Новые   педагогические   технологии   в   школьной   библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма / И. Загашев// Библиотека в школе. —  2004. —  № 17. — С. 56­61 3. Заир­Бек, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо / С. Заир­Бек// Директор школы. — 2005. — № 4. — С. 60–72. 4. Заир­Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие  критического мышления  на уроке: пособие для учителя/ С. И. Заир­Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2004. — 175 с. 5. Клустер, Д. Что такое критическое мышление?/Д. Клустер//Критическое мышление и новые виды грамотности. — М.: ЦГЛ, 2005. —  С. 5­13. 6. Мурюкина,   Е.В.,   Челышева,   И.В.   Развитие   критического   мышления   студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»: Учеб. пособие для вузов/ Е.В. Мурюкина, И.В. Челышева. — Таганрог: Изд­во Кучма, 2007. —162 c. 7. 26. Столбунова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо/ С.В. Столбунова// Русский язык. Прил. к газете «Первое сентября». — 2005. — № 18. — С. 5­11; № 19. — С.10­18. 8. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность/ Ч. Темпл// Перемена. — 2005.— № 2. — С.15­20. Электронные адреса 1. Васильева, М.Г. Технология развития критического мышления/ М.Г. Васильева//  http://www.rcio.rsu.ru/webp/class1/potok86/Vasil%27eva/ycht.htm 2. Волков, Е. Критическое мышление: Принципы и признаки/Е. Волков//   http://evolkov.net/critic.think/articles/Volkov.E.Critical.think.principles.introduction.html 11 12