методика преподавания химии

КОСТАНАЙСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М. Дулатова

УТВЕРЖДАЮ

Проректор по УМР

Баганов Н.А. ________

 «__» ________ 2014 г.

Рекомендации  

по организации учебной деятельности обучающихся

на основе интерактивных методов

Костанай 2014

Рекомендации по организации учебной деятельности обучающихся на основе интерактивных методов, КИнЭУ, 2014. – 31 с. 

В условиях вступления Казахстана в Болонский процесс на первое место вышли проблемы качества образования.  Внедрение инновационных технологий можно рассматривать как эффективное средство повышения качества образования. Сегодня востребованы технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, но прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

В настоящее время практически все осознали необходимость  реформирования  своих  систем  образования  с  тем, чтобы обучающийся  действительно  стал  центральной  фигурой  учебного процесса, чтобы его познавательная деятельность находилась в центре внимания педагогов-исследователей,  разработчиков  программ образования.

Рекомендации по организации учебной деятельности обучающихся на основе интерактивных методов ориентированы на повышение эффективности учебного процесса. Предлагаемые методические рекомендации являются попыткой обобщения и описания накопленного опыта по использованию  наиболее  часто применяемых интерактивных технологий обучения в образовательной практике. Работа  носит информационно-методический  характер и  содержит  рекомендации  для  преподавателей университета.

Утверждено Учебно-методическим советом университета

Протокол №11 от 23 июня 2014 г.

© КИнЭУ, 2014

Содержание

1 Область применения

Рекомендации по организации учебной деятельности обучающихся на основе интерактивных методов ориентированы на повышение эффективности учебного процесса. Предлагаемые методические рекомендации являются попыткой обобщения и описания накопленного опыта по использованию  наиболее  часто применяемых интерактивных технологий обучения в образовательной практике. Работа  носит информационно-методический  характер и  содержит  рекомендации  для  преподавателей университета.

Данный документ входит в состав нормативно-справочной документации Университета, рекомендован для исполнения и действует в пределах всех структурных подразделений КИнЭУ.

2 Директивное и активное обучение в контексте педагогических технологий

Формирование будущего специалиста происходит в вузовских аудиториях, трудоемкий процесс подготовки кадров базируется на методиках обучения, от степени эффективности которых и зависит уровень квалификации будущего выпускника. Традиционная методика предполагает общение преподавателя и обучающегося, постоянный контроль со стороны преподавателя за учебной деятельностью обучающегося, контроль усвоения учебного материала. Другими словами, результативность этого диалога зависит от правильного решения преподавателем задач:

-       постановка учебной цели, и вытекающей из этого мотивации для обучающегося;

-       осуществление передачи материала определенного содержания (лекции) и его интерпретация для обучающегося (семинары). При этом преподаватель решает и функцию методической проработки учебного материала.

-       контроль знаний обучающегося.

Данная модель обучения носит директивный характер. При директивной модели результат обучения расценивается как передача суммы знаний за счет рациональной организации содержания учебного процесса, когда происходит односторонний монолог, где активной, инициируемой поток информации, стороной выступает преподаватель. Воспроизведение полученной информации при этом механическое: активность обучающегося, его заинтересованность в процессе обучения проследить достаточно затруднительно.

На основе новых информационных и педагогических технологий, методов обучения стало возможным изменить, причем радикально, роль преподавателя, сделать его не только носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы обучающегося, способствующим самостоятельной выработке у него критериев и способов ориентации, поиску рационального в информативном потоке. Иначе, преподавание должно сочетать в себе выработанные практикой директивную и современную, носящую инновационный характер, интерактивную модели обучения.

Интерактивная модель ориентирована на необходимость достижения понимания передаваемой информации. Причем сам процесс передачи информации построен на принципе взаимодействия преподавателя и обучающегося, что предполагает бóльшую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных сведений.

Обе рассматриваемые модели обучения имеют свои как положительные, так и отрицательные моменты. 

Так, основные критерии директивной модели обучения:

 - точность,

 -  бесспорность,

 - достоверность излагаемого (это предполагает большое количество лекций),

-  итоговый контроль,  предположительно наличие самостоятельной работы во внеурочное время.  Письменных работ обучающегося не предусматривается.

Основные критерии интерактивной модели обучения:

 - возможность неформальной дискуссии,

 - возможность свободного изложения материала,

 - меньшее число лекций, но большее количество семинаров,

 - инициатива обучающегося,

 - наличие групповых заданий, которые требуют коллективных усилий,   

 - постоянный контроль во время семестра, выполнение письменных работ.

Было бы ошибкой придерживаться какой-либо одной модели. Разумно сочетать эти две модели обучения для достижения эффективности и качества учебного процесса. Казахстанская система высшего образования в условиях рыночных отношений одним из приоритетов для успешного решения задач подготовки квалифицированных кадров выделяет принцип учета интересов обучающегося. В этой связи перед преподавателями стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые были бы нацелены на активацию творческого потенциала обучающегося, его желания обучаться. При этом должна решаться педагогическая задача формирования личности гражданина РК, и его ценностных ориентаций. Таким образом, реорганизация системы высшего образования предполагает как стартовую основу переход к таким методам обучения, которые основаны на конструктивистском, оперативном подходе.

На современном этапе в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология» и вокруг этого понятия во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми принимаемого определения. Так, в  документах ЮНЕСКО определено: «Педагогическая технология – это системный метод создания, при-менения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования». Технология обучения  – это способ реализации содержания обучения,  предусмотренного  учебными  программами, представляющий  систему  форм,  методов  и  средств  обучения, обеспечивающую  наиболее  эффективное  достижение  поставленных целей.

Современная образовательная технология представляет собой целостную дидактическую систему, которая должна отвечать следующим требованиям:

-       при сохранении коллективных форм обучения дать обучающемуся возможность персонализации обучения по оптимальной программе, учитывающей  в  полной  мере  его  познавательные  способности, мотивацию и личные предпочтения в получении  специальности;

-       способствовать  оптимизации  обучения  через  внедрение инновационных методов в широкую педагогическую практику;

-       обеспечивать  реализацию  принципов  обучения  в  учебном процессе  (мотивации,  актуализации  цели  деятельности  и  ее планирование,  оценки  уровня  усвоения  деятельности,  активности, познавательной самостоятельности);

-       выступать  средством  реализации  рефлексии,  побуждающей обучающегося к самостоятельному формированию системы знаний;

-       не противоречить принципам и закономерностям педагогики.

На основе новых информационных и педагогических технологий, методов обучения стало возможным изменить, причем радикально, роль преподавателя, сделать его не только носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы студента, ведь достижение высокого качества образования требует ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его  познавательных и созидательных  способностей,  получение опыта самостоятельной деятельности  и  личной  ответственности,  формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить следующие: необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач; нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать  мнение  другого); научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;  следует  уметь  самостоятельно  развиваться,  если  имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям. В современных условиях творческий педагог – это, прежде всего, исследователь, обладающий  следующими  личностными  качествами: научным  психолого-педагогическим  мышлением,  высоким  уровнем педагогического  мастерства,  определенной  исследовательской  смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании и разумным использованием передового педагогического опыта.

3 Интерактивное обучение как направление активного обучения

В  зависимости  от  уровня  познавательной  активности   в  учебном процессе  различают  пассивное  и  активное  обучение.   При  пассивном обучении  обучающийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен  усвоить  и  воспроизвести  материал,  который  передается  ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании  лекции-монолога,  чтении  литературы.  Обучающиеся  при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При  активном  обучении  обучающийся  в  большей  степени  становится субъектом  учебной  деятельности,  вступает  в  диалог  с  преподавателем, активно  участвует  в  познавательном  процессе,  выполняя  творческие, поисковые,  проблемные  задания.  Осуществляется  взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе на различных уровнях.

Уровни привлекаемой и проявляемой активности обучающегося:

-       активность  воспроизведения  –  характеризуется  стремлением обучающегося запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения;

-       активность интерпретации – связана со стремлением обучающегося постичь  смысл  изучаемого,  установить  связи,  овладеть способами применения знаний измененных условиях;

-       творческая  активность  –  предполагает  устремленность обучающегося  к  теоретическому  осмыслению  знаний, самостоятельному поиску решения проблем, интенсивному проявлению познавательных интересов.

В процессе внедрения активного обучения в учебный процесс преподаватель должен опираться на следующие его особенности:

-       принудительная  активизация  мышления,  когда  обучающийся  вынужден быть активным независимо от своего желания;

-       достаточно  длительное  время  вовлеченности  обучающихся  в  учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

-       вывод обучающего на позицию субъекта обучения;

-       индивидуализация педагогического взаимодействия;

-       самостоятельная  творческая  выработка  решений;

-         повышение степени мотивации и эмоциональности обучающихся;

-       постоянное взаимодействие обучающихся и преподавателей посредством прямых и обратных связей.

Одним  из  современных  направлений  «активного  обучения»  является интерактивное  обучение.  В педагогической литературе  оно описано неоднозначно, остановимся на основообразующих понятиях:

-       интеракция (в психологии) – это способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-то (чем-то), беседы.

-       интеракция (в социологии)  – процесс, при котором индивиды в ходе  коммуникации  в  группе  своим  поведением  влияют  на  других индивидов, вызывая ответные реакции.

-       интеракция (в педагогике) – способ познания, осуществляемый в формах  совместной  деятельности  обучающихся,  все  участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией,  решают  проблемы  совместно,  моделируют  ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем.

Преподаватель-ведущий в интерактивной технологии призван создать условия, обеспечивающие возможность реализовать следующие задачи:

-       направление и помощь процессу обмена информацией;

-       выявление многообразия точек зрения;

-       обращение к личному опыту участников;

-       поддержка активности участников;

-       соединение теории и практики;

-       взаимообогащение опыта участников;

-       облегчение (фасилитация) восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;

-       поощрение творчества и самостоятельности участников.

4 Эффективность внедрения интерактивного обучения в учебный процесс

Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучающихся, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Преподаватель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности обучающихся, его задачей становится создание условий для их инициативы. Преподаватель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника (фасилитатора) в работе, одного из источников информации.

Интерактивные занятия несут следующую ценностную нагрузку:

-       повышают эффективность занятий, интереса обучающихся к деятельности преподавателя;

-       формируют и развивают у обучающихся коммуникативные навыки и умения, эмоциональные контакты между обучающимися (умение жить в диалоговой среде; понимание, что такое диалог и зачем он нужен);

-       формируют и развивают аналитические способности, ответственное отношение обучающихся к собственным поступкам (способность критически мыслить; умение делать обоснованные выводы; умение решать проблемы и разрешать конфликты; умение принимать решения и нести ответственность за них);

-       формируют и развивают навыки планирования (способность обучающихся прогнозировать и проектировать свое будущее).

Принципы интерактивного обучения определены спецификой деятельности субъектов образовательной среды:

-       диалогическое взаимодействие;

-       работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

-       активно-ролевая (игровая) деятельность;

-       тренинговая организация обучения.

Интерактивное обучение одновременно решает три задачи:

-       учебно-познавательную (предельно конкретную);

-       коммуникационно-развивающую  (связанную  с  общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания);

-       социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства).

Что  дает  внедрение  интерактивного  режима  различным  субъектам образовательного процесса?

Конкретному обучающемуся:

-       опыт  активного  освоения  учебного  содержания  во  взаимодействии  с учебным окружением;

-       развитие личностной рефлексии;

-       освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

-       развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

-       развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

-       формирование ценностно-ориентационного единства группы;

-       поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

-       принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

-       развитие  навыков  анализа  и  самоанализа  в  процессе  групповой рефлексии;

-       развитие  способности  разрешать  конфликты,  способности  к компромиссам.

Системе «преподаватель – группа»:

-       нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

-       многомерное освоение учебного материала;

-       формирование  мотивационной  готовности  к  межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях.

Эффективность интерактивного обучения:

-       интенсификация процесса понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний;

-       повышение мотивации и вовлеченности участников в решение обсуждаемых  проблем,  что  дает  эмоциональный  толчок  к последующей  поисковой  активности  участников,  побуждает  их  к конкретным действиям;

-       обеспечение не только прироста знаний, умений, навыков, способов деятельности  и  коммуникации,  но  и  раскрытие  новых возможностей обучающихся, что является необходимым условием для становления  и  совершенствования  компетентностей   через включение  участников  образовательного  процесса  в  осмысленное переживание  индивидуальной  и  коллективной  деятельности  для накопления опыта, осознания и принятия ценностей;

-       изменение не  только  опыта  и  установки  участников,  но  и окружающей  действительности,  так  как  интерактивные  методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности.

5 Содержание основных интерактивных методов обучения

Формы и методы интерактивного обучения можно разделить на:

-       дискуссионные:  диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

-       игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие)  игры,  ролевые  игры,  организационно-деятельностные игры;

-       тренинговые  формы  проведения  занятий  (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Интерактивные методы обучения весьма многообразны:  метод  проблемного изложения, презентации, дискуссии, кейс-стади, работа в группах, метод мозгового штурма, метод  «круглого стола», метод критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые игры, ролевые игры, метод Insert – метод индивидуальных пометок (обучающиеся пишут 10-минутное ассоциативное эссе), метод блиц-опроса, метод коллективных творческих дел (КТО), метод анкетирования, тренинги, конкурсы  практических работ с их обсуждением, коллективные  решения творческих задач и т.д.

Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. При таком подходе лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения обучающимися учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать обучающегося, вовлечь его в процесс обучения. Противоречия научного познания раскрываются посредством постановки проблемы. Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед обучающимися проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от обучающегося знаниями. Эффективность такого метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими обучающимися. Главный успех данного метода в том, что преподаватель добивается от аудитории «самостоятельного решения» поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение.

Другим эффективным методом можно назвать метод кейс-стади (case-study), он же метод коллективного анализа ситуаций, кейс-метод или метод учебных конкретных ситуаций (УКС). Он завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде,  применить  на  практике  теоретический  материал,  увидеть неоднозначность  решения  проблем  в  реальной  жизни,  найти  наиболее рациональное решение. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду.

    Кейс-метод (сase  study)  - это техника  обучения,  использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций  (от англ. case - «случай»).  Под ситуацией  (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать эту ситуацию,  разобраться  в  сути  проблем,  предложить  возможные  варианты решения  и  выбрать  лучший  из  них. Кейс-технология позволяет  более  успешно по сравнению с  традиционной  методикой  обучения  развивать  творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает и обучающимся, и специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод  также способствует развитию технического мышления,  формированию  таких  качеств,  как  инициативность  и самостоятельность.

Кейс-метод – это сложная  многоаспектная  технология  обучения,  которая  представляет собой  специфическую  разновидность  исследовательской  аналитической технологии,  т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические  процедуры,  выступает  как  способ  коллективного обучения,  важнейшими  составляющими  которого  являются  работа  в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией.

Данный метод представляет специфическую разновидность проектной технологии.  В  проектной  технологии  процесс  разрешения  имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности обучающихся, тогда  как  в  кейс-методе  формирование  проблемы  и  путей  ее  решения происходит  на  основании  кейса,  который  является  одновременно  и  техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

 По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые  методы  познания.  В  него  входят  моделирование,  системный анализ,  проблемный  метод,  мысленный  эксперимент,  методы  описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.

К кейс-технологии относятся:

-       метод ситуационного анализа;

-       ситуационные задачи и упражнения;

-       анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);

-       метод кейсов;

-       метод инцидента;

-       метод разбора деловой корреспонденции;

-       игровое проектирование;

-       метод ситуационно-ролевых игр.

В целом метод УКС позволяет:

-       принимать верные решения в условиях неопределенности;

-       разрабатывать алгоритм принятия решения;

-       овладеть навыками исследования ситуации;

-       разрабатывать план действий;

-       применять полученные теоретические знания на практике;

-       учитывать точки зрения других специалистов.

Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Можно выделить различные виды кейсов:

-       практические (отражают реальные жизненные ситуации);

-       обучающие (направлены на развитие образовательных курсов);

-       научно-исследовательские.

Этапы создания кейса:

-       первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

-       второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Разработана общая технология работы при использовании метода УКС:

1. До начала занятий преподаватель:

-       подбирает кейс

-       определяет основные и вспомогательные материалы

-       разрабатывает сценарии

Обязанности студента – получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.

2. Во время занятий преподаватель:

-       организует предварительное обсуждение кейса

-       делит группу на подгруппы

-       руководит обсуждением кейса

Студент:

-       задает вопросы

-       предлагает варианты решений

-       принимает решение

-       составляет письменный отчет о работе

Источники формирования кейса:

-       художественная и публицистическая литература (подсказывает идеи, а в ряде случаев - определяет сюжетную канву кейса);

-       статистические данные (придают научность и строгость кейсу);

-       научная  литература (материалы к кейсу можно получить посредством  анализа научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или иной проблеме);

-       реальные события из жизни;

-       интернет (источник отличается безграничной масштабностью, гибкостью и оперативностью).

Примеры  из  жизни  служат   хорошим  средством  наглядного представления  теоретических  положений.  Кроме  того,  они  позволяют проверить  эти  положения  на  основе  собственного  опыта.  Конкретные примеры  лучше  сохраняются  в  памяти,  нежели  абстрактная  информация. Благодаря своему активизирующему воздействию они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут принять участие даже самые пассивные обучающиеся. Конкретная ситуация требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя. «Продуктом» обучения с помощью  анализа  конкретной  ситуации является человек, способный использовать абстрактные знания на практике, т.е. сформированность определенных компетенций или их составляющих.

Любая ситуация, выбранная для анализа, должна рождать чувство причастности; содержать диалог, так как он делает ситуацию более личностной; отражать дидактические  цели; не должна быть затянутой, короткие конкретные ситуации легче решить и проанализировать.

Различают несколько видов ситуаций:

-       ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучающихся: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

-       ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучающихся: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

-       ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучающихся: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

-       ситуация-упражнение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучающихся: проанализировать данные ситуации и найденные решения, используя при этом приобретенные теоретические знания.

Условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации:

-       ситуация должна соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональным потребностям обучающихся;

-       желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вымышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;

-       следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;

-       ситуация  должна  отличаться  «драматизмом»  и  проблемностью, выразительно  определять  «сердцевину»  проблемы  и  содержать необходимое и достаточное количество информации;

-       нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы,  организации),  так  и  отрицательные  примеры  (причины  неудач, например,  уменьшение  контингента  учащихся  в  системе  начального профессионального образования);

-       ситуация должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;

-       ситуация  должна  быть  описана  интересно,  простым  и  доходчивым языком  (целесообразно  приводить  высказывания,  диалоги  участников ситуации);

-       текст  ситуационного  упражнения  не  должен  содержать  подсказок относительно решения поставленной проблемы;

-       ситуация  должна  также  сопровождаться  четкими  инструкциями  по работе с нею.

Этапы работы с кейсом:

-       этап введения в кейс;

-       анализ ситуации;

-       этап презентации;

-       этап общей дискуссии;

-       этап подведения итогов.

Этап  введения  в  кейс,  постановки  преподавателем  основных вопросов.  Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5-7 мин в зависимости от его сложности. Преподаватель начинает занятие с контроля знания  обучающимися  (слушателями)  содержания  кейса,  например, спрашивает: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что  является  центральной  проблемой  данного  кейса?».  Далее  участники задают  руководителю  вопросы  с  целью  уточнения  ситуации  и  получения дополнительной  информации,  которая  фиксируется  на  доске  для последующего обсуждения.

Анализ  ситуации  (индивидуально или в малых группах). Каждый из участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада  (регламент  устанавливается).  Если  участников  много,  то  группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После  деления  на  микрогруппы  дается  определенное  время  для  решения проблемы, подготовки и выступления (30 - 40 мин). Жесткое требование – укладываться  в  установленные  сроки.  Участники  выявляют  проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации. Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен  избегать  прямых  консультаций. Необходимо  предоставить обучающимся  возможность использовать учебную,  методическую и справочную  литературу.  При  относительно  однородном  составе  групп слушатели  выбирают  спикера  самостоятельно,  однако  иногда  полезно назначить  спикера  в  самый  последний  момент  «волевым  решением» преподавателя.

Этап  презентации  решений  по  кейсам. Презентация, или представление  результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень  важным  аспектом  кейс-метода. Умение  публично представить интеллектуальный  продукт,  хорошо  его  прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством  современного специалиста. Представляют решение  кейса от каждой малой группы 1 - 2 участника (спикера). Время - до 10-15 мин.

Советы преподавателю: следует  максимально  поощрять  использование  плакатов,  схем, графиков (которые  малые группы  должны  подготовить  на  предыдущем этапе); необходимо  побуждать  членов  малой  группы  дополнять  высказывания  своего  спикера,  если  в  качестве  дополнения  следует решение, противоположное выступлению спикера, то это означает, что малая группа не справилась с кейсом.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить,  либо  внести  обоснованное  возражение.  Преподаватель  лишь направляет дискуссию. Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

Этап общей дискуссии. Как  правило,  во  всех  дискуссиях  при  обсуждении  ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

-       почему ситуация выглядит как дилемма?

-       кто принимал решения?

-       какие варианты решения имели место быть?

-       что предпочтительно в данных условиях надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом  нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

Этап подведения итогов, завершающего  выступления  преподавателя. Продолжительность - 10-15 мин. Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя. Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения, а затем выделить лучшие решения  и расставить  акценты  поощрительного характера  (рейтинг  успеваемости, призы, зарубежные стажировки).

Деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные условия для их сочетания в процессе обучения. Представим возможные варианты такого сочетания:

-       деловая  игра  включается  в  описание  кейса,  решение  которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации.

-       в деловую  игру  обязательно  включена  одна  или  даже  несколько ситуаций. В процессе ее разыгрывания возникает необходимость описания ситуации,  т.е.  по  сути  дела  применения  кейс-метода.  Заранее подготовленный  кейс  можно  использовать  в  качестве  средства,  способа введения  участников  в  деловую  игру.  При  этом  его  осмысление  создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игры.

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей  профессиональной  деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. У деловых игр есть свои достоинства, недостатки и определенные области  применения.

Деловую  игру как форму контекстного  обучения следует  выбирать, прежде  всего, для решения следующих педагогических задач:

-       формирование у обучающихся целостного  представления о профессиональной  деятельности  и  ее динамике;

-       приобретение  проблемно-профессионального  и  социального  опыта,  в  том  числе  и  принятие индивидуальных и коллективных решений;

-       развитие  теоретического  и практического мышления в профессиональной сфере;

-       формирование  познавательной мотивации,  обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Оптимальное число участников - 30 человек, а в группе - 7 человек. Деловую игру можно  проводить  либо перед изложением лекционного материала для обнаружения пробелов в знаниях, когда их основой является только личный опыт, либо после лекционного курса  для  закрепления  и  актуализации  знаний в  опыт.

Можно  также осуществлять  организацию  всего  учебного  процесса  на  основе  сквозной деловой  игры.  В  последнем  случае  динамика  интереса  обусловливается динамикой  смены  традиционных  и  деловых  форм  проведения  занятий, которые  целостно  воспроизводят  процесс  будущей  профессиональной деятельности.

Рекомендации разработчикам и пользователям ДИ:

-       деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной  деятельности, развернутой во времени и пространстве;

-       к разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы с обучающимися;

-       в  деловой игре нужны  предметная и социальная компетентности участников,  поэтому  следует  начинать  подготовку  к  ДИ  с  анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей.  Следует также до игры формировать у обучающихся культуру дискуссии;

-       структурные компоненты деловой игры должны сочетаться таким об-разом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой;

-       игра  должна  строиться  на  принципах  саморегулирования;

-       преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе  игры, что требует  большой  подготовительной  работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ;

-       в вузе наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитанные на соответствующее время практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд обучающихся.

Методы устного изложения знаний преподавателем и активиза­ции учебно-познавательной деятельности обучающихся. Эти методы называют также вербальными (от лат. verbalis – устный, словесный). Нельзя не отметить, что в педагогике предпринимались попытки ума­лить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность обучающихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний». Какова же сущность и приемы применения мето­дов устного изложения знаний преподавателем?

Лекция. Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материа­ла путем дословного чтения заранее написанного текста (кон­спекта) восходит к средневековым университетам. В Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студен­там. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подго­товленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда преподаватель в течение сравнительно продолжительного времени устно из­лагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельнос­ти обучающихся. В контексте интерактивного обучения различают лекции:

-       лекция-беседа  или диалог со слушателями предполагает непосредственный контакт с  аудиторией,  позволяет  привлекать внимание обучающихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание  и  темп  изложения  с  учетом  специфики  аудитории, расширять  круг  мнений  обучающихся,  использовать  коллективный опыт и знания;

-       лекция-дискуссия представляет собой свободный обмен мнениями в  промежутках  между  логически  оформленными  разделами сообщения  учебного  материала. Она активизирует  познавательную деятельность  аудитории,  дает  возможность  управлять  мнением группы,  использовать  это мнение  для  изменения  негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучающихся; лекция с интенсивной обратной связью;

-       лекция с применением элементов «мозгового штурма» и лекция с разбором микроситуаций по форме аналогичны лекции-дискуссии, но в  этом  случае обсуждаются  конкретные  ситуации из реальной практики;

-       лекция в форме «пресс-конференции»  проводится с привлечением высококвалифицированных  специалистов  в  области  изучаемой проблемы;

-       лекция вдвоем ("блочная" лекция) проводится двумя преподавателями, стоящими на разных позициях при трактовке определенных тем курса. Основное значение такой лекции состоит, во-первых, в том, чтобы компетентно осмыслить ту или иную позицию с различных точек зрения. Во-вторых, такая лекция позволяет лучше акцентировать внимание обучающихся на наиболее важной информации. Она учит обучающихся выделять главное и акцентировать на нем внимание;

-       лекция-брифинг позволяет обучающимся, получив инструкции, задавать вопросы, высказывать свои мысли, рассуждать вместе с преподавателем;

-       лекция с запрограммированной ошибкой обычно используется для закрепления ранее изученного материала и контроля его  усвоения. Такая форма обучения способствует формированию умения осуществлять самоконтроль при изучении теоретического материала;

-       лекция-консультация формирует у обучающихся умение задавать вопросы, способствует усвоению материала для его практического применения. Она предпочтительна при изучении темы с выраженной практической направленностью.

Интерактивные методы обучения весьма эффективны при проведении семинарских занятий. Среди них, прежде всего можно выделить "метод обсуждения в малых группах".  Обсуждение в малых группах имеет следующие преимущества:

-       участники осуществляют лучший контроль над своим обучением, чем при традиционном восприятии материала;

-       поощряется участие каждого;

-       участники менее зависимы от преподавателя;

-       метод позволяет усилить усвоение и разъяснение нового материала посредством дискуссии.

Использование метода приводит к следующим результатам:

-       дает возможность участникам изложить свои идеи в малых группах;

-       улучшает навыки решения проблем;

-       дает возможность участникам учиться у друг у друга;

-       повышает у участников чувство ответственности при обучении.

Варианты проведения семинарских занятий в активной  форме могут быть самыми различными. К ним относятся: "мозговой штурм"; "пресс-конференция"; "сюжетно-ролевая игра"; "диспут"; "семинар-встреча"; case-study (анализ конкретных, практических ситуаций) и др.

Дискуссия – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо спорного  вопроса,  проблемы.  Ее  существенными  чертами  являются  сочетание  взаимодополняющего  диалога  и  обсуждения-спора,  столкновение различных точек зрения, позиций. Дискуссия – от латинского «discussion» рассмотрение, исследование. Дискуссию  рассматривают  как  метод  интерактивного  обучения  и  как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в различных формах  обучения:  семинарские  занятия,  социально-психологические тренингм, деловые игры, кейс-технологии.

 Дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д.

Темой дискуссии может быть не любой вопрос, а лишь такой, который допускает  различные  толкования  и  оценки,  тесно  связан  с  современной жизнью,  лично  значим  для  обучающегося,  затрагивает  его  нравственные  и политические  взгляды.  Ценными  являются  дискуссии,  рассматривающие многоаспектные проблемы (экологические, экономические, социальные). Это способствует формированию умений у обучающихся рассматривать вопросы неоднозначно, многосторонне.

В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду  на  профессиональную  деятельность,  какое-либо  явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной  мыслительной  и  ценностно-ориентирующей  деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи.

Являясь  одной  из  наиболее  эффективных  технологий  группового взаимодействия,  дискуссия  усиливает  развивающие  и  воспитательные эффекты обучения, создает условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение,  тренинг,  диагностика,  изменение  установок,  стимулирование творчества.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения – диспут (от лат.  disputare – рассуждать,  спорить) – «специально подготовленный  и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции».

По степени управления различают  свободные,  не  контролируемые  ведущим,  и  направляемые дискуссии. Чтобы  дискуссия  была  эффективной,  участникам необходимо обладать  определенными  базовыми  знаниями.  Это  могут  быть  знания, переданные посредством инструкции, или полученные ранее, относящиеся к опыту,  приобретенному  до  начала  занятия,  или  опирающиеся  на информацию, изложенную во время занятий.

Принципами  организации  дискуссии  являются  содействие возникновению  альтернативных  мнений,  путей  решения  проблемы, конструктивность  критики,  обеспечение  психологической  защищенности участников.

Особенности организации дискуссии:

-       дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний  (лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект; активное,  заинтересованное,  эмоциональное  обсуждение  ведет  к осмысленному усвоению новых знаний, а так же заставить обучающихся задуматься, изменить или пересмотреть свои установки);

-       во  время дискуссии осуществляется  активное  взаимодействие обучающихся (активное участие  в  дискуссии  раскрепощает  обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в  себе;  как  правило,  дискуссии  подразумевают  высокий  уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединяться к обсуждению);

-       обратная связь с  обучающимися (дискуссия  обеспечивает видение  того,  насколько  хорошо  группа  понимает  обсуждаемые вопросы,  и  не  требует  применения  более  формальных  методов оценки.  Она  также  предоставляет обучающимся шанс проверить свои  убеждения  и  установки,  подвергая  их  испытанию).

Функции преподавателя во время дискуссии:

-       сформировать проблему и тему дискуссии, создать необходимую мотивацию, т.е. показать значимость проблемы для участников;

-       создать доброжелательную атмосферу;

-       сформировать вместе с участниками правила ведения дискуссии;

-       добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочее определение обсуждаемой темы;

-       мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения;

-       руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности

-       участников, соблюдать регламент, подключать пассивных участников;

-       фиксировать предложенные идеи на плакате или доске, чтобы исключить повторений;

-       оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений.

Ведущий дискуссии – чаще всего преподаватель – может использовать следующие  приемы  активизации  ее  участников:  заострение противоположных  точек  зрения,  подбадривание  и  поощрение  участников спора  репликами:  «хорошая  мысль»,  «интересный  подход»,  «давайте подумаем  вместе»,  «какой  неожиданный  оригинальный  ответ».  Следует помогать обучающимся формулировать свою мысль, размышлять вместе с ними. Это дает возможность развить сотрудничество между преподавателем и участниками, осуществлять гуманизацию учебного процесса.

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

-       уточняющие  вопросы,  побуждающие  более  четко  формулировать  и аргументировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говорите...?»,  «Как вы докажете, что это верно?»);

-       парафраз  – повторение ведущим высказываний выступающих, с целью стимулировать переосмысление и уточнение сказанного («Вы говорите, что...», «Правильно ли я понял(а), что...»);

-       демонстрация  непонимания –  побуждение  участников  повторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);

-       выражение сомнения, которое позволяет убрать слабо ар-гументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);

-       приведение  альтернативной  точки  зрения,  акцентуация  на  другом подходе;

-       «доведение  до  абсурда» –  ведущий  соглашается  с  высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

-       «задевающее  утверждение» –  ведущий  высказывает  суждение, заведомо  зная,  что  оно  вызовет  бурную  реакцию  и  несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.

Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:

-       обучение  участников анализу реальных  ситуаций, а также формирование  навыков  отделения  важного  от  второстепенного  и формулирования проблемы;

-       моделирование особо сложных ситуаций, когда даже самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы;

-       демонстрация, характерная для большинства проблем многозначности возможных решений.

Требования к выбору проблемы дискуссии:

-       проблема обсуждения в ходе дискуссии должна соответствовать воз-расту обучающихся, накопленному ими жизненному опыту;

-       проблема дискуссии должна опираться на имеющиеся у участников дискуссии знания, умения, опыт творческой и эмоциональной ценностной деятельности;

-       спор должен быть основан на главных вопросах, нести в себе существенные противоречия (дискуссия – спор по существу).

Приемы введения в дискуссию:

-       предъявление проблемной производственной ситуации;

-       постановка проблемных вопросов;

-       демонстрация видеосюжета;

-       ролевое проигрывание проблемной ситуации;

-       анализ противоречивых высказываний по обсуждаемой теме;

-       альтернативный выбор (участникам предлагается выбрать одну из

-       нескольких точек зрения или способов решения проблемы).

Этапы проведения дискуссии:

-       мотивационный (начало дискуссии)

-       содержательно-операционный (организация пространства; установка правил ведения дискуссии; структурирование и регулирование дискуссии)

-       оценочно-рефлексивный (завершение дискуссии).

6 Актуализация традиционных и нестандартных методов развития технического мышления обучающихся

Для развития технического мышления, самое главное – создать у обучающихся установку на творческий поиск. Например, можно предложить обучающимся посетить выставку технического творчества и там найти какое-либо устройство, которое можно использовать (прямо или косвенно) в новом решении. Можно рекомендовать просматривать техническую литературу (журналы, книги, определенные сайты) смотреть определенные телепередачи и т.п.

Очень важной психологической характеристикой развития технического мышления является обучение с применением затрудняющих условий. Для этого были разработаны специальные методы, краткая характеристика которых приводится ниже.

Метод временных ограничений (МВО) – основывается на учете существенного влияния временного фактора на организуемую деятельность. Опыты показали, что при неограниченном времени решения задачи субъект может находить несколько вариантов, продумывать в деталях свои действия, а также искомые качества и структуры объектов и т.п. При лимитированном времени, как правило, решение или может упрощаться – субъект ограничивается использованием того, что он лучше всего знает (чаще это применение шаблонного варианта), или же, во всяком случае, решение в большей или меньшей степени деформируется; по характеру этих деформаций можно судить об общих тенденциях мыслительной деятельности человека. Разные группы испытуемых по-разному реагируют на временные ограничения. У одних временные ограничения вызывают повышение активности и достижение даже более высоких результатов, чем в «спокойной» обстановке; другие (их больше всего) в различной степени меняют свое поведение, снижают результаты и не всегда достигают конечного решения; на третьих временные ограничения оказывают тормозящее, своего рода шоковое влияние, они приходят в замешательство, поддаются панике и более или менее быстро отказываются от решения задачи. Учет этих обстоятельств должен быть учтен педагогом-организатором учебной деятельности и использован для формирования опыта поведения обучающихся в нестандартных профессиональных  ситуациях.

Метод мозгового штурма (ММШ) – заключается в том, что задачу предлагается решить группе обучающихся, и на первом этапе решения они выдвигают различные гипотезы, порой даже абсурдные. Набрав значительное количество предложений, детально прорабатывают каждое из них. Данный метод развивает групповое мышление (работу в коллективе), позволяет делиться личным опытом в решении подобных задач между членами группы.

Метод внезапных запрещений (МВЗ) – заключается в том, что обучающимся на том или ином этапе запрещается использовать в своих построениях какие-то механизмы (например, при решении задач на построение кинематических цепей использовать те или иные передачи или определенную разновидность - зубчатую или только зубчатую цилиндрическую, коническую, червячную). Этот метод также оказывается весьма эффектным, поскольку разрушает штампы, возможности применять хорошо известные испытуемому типы устройств, узлов, деталей. Так, у профессиональных конструкторов совершенно естественно складываются определенные уровни предпочтений, стиль деятельности, включающий использование тех или иных приемов, конкретных механизмов. В какой-то мере и у обучающихся могут выработаться стереотипы деятельности. Применение МВЗ будет способствовать их «раскачиванию», разрушению. По мере адаптации обучающихся к применению этого метода (как, впрочем, и других) вновь начинают вырисовываться те тенденции в деятельности, которые являются, для них обычными, сложившимися. Другими словами, по мере решения задач сложившийся стиль деятельности «впитывая» новые приемы, вновь проявляется. В целом же, применение МВЗ способствует выработке важного умения менять свою деятельность в зависимости от конкретных обстоятельств.

Метод скоростного эскизирования (МСЭ) – так или иначе, включатся во все инструкции, когда предлагается обучающимся решать новые задачи и ставится цель диагностировать особенности их мыслительной деятельности. В подобных случаях по инструкции требуется как можно чаще рисовать все то, что обучающиеся представляют мысленно в тот или иной момент. Может быть предложено непрерывно «рисовать» процесс размышления – изображать все конструкции, которые приходят в голову. Благодаря этому приему становится возможным более точно судить о трансформации образов, устанавливать, то значение, которое имеют понятие и зрительный образ какой-либо конструкция. Самих обучающихся это приучает к более строгому контролю своей деятельности, регулированию посредством образов процесса творчества.

Метод новых вариантов (МНВ) – заключается в требовании решать задачу по-другому, найти новые варианты, решения. Это всегда вызывает дополнительную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск, тем более что можно просить найти новый вариант и тогда, когда уже имеется пять-шесть и более решений. Нужно отметить, что этот методический прием можно применять на любом этапе - не обязательно только после того, как субъект достиг полного решения (в эскизном варианте). Тогда этот метод может стать одновременно и разновидностью метода внезапных запрещений.

Метод информационной недостаточности (МИН) – применяется тогда, когда ставится задача особой активизации деятельности на первых этапах решения. В этом случае исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных, необходимых для начала решения, так, в условии задачи могут быть опущены те или иные существенные функциональные и структурные характеристики как задаваемых, так и искомых данных (направления движения, форма, скорости вращения). Важной модификацией этого приема является использование различных форм представления исходного условия. В наиболее удобном виде условие конструкторской задачи включает в себя текст и схему (рисунок). Но можно специально предлагать задачи, исходные условия которых предъявляются только в графической или только в текстовой форме. Особенно эффективным это может быть при изучении особенностей понимания, при выявлении реального запаса знаний обучающихся.

Метод информационной перенасыщенности (МИП) – основывается соответственно на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений. Разновидностью этого метода является подсказка, подаваемая устно и содержащая в себе лишние данные, лишь затемняющие полезную информацию. Преподаватель сам решает, как применить этот метод: он может предложить обучающихся выбрать нужную им информацию или же не говорить о том, что в условии имеется избыток информации.

Метод абсурда (МА) – заключается в том, что предлагается решать заведомо невыполнимую задачу. Типичными вариантами абсурдных задач являются задачи на построение вечного двигателя. Можно применять и задачи, так сказать, относительно абсурдные (например, предложить сконструировать устройство, которое можно применять совершенно с другой целью, чем это требуется по условию). Здесь важно иметь в виду, что деятельность обучающихся, их конкретные действия, характеризующие специфику мышления, лишь в определенной мере зависят от условия, а главным образом отражают личностные установки, стратегии данного субъекта, его стиль творческой деятельности.

Метод ситуационной драматизации (МСД) – заключается в том, что в зависимости от конкретного педагогического замысла и текущего решения задачи вводятся определенные изменения в ход решения. Эти изменения предназначены для затруднения деятельности обучающихся и могут быть самыми разнообразными, начиная от вопросов, которые задает преподаватель («вопросы-помехи»), и кончая разными не предусмотренными обычной процедурой требованиями. Метод внезапных запрещений является разновидностью данного метода.

Конструирование –  основной метод, используемый в процессе трудового обучения учащихся всех возрастных групп. Он связан не только с решением творческой задачи на конструирование или моделирование изделий труда, но и с необходимостью технологической разработки и изготовления данного объекта. На передний план здесь выдвигается творческое применение знаний на практике.

Решение творческих задач – самостоятельное определение способа решения, поиск и нахождение закономерностей, ранее не известных, но необходимых при проектировании, а в дальнейшем и при изготовлении того или иного объекта, решения задач, содержащие поисковые творческие элементы, - побуждает искать и изучать необходимый теоретический материал.

Творческие задания частного характера (например, по увеличению или уменьшению размеров объекта, изменению (улучшению) изделия путем замены деталей, улучшению внешнего оформления готового объекта и т.д.) способствуют включению учащихся в творческий процесс, связанный с обоснованием идеи и конструктивной разработкой изготавливаемого изделия. Такие задания могут быть предложены обучающимся и на этапе изготовления изделия.

Мыслительный эксперимент – один из наиболее эффективных методов формирования способности к исследованию у обучающихся. На практике применяются два вида мыслительного эксперимента:

- первый является частью предварительной работы для проведения реального эксперимента,

- второй представляет собой организацию и проведение идеализированного эксперимента, который на практике осуществить невозможно.

Мыслительный эксперимент важен для развития творческого воображения и эвристического мышления. Обучающийся оперирует пространственными образами, мысленно ставит то или иное изделие в различные положения и подбирает такие ситуации, в которых, как и в обычном опыте должны проявиться наиболее важные особенности данного предмета, обменивается информацией.

Одним из результативных методов решения творческих технических задач является  мозговая атака или мозговой штурм. Суть данного метода основывается на следующем психологическом эффекте:

- если взять группу из 5-8 человек и каждому предложить независимо от других индивидуально высказать идеи и предложения по решению поставленной изобретательской и рационализаторской задачи, то в сумме получим идей меньше, чем, если предложить этой группе коллективно высказать идеи по этой же задаче;

- во время сеанса мозговой атаки происходит как бы цепная реакция идей, приводящая к интеллектуальному взрыву, что позволяет найти решение той или иной задачи;

- универсальность метода мозговой атаки позволяет с его помощью рассматривать любую проблему или любое затруднение, в какой бы сфере она не возникла.

В середине 50-х годов Уильямом Гордоном (США) был предложен новый метод поиска творческих решений – синектика. Этот метод актуален и на сегодняшний день. В переводе с греческого языка это слово означает «совмещение разнообразных элементов». Суть метода заключается в том, чтобы найти близкий по сущности решения путем последовательного нахождения аналогов (подобий) в различных областях знаний или исследование действия (поведения) объекта в измененных условиях, вплоть до фантастических. Данный метод помогает обучающимся путем сравнения с аналогичным предметом из другой области знаний получить необычные решения.

Одним из наиболее эффективных методов формирования творческого потенциала является метод проектов. Творческий проект – это учебно-трудовое задание, в результате которого создаётся продукт, обладающий субъективной, а иногда и объективной новизной. В соответствии с требованиями социального и научно-технического прогресса, творческие проекты по изготовлению изделий, пользующихся спросом, требуют знаний и умений предпринимательской деятельности. Это меняет не только содержание, но и методы обучения, вырабатывающие у обучающихся качества личности, которые позволяли бы адаптироваться к новым социально-экономическим условиям. Так, при выполнении своего творческого проекта, обучающиеся выполняют экономический расчёт, в котором отражают финансовые затраты на изготовление изделия, затраты времени, возможность массового производства, продажную цену и т.д. Как правило, учебные проекты содержат в себе проблему, требующую решения, а значит, формулируют одну или несколько задач. Эта задача должна быть привлекательна своей формулировкой и должна стимулировать повышение мотивации к проектной деятельности. Используя проектный метод обучения, обучающиеся постигают всю технологию решения задач – от постановки вопроса до представления результата.

Задача преподавателя – определить стратегию как генеральную программу действий, главное направление поиска и разработки, подчиняющее себе все остальные действия. Стратегия включает подготовительные, планирующие и реализующие действия. Изучение условия задачи – это, собственно, и есть подготовительные действия; формирование проекта – планирующие действия, а его воплощение – реализующие. Кратко охарактеризуем каждую из этих стратегий.

Стратегия поиска аналогов (стратегия аналогизирования) связана с использованием ранее известной конструкции или ее части, отдельной функции при создании нового устройства. Например, создается новая модель автомобиля на основании модели другого автомобиля. Точно так же учащийся может применить известный ему механизм передачи вращательного движения, который использовался в токарном станке, в совершенно другой конструкции - при разработке модели автомобиля, самолета и т.п. Следует иметь в виду, поскольку речь идет о творческой деятельности, то отпадает вопрос о полном копировании уже созданного. Вновь создаваемое обязательно должно содержать что-то новое или же должно быть использовано в новых условиях. Стратегия поиска аналогов подразумевает широкий диапазон изменений, начиная от второстепенных и кончая весьма существенными. Нужно помнить, например, о том, что создание новой конструкции может быть связано с такими аналогами, которые существуют в природе. Так в свое время возникла бионика, основанная на принципах строения и функционирования живых существ. Конечно, искусственно создаваемые конструкции могут сильно отличаться от своих аналогов.

Стратегия комбинаторных действий подразумевает сочетательное использование самых разнообразных механизмов и их функций для построения новой конструкции. В повседневном конструировании мы имеем дело с этой стратегией на каждом шагу. Комбинаторика связана с самыми различными перестановками, уменьшением и увеличением размеров, изменением расположения деталей в уже существующей конструкции. Например, замена одной детали в радиоприборе может повлечь за собой значительные изменения всех его основных показателей.

Стратегия реконструирования связана с перестройкой антагонистического характера – это переконструирование, или, еще точнее, конструирование наоборот. Если, например, в конструкции выполнялось вращательное движение, то при реализации реконструирующей стратегии может быть изменено направление вращения или даже тип передачи (используется возвратно-поступательное движение). Прямоугольная деталь может быть заменена круглой и т.п. Можно считать, что реконструирование – самый творческий подход, он связан с поиском действительно нового, отличного от того, что применялось раньше.  Диапазон творчества и здесь будет различным; в устройстве может меняться лишь одна деталь, а может целиком перестраиваться вся его конструкция.

  Универсальная стратегия связана с относительно равномерным использованием аналогизирования, комбинирования и в какой-то мере реконструирования. Имеется в виду вариант, когда сочетание действий таково, что трудно выделить преобладание какого-либо из них.

Бывают случаи, когда вообще трудно выяснить характер действий субъекта, когда нет доминирующей тенденции, и поиск ведется как бы вслепую, без плана, или же, по крайней мере, ни сам субъект, ни посторонний наблюдатель не может такие логические связи установить. Кажется, что поиск ведется по каким-то случайным ориентирам. Насколько он случаен на самом деле, судить трудно. Стратегия такого рода называется  стратегией случайных подстановок.

Каждая из названных стратегий направлена на структурно-функциональные преобразования – построение структур с определенными функциями, что является сущностью конструирования. Все стратегии имеют свои подвиды, включают различные тактики как более мелкие составляющие. Так, стратегии могут быть направлены на поиск нужной структуры (например, стратегия поиска структуры – аналога) если известка функция конструкции, или, наоборот, на поиск функции (стратегия поиска аналогичной функции), если задана структура. Каждая стратегия может реализовываться в форме синтеза или анализа: нахождения общего принципа, а затем детализация или наоборот – детальная разработка, а потом интеграция блоков и узлов.

Реализуются стратегии при помощи конкретных действий, сочетание которых составляет определённую мыслительную тактику. Можно выделить ряд таких тактик, которые характеризуют деятельность инженеров. Остановимся на краткой характеристике каждой из них, имея в виду, что учащиеся реализуют лишь некоторые тактики, так сказать, в стихийных вариантах.

Тактика интерполяции предусматривает включение в устройство какой-либо новой части, которая будет соответствовать искомой функции. Простейший пример: в редуктор устанавливается зубчатое зацепление, взятое из другого механизма. При этом имеется в виду, что новый элемент, блок подставляется именно внутрь механизма. Соответственно тактика экстраполяции связана с внешним добавлением того или иного элемента к механизму, буквально – с наружной достройкой. Скажем, в том же редукторе к имеющемуся на выходе валу добавляется муфта, или зубчатое зацепление. Две другие тактики также основываются на противоположных действиях: тактика редукции направлена на уменьшение размеров, скоростей и т.п., а тактика гиперболизации, наоборот, предполагает увеличение размеров, форм, скоростей, других параметров. Тактика дублирования связана с точным использованием в новом механизме какой-то детали, узла или функции. Например, в новой модели автомобиля полностью используется мотор или кузов, взятый из другого автомобиля (не обязательно именно автомобиля). Тактика размножения реализуется, когда в новом устройстве используется не одна, а две и более одинаковых детали или когда одну и ту же функцию выполняют несколько элементов, узлов. Например, модель самолета включает не один мотор, а два или четыре. В какой-то мере связаны между собой тактики замены и модернизации, но, как это и вытекает из их названий, первая направлена на полную замену в механизме определенной детали или узла, а вторая – на приспособление механизма к новым условиям.

Родственны также следующие три тактики: конвергенции, деформации (трансформации) и интеграции. Первая связана с преобразованиями, которые основываются на сочетании в какой-то части двух противоположных особенностей (или структур), например, когда в устройстве используется возвратно-поступательное движение в сочетании с колебательным, или когда деталь располагается вертикально и горизонтально (поочередно) и т.п. Деформация и трансформация предполагают, что то или иное устройство подвергается определенным изменениям, которые, однако, не влияют на сущность структуры или функции (например, меняется форма детали, но не принцип ее использования). Тактика интеграции блоков или деталей означает, что производится построение из уже известных частей какого-то нового устройства, причем используется несколько таких частей.

Тактика базовой детали подразумевает использование какой-то одной части механизма, которая служит основой для последующего построения всех остальных частей. Эта деталь выделяется как главная или по своим объективным функциональным признакам, или же по каким-то другим характеристикам, указанным в условии задания. Автономизация, в отличие от тактики базовой детали, связана с выделением в целом механизме какой-то отдельной части и последующей перестройкой других частей. Например, в модели авиалайнера за основу берется кабина пилотов; первоначально изменения производятся в ней, а затем уже в других частях. Тактика последовательного подчинения означает действия по цепи в определенной последовательности, когда поочередно строятся (или перестраиваются) все части механизма без пропусков, т.е. в строгом порядке в соответствии с «географией» каждой детали или каждого узла. Тактика смещения, или перестановки, направлена на изменение расположения какой-либо детали в пределах одного и того же механизма. Скажем, мотор в автомобиле может быть перенесен из передней части в кузов; какая-либо рукоятка на панели управления перемещается по вертикали или горизонтали и т.п. Тактика дифференциации направлена на специальное разделение структур и функций в устройствах. Например, если какой-то блок одновременно выполняет ряд движений, то его можно разделить на самостоятельные блоки, каждый из которых будет выполнять только одно движение.

Часто реализация какой-либо тактики требует дополнительного или промежуточного применения другой. Тактики встречаются и в самом разнообразном сочетании. Но все они подчинены стратегическим тенденциям по нахождению аналогов конструкции, по комбинированию узлов и блоков, по реконструированию структур и функции в различных сочетаниях. Перечисленные тактики группируются, в большей или меньшей степени относясь к определенным стратегиям. Например, тактики интерполяции, экстраполяции, замены, интеграции, комплексирования блоков, смещения типичны для стратегии комбинирования; тактики редукции, гиперболизации, дублирования, замены встречаются при реализации стратегии реконструирования; тактики размножения, автономизации, последовательного подчинения, интеграции, дифференциации относительно равномерно применяются в различных стратегиях. Можно сказать, что стратегии во многом личностны, они зависят от устойчивых тенденций в умственных действиях человека, а тактики более ситуативны.

Каждый из названных методов может сочетаться с другими и иметь ряд модификаций. Разумеется, что эти методы нужно применять продуманно, дозировать их, учитывая индивидуальные свойства обучающихся. В противном случае можно достичь лишь «эффекта полного погашения» и самой деятельности, и желания ею заниматься.