МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБ-

РАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

 

ГЛАВНЫЙ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ОРГАНИЗАЦИИ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДА-

ГОГОВ И РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРА-

ЗОВАНИЯ

 

РЕГИОНАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ СОТРУДНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИ ТАШКЕНТСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ ИМЕНИ НИЗАМИ

 

 

 

 

З.С. Бабаева, Ш.И. Назарова 

 

 

 

 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО 

ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

 

 

(для учителей русского языка и литературы общеобразовательных школ  в школах с узбекским и другими языками обучения)

 

 

 

 

МОНОГРАФИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Варшава-2021

 

УДК 37.016:808.5

Б-12

 

Печатается на основании приказа Министерства высшего и среднего специального образования № 877 от 30 ноября 2017 года и предназначен для повышения квалификации учителей русского языка и литературы общеобразовательных школ (в школах с узбекским и другими языками обучения)

 

 

Рецензенты: 

Ахмедова Л.Т., д.п.н., профессор УзГУМЯ 

Шереметьева А.Г., д.ф.н., профессор НУУз

 

Составители: 

Бабаева З.С. – старший преподаватель кафедры русского языка и методики преподавания ТГПУ имени Низами

Назарова Ш.И. – старший преподаватель кафедры преподавания языка и литературы РЦППКРНО

 

 

 

Методика преподавания русского языка и литературного чтения: Монография /Бабаева З.С., Назарова Ш.И. - Варшава: iScience Sp. z.o.o. – 2021. – 197 с.

 

 

 

 

 

Монография рекомендована к изданию в соответствии с решением Совета института переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов системы народного образования имени  А. Авлони Протокол № 12 от 28 августа 2019 года 

 

ISBN 978-83-66216-47-1	© З.С. Бабаева, Ш.И. Назарова 2021 © iScience Sp. z o. o.

 

СОДЕРЖАНИЕ

                 

ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО 

ПРОИЗВЕДЕНИЯ: ЧТЕНИЕ И РАБОТА НАД ТЕКСТОМ         7

1.  Восприятие художественного текста учащимися иноязыч-

ной школы .................................................................................               7

2.  Восприятие лирического текста учащимися 

иноязычной школы ...................................................................              10

3.  Этапы работы над художественным текстом .......................          15

4.  Виды чтения и пересказа .......................................................           18

ОБУЧЕНИЕ В ИНТЕРАКТИВНОМ РЕЖИМЕ 

МАЛЫХ ГРУПП. ТЕХНОЛОГИЯ «ОБУЧЕНИЕ 

В СОТРУДНИЧЕСТВЕ» ........................................................             26

1.  Обучения в сотрудничестве. Плюсы активных методик ......         26

2.  Общие рекомендации по использованию работы 

в малых группах ........................................................................              27

3.  Положительные и отрицательные стороны общения 

в микрогруппах .........................................................................              29

4.  Позитивная взаимосвязь членов группы друг от друга ........         30

МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА ...........          39

1.  Принципы, лежащие в основе моделирования современного

урока русского языка ................................................................              39

2.  Учитель и ученики: их взаимодействие, партнёрство ..........         43

ТЕНДЕНЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА,

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ ..          47

1.  Концептуальные основы современного преподавания

русского языка ..........................................................................               47

2.  Характеристика подходов к обучению русскому языку 

как родному с точки зрения объекта обучения ........................           49

3.  Содержание обучения русскому языку .................................          51

4.  Основы методики обучения чтению как виду речевой 

деятельности на уроках русского языка ...................................            59

5.  Организация обучения слушанию как виду речевой 

деятельности на уроках русского языка ...................................            61

ИНВАРИАНТНЫЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ          68

1.  Понятие об инварианте .........................................................            68

2.  Модели учителя .....................................................................            69

КИБЕРЛИНГВИСТИКА ........................................................             75

1.  Понятие о киберлингвистике ................................................           75

2.  Теоретическое исследование интернет-коммуникации........         75

3.  Семиотика коммуникативного процесса ..............................          77

4.  Речевой жанр в плане коммуникации ...................................          80

АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ШКОЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ 

ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА           84

1.  Подходы к выделению частей речи: 

морфологический подход .........................................................              84

2.  Подходы к выделению частей речи и объединение традици-

онных частей речи по морфологическим признакам ...............           87

3.  Разряды частей речи ..............................................................            88

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ...............................................            92

ВЫЕЗДНОЕ ЗАНЯТИЕ ..........................................................               169

ГЛОССАРИЙ ..........................................................................                 192

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ......................................................               195

 

             

 

АННОТАЦИЯ

 

Монография разработана в соответствии с приоритетными задачами, намеченными Указом Президента Республики Узбекистан УП4947 «О Стратегии действий по дальнейшему развитию Республики Узбекистан» от 7 февраля 2017 года, Постановлением Президента ПП3289 «О мерах по дальнейшему усовершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, работников народного образования» от 26 сентября 2017 года, а также Постановлением Кабинета Министров Республики Узбекистан № 187 «Об утверждении государственных образовательных стандартов общеобразовательного, среднего специального и профессионального образования» от 6 апреля 2017 года и предусматривает усовершенствование содержания повышения квалификации учителей русского языка и литературы, а также повышения их профессиональной компетенции. 

 

АNNOTATION

 

Monograph is developed in accordance with priority goals outlined in the Decree of the president of the republic of Uzbekistan №-4947 “On strategy actions on further improvement of the Republic of Uzbekistan”(February 7, 2017), President’s resolution №-3289 “On measures of further improvement the system of in-service teacher training and retraining the public education personnel” (September 26, 2017), the Resolution by Cabinet of Ministers of the Republic of Uzbekistan №-187 “On Approval of State Educational Standards of Public, Secondary and specialized education” (April 6, 2017).

This toolkit is intended for trainers and trainees of in-service courses and elaborated for envisaging the teacher-training content of the Russian language and literature teachers, and enhancing their professional competencies as well.

 

АННОТАЦИЯ

 

Монография Ўзбекистон Республикасининг 2017 йил 7 февралдаги ПФ – 4947 сонли “Ўзбекистон Республикасини янада ривожлантириш бўйича ҳаракатлар стратегияси тўғрисида”, 2017 йил 26 сентябрдаги ПҚ-3289 “Халқ таълими ходимларини қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш тизимини такомиллаштириш чора-тадбирлари ҳақида” ги Президент Қарори, ҳамда Ўзбекистон Республикаси Вазирлар Маҳкамасининг 2017 йил 6 апрелдаги 187-сонли

“Умумтаълим, ўрта махсус ва касб-ҳунар таълими стандартларини тасдиқлаш тўғрисида”ги қарорларда белгиланган устивор вазифалар ҳамда рус тили ва адабиёти ўқитувчиларининг малака ошириш мазмунини такомиллаштиришни ҳамда уларнинг касбий компетентлигини оширишни назарда тутган ҳолда ишлаб чиқилган.

Қўлланма ўқитувчилар, малака ошириш тизими тингловчилари ҳамда олий таълим педагогларига мўлжалланган

 

 

 

 

 

 

 

ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ:

ЧТЕНИЕ И РАБОТА НАД ТЕКСТОМ

 

1. Восприятие художественного текста учащимися иноязычных школ

 

Основная задача чтения на русском языке в узбекской школе – воспитание культуры чтения на втором языке. Это и создание первоначального представления об искусстве слова, и формирование навыков полноценного восприятия произведений русской литературы, навыков выразительного чтения произведений различных жанров, и ознакомление с элементами анализа литературного произведения, опора на те навыки и умения, которые в определенной мере уже сложились при изучении родной литературы. Чтение художественного произведения в классе и дома – это обязательная и главная часть общей работы над ним. Чтение необходимо на всех этапах работы над художественным текстом.

Первичное чтение художественных произведений в специфических условиях преподавания русской литературы в национальной школе осуществляет, как правило, учитель. Чтение, конечно можно поручить и ученикам, но только соответственно их подготовив. Требования к чтению учителя общеизвестны: оно должно характеризоваться не только правильной дикцией, соблюдением правил орфоэпии, интонирования фраз, правильными ударениями и соответствующим содержанию читаемого темпом, но и выразительностью.

Первичное чтение, то есть чтение перед текстуальным анализом, проводиться для того, чтобы помочь ученикам войти в фактическое содержание текста, способствовать воссозданию в их воображении изображаемых картин, по возможности «заразить» теми эмоциями, которыми пронизано произведение. Чтение текста – это уже в какой-то степени его анализ, поскольку читающий так или иначе истолковывает читаемое, так или иначе выражает свое отношение к нему. «Чтение – самый тонкий критик художественного произведения», – писал  В. П. Острогорский. Следовательно, первичное чтение должно помочь ученикам сориентироваться в том, что им предстоит изучить. Если и на уроках родной литературы стремятся как можно больше читать в классе, то еще в большей мере это необходимо на уроках русской литературы в иноязычной школе. Учащиеся иноязычных школ недостаточно подготовлены к самостоятельному чтению, потому основная нагрузка переносится на урок.

При восприятии текста на слух сравнительно легок для понимания такой способ изложения в художественном произведении, как повествование. Места, представляющие собой повествование, читаются несколько быстрее описаний и особенно рассуждений. 

 Своеобразие стихотворной речи делает её восприятие более затрудненным, нежели восприятие прозаической речи. Однако стихи читают быстрее прозы: этого требует их ритмика. Нередко первичное чтение, то есть чтение до разбора текста, проводится дважды, причем с привлечением учеников. Необходимость в этом возникает тогда, когда слишком большой языковой барьер делает произведение в целом непонятным. Если же непонимание тех или других слов и оборотов в принципе не влияет на понимание произведения в целом, то второй раз читать текст до разбора нет необходимости, частности будут разъяснены в ходе текстуального анализа произведения. Необходимость прочтения текста во второй раз может быть выявлена с помощью двух-трёх контрольных вопросов по содержанию прочитанного, беседы. Так, например, прочитав рассказ «Ванька», можно предложить ответить на следующие вопросы: Учился ли Ванька в школе? Почему же он умел писать? Смог бы дедушка помочь Ваньке, если бы и получил его письмо? и т. д.

При первичном чтении текста учащиеся не только слушают, но и следят за чтением учителя по открытым книгам. «Подключение к слуховому каналу зрительного канала восприятия делает текст более понятным, способствует внутреннему проговариванию, что имеет большое значение для развития речи учащихся», – пишет Н. М. Квитинский. Особое место на уроках литературного чтения в иноязычной школе занимает комментированное чтение. В условиях преподавания русской литературы нерусским школьникам, ещё не владеющим свободно изучаемым языком, не научившимся самостоятельно «прочитывать» некоторые, специфические для русской литературы приемы художественного изображения, чрезвычайно важна ориентация на реальные возможности учащихся. Предполагается, что во вступительном слове учителя семантизируются все слова и выражения художественного текста, нуждающиеся в толковании. Это возможно (и то не всегда) при подготовке учащихся к чтению лирического стихотворения, но никакое вступительное слово не вместит в себя сколько-нибудь значительный процент незнакомой учащимся лексики прозаического текста. В этом случае придется комментировать часть слов и выражений уже в процессе чтения, давать сопутствующие пояснения историко-бытового характера. В процессе комментирования учитель стремиться приучить школьников к внимательному чтению, разбудить их воображение, их готовность к последующей работе над вопросами обобщающего характера.

В старших классах роль комментированного чтения в освоении художественных произведений уменьшается: на первый план выдвигается задача формирования у школьников навыков самостоятельной работы над текстом.

Чтение требует от нерусских учащихся не только логического понимания содержания читаемого, но и понимание образной специфики художественного произведения (прежде всего, как идея раскрывается через поступки, характеры героев, через авторское отношение и т.п., какова роль языковых изобразительных средств). Первичное чтение художественного текста обычно еще не обеспечивает полноценного восприятия учащимися идейно-тематического содержания произведения и должного нравственного, эстетического воздействия его на юных слушателей. Вторичное чтение следует рассматривать в принципе как новую, более высокую ступень в восприятии произведения, как чтение аналитическое. Аналитический характер чтения обеспечивается соответствующими заданиями, либо предваряющими это чтение, либо следующими за ним. Иными словами, метод чтения в ходе разбора произведения уже не выступает в чистом виде, а вступает во взаимодействие с другими методами обучения, занимая в общей работе то большее, то меньшее место. Если первичное восприятие художественного текста сводится к общей оценке произведения, к умению назвать главные черты характера персонажа на основании его поступков, то вторичное восприятие – предполагает работу над характеристикой образа-персонажа, обращение к приёму сопоставления (на уровне тематики двух произведений) и т.п.

Формирование навыков и умений первичного восприятия художественного текста, по С. Н. Юзбашеву, идёт в плане:

•              Умения обобщить факты и на основе фактов сформулировать суждение (тема, основная мысль произведения). 

•              Умения установить причинно-следственную зависимость между фактами (наблюдения над развитием сюжета; особенности композиции).

•              Умения оценить идейно-художественное содержание произведения в целом (пока на элементарно приемлемом уровне).

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия его последующего углубления.

 

2. Восприятие лирического текста учащимися иноязычной школы

 

Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

Первостепенное значение в работе над текстом приобретает учет особенностей усвоения художественных произведений в условиях национальной школы. Здесь изучаются сравнительно небольшие по объему тексты и главы из крупных произведений. Они рассчитаны в основном на чтение в классе и сопровождаются разнообразными упражнениями по усвоению их содержания. Однако знакомство с сокращенным вариантом не обеспечивает должного литературного кругозора и цельности восприятия художественного произведения. Поэтому уже в ходе вступительного занятия следует ориентировать учащихся на ознакомление с опущенными разделами изучаемых произведений в порядке самостоятельного внеклассного чтения, а необходимые сведения давать в кратком изложении учителя.

Г. Касумбейли считает, что дифференцированный подход дает возможность разнообразить работу с текстом: одни эпизоды, являющиеся нейтральными, подаются как бы «крупным планом», их читают в классе, анализируют, используют для разнообразных устных и письменных упражнений; с другими учащиеся знакомятся самостоятельно, готовясь кратко изложить их содержание или выполнить какое-либо иное задание; третьи усваиваются в порядке внеклассного чтения на русском языке или в переводе на родной язык. Каждое произведение требует особой подготовки к усвоению его содержания, например, известным стимулом к внимательному слушанию являются предлагаемые классу перед чтением задания следующего характера: ответить после прослушивания текста на поставленные вопросы; слушая, готовиться к пересказу; в ходе прослушивания подготовиться к высказыванию о непосредственном впечатлении от прочитанного; отметить, что оказалось непонятным в тексте (слова, выражения, ситуации и т.д.). Эти задания могут быть предложены и после чтения, если учащиеся-националы ещё не достаточно подготовлены к сложным мыслительным операциям, сопровождающим непосредственное восприятие текста.

В условиях иноязычных школ вслед за чтением обычно проводиться беседа, пересказ или выполняются упражнения с творческими заданиями (составление планов, написание сочинений и т. д.), в ходе которых глубже осмысляется содержание текста, укрепляются речевые навыки и умения учащихся. Так, составление плана изучаемого текста служит двум целям: понять последовательную во времени, в ходе событий сюжетную линию. Или, проще говоря, план помогает уяснить последовательность событий в произведении и тем самым помогает понять временную связь событий и причинно-следственную связь в судьбе и поведении героев произведения, а также помогает раскрыть идейное содержание произведения. Одновременно план учит, по выражению О.Н. Щербиной, «логически мыслить и правильно анализировать ход событий». Кроме того, составление планов (от простых до сложных) следует рассматривать и как прием работы по развитию речи учащихся. В той или иной степени универсальным можно считать следующий принцип отбора: в число ключевых непременно должны войти словесные образы – языковые средства выражения основных характеристик ситуации, таких как время и место действия, персонаж/персонажи, событие/события и т. п. Готовя текст для урока, учитель должен отобрать ключевые единицы, аудиторная работа, над которыми обязательна, а также те, которые можно оставить для самостоятельной (например, домашней) работы учащихся. Привлечение внимания может осуществляться прямым указанием на объект: «Обратите внимание на это...», «Найдите в тексте следующее...» и т. п. В этом случае внимание учащегося концентрируется на объекте. Привлечение внимания учащихся к тому или иному ключевому словесному образу естественным образом сочетается с постановкой вопроса, предложением подумать, почему или зачем, т.е. по какой причине или с какой целью именно эта единица появилась в тексте. Таким образом, уже на начальном этапе задаётся главная цель всей работы над словесным образом: осознание его смысла.

Усвоение содержания художественного текста для учащихся является весьма сложным процессом. Мысли, чувства, намерения и представления автора зафиксированы (насколько это возможно) отобранными им языковыми средствами, и читатель может уловить их только в процессе осмысления единиц текста. Иного пути для постижения смысла текста просто не существует. Для проверки усвоения прочитанного применяются послетекстовые вопросы: о чем повествуется в тексте, какие действуют персонажи, как складываются их взаимоотношения, какую основную мысль хочет довести автор до сознания читателя, какими художественными средствами передаются смысл и содержание произведения.

Послетекстовые задания к художественному произведению должны, в первую очередь, помогать выявлению идейно-художественной функции языковых единиц, предварительная семантизация которых была осуществлена до чтения текста. Здесь важно показать обучаемым значение этих слов в воссоздании писателем облика эпохи, в обрисовке характеров героев, в раскрытии основного конфликта произведения. Необходимо также использовать словесные средства, способные вызвать у них образные и языковые ассоциации с родной культурой, что помогает более глубокому пониманию эмоционально-смыслового содержания художественного произведения.

Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам – один из наиболее действенных способов усвоения содержания текста. Мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Учитель должен ясно представлять себе конечную цель беседы и в данном случае это, помочь нерусским учащимся усвоить содержание прочитанного. Понимание учащимися прочитанного – сложный процесс. Читаемые произведения – основа для организации познавательной деятельности учащихся на уроках. Через эти произведения учащиеся осмысливают окружающий мир, жизнь и самих себя.

Важное значение приобретает словарная работа при изучении лирического стихотворения. Важно, чтобы ученик понимал и основное и метафорическое значение слова в данном контексте. В школе с нерусским языком обучения ученик может проникнуть в образную систему стиха лишь в том случае, если поймет каждое слово. Необходимо предупреждать возможные ошибки, характерные для учащихся. Такая ошибка может быть следствием непонимания смысловой роли паузы, обозначенной соответствующим знаком препинания, например, в первой строфе стихотворения А.С. Пушкина «Узник»:  Сижу за решёткой в темнице сырой,

Вскормленный в неволе орел молодой.  Мой грустный товарищ, махая крылом,  Кровавую пищу клюет под окном.

При чтении учащиеся игнорируют смысловую паузу в конце первого стиха, а запятую в конце второго стиха приравнивают к точке. В результате на вопрос: «Кто сидит за решеткой?» они отвечают: «За решёткой сидит орел». И дальше выявляется путаница в элементарном понимании смысла стихотворения, не говоря уже о понимании образного смысла. Своевременная помощь учителя в подобных случаях необходима.

Одним из эффективных приемов активизации познавательной деятельности детей на уроке чтения является эмоциональное восприятие произведения. Для этого необходимо пробудить у учащихся интерес к произведению в начале урока и поддерживать его в течение всего занятия. Только при этом условии дети способны быть активными, могут сопереживать и испытывать глубокие чувства, серьезнее вдумываться в смысл произведения. Содержание несложного произведения учащиеся осмысливают самостоятельно. После чтения в вопросно-ответной беседе учитель выясняет, понимают ли ученики важные для усвоения содержания слова, все ли факты они запомнили, освоена ли последовательность событий. Усвоение прочитанного текста требует раскрытия сложных связей и отношений, кроющихся за фактами. Каждый факт необходимо соотнести с общими событиями, с мотивами описываемого действия, а затем вызвать у ребят к этому факту отношение, которое передается особым построением фразы, стилистическими и интонационными приемами речи, выразительным чтением. Читаемое произведение является основой, на которой разрешаются образовательно-воспитательные задачи урока. Чтобы ученик осмыслил произведение, ему недостаточно понять, усвоить главную мысль, нужно еще проникнуться сочувствием или гневом к героям, выразить свое отношение к ним, дать оценку их поступкам. Значит, дальнейшей важной стороной работы над произведением является выработка у учащихся личностного отношения к прочитанному. Это возможно осуществить при условии, если учащиеся будут читать осмысленно, а не просто упражняться в чтении.

Сложные тексты читаются по частям. Части можно озаглавить. Это важно не только для составления плана, но и для более глубокого усвоения текста, так как в заголовках выражается основная мысль произведения и отношение к нему учеников. Подготавливается словесное рисование картинок с целью большего проникновения в психологическое состояние героя. 

Все работы по развитию речи подразделяются на подготовительную и основную. К предварительным (подготовительным) относятся упражнения, связанные с закреплением слов. Они проводятся путем повторного чтения слов учителем, учащимися, словотолкования на русском языке, составления словосочетаний, предложений. В начале каждого урока отводится время на устное повторение слов, изученных ранее и на предыдущем уроке. После ряда уроков по одной литературной теме можно провести словарный диктант, включив в него усвоенные на предыдущих уроках слова. Слов должно быть не очень много (10-20). Итак, методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при условии реализации деятельного подхода следующие направления: 

1.              Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов. 

2.              Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально-творческих высказываний. 

3.              Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения. 

4.              Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельной основе. 

Словарно-фразеологическая работа – одно из важнейших звеньев процесса осмысления художественного произведения и развития речи учащихся. Слово является основной единицей сообщения, так как только оно обладает предметным значением. Без слова нет, и не может быть предложения и тем более не может быть связной речи.

Итак, в результате анализа используемой литературы и самостоятельного исследования темы было установлено, что проблема обучения чтению на русском языке учащихся всегда актуальна. Она изучалась и изучается многими методистами. Исследователи рассматривают эту проблему на разных уровнях, изучают разные её аспекты. 

Таким образом, задачи уроков чтения на русском языке в иноязычной школе таковы: автоматизация навыков беспереводного чтения, совершенствование технической и смысловой стороны чтения (обучение логическому пониманию прочитанного на втором языке, формирование навыков синтетического чтения, становление стереотипа чтения).

Следует учесть, что в иноязычных школах специальные уроки чтения не выделяются, чтение, как вид речевой деятельности входит составной частью в так называемый комплексный урок. Но тем не менее это не умаляет его значения. Чтение можно и должно рассматривать, как необходимое звено, как начальную ступень всей системы изучения русской литературы в национальной школе.

 

3. Этапы работы над художественным текстом.

 

А) Подготовка к восприятию текста. 

Задача данного этапа – расширить представления учащихся о событиях и явлениях, изображенных в произведении, подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения, раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение произведения будет затруднено.

Подготовка к первичному восприятию может быть организована в различных формах. Вот некоторые методы, формы и приемы, которые используются при подготовке детей к восприятию художественных произведений.

Вступительное слово. Учитель очень коротко сообщает ученикам о том, какое произведение они будут изучать в тематическом разделе учебника.

Беседа. Проводится с разной целевой установкой: выявить запас знаний и представлений учащихся о событиях,

являющихся составной частью содержания.

Рассказ учителя. Это может быть рассказ-воспоминание взрослого о ярком, запомнившемся событии, например, о подвиге солдата.

Слушание записи текста. Является эффективным средством для восприятия произведений, несущих большой эмоциональный заряд. Программы по чтению дают большие возможности для использования произведений и отрывков из них перед чтением текстов на историческую тему, а также стихотворений и сказок.

В некоторых случаях перед чтением полезно показать учащимся картину, подходящую к конкретному тексту, или фрагменты из диафильмов и кинофильмов.

Словарная работа. На этом этапе объясняются только те слова, непонимание смысла которых затрудняет восприятие текста. Все отобранные для объяснения слова должны включаться в живую речь учащихся или учителя, так как, оторванные от контекста, они малопонятны. На предварительную работу по тексту на уроке нужно отводить не больше 3–7 минут.

                 

В) Чтение текста учителем. 

Цель данного этапа – обеспечить первичное целостное восприятие текста, которое не предполагает глубокого проникновения в произведение, осмысливания его со всех сторон.

На этой ступени восприятия ответы учащихся могут быть спорными или даже ошибочными. Но не следует сразу же давать правильный ответ, лучше весь дальнейший анализ произведения провести с учётом первичного восприятия, подводя учащихся к правильным суждениям и выводам.

Художественное произведение первым читает учитель. Его чтение поможет учащимся более ярко и эмоционально прочувствовать произведение, лучше усвоить содержание и идею, а также будет способствовать выработке у детей такого важного качества чтения, как выразительность.

С) Краткая беседа для выявления эмоционального отношения к прочитанному, как правило, проводится в тех случаях, когда изучается произведение остросюжетного характера, или тогда, когда эмоциональные переживания героев очевидны и доступны для понимания учащимися с нарушением интеллекта.

После первого прочтения проводится короткая беседа по содержанию, в ходе которой учащиеся отвечают на вопросы общего характера, не углубляясь в смысл и содержание текста. Кроме того, иногда учащиеся должны ответить на вопрос, который учитель ставит непосредственно перед чтением.

Д) Чтение текста учащимися по частям и анализ текста.

Основная цель этого этапа – усвоение содержания читаемого текста и его анализ.

Учитель заранее намечает, на какие логически законченные части делится текст. После прочтения учащимися каждой части выясняются ее содержание, главная мысль, значение непонятных слов и выражений. С помощью соответствующих вопросов учащиеся подводятся к осознанию образов, их взаимоотношений. При этом выявляется отношение писателя и учащихся к действующим лицам. Е) Повторное чтение текста учащимися. 

Цель повторного чтения – закрепить в сознании учащихся содержание произведения, усилить впечатление от него средствами выразительного чтения, упражняться в технике чтения. Задания здесь могут быть самые различные.

Все вопросы, задания и разъяснения учителя должны быть тщательно продуманы, чтобы большая часть времени была потрачена на чтение, а не на разговоры по поводу прочитанного. Ориентиром постановки основной группы вопросов должны служить вопросы и задания из методического аппарата учебника. С повторным чтением текста связывается и работа по составлению плана. Работа над планом предусмотрена методическим аппаратом книги и включает следующие задания: озаглавьте части рассказа, из заголовков составьте план прочитанного, составьте рассказ по предложенному плану. Ж) Пересказ прочитанного. 

Цель пересказа – выяснить, насколько учащиеся правильно поняли содержание прочитанного текста, как они прочувствовали его. При передаче содержания прочитанного своими словами учащиеся упражняются в построении фраз, учатся излагать текст по плану и последовательно. В зависимости от характера произведения, его объема, целевой направленности и возраста учащихся на уроках могут практиковаться различные виды пересказов: словесное рисование, подробный и краткий пересказ, пересказ из личного опыта.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида на третьем году обучения не используют графическое иллюстрирование текста. И) Заключительная (обобщающая) беседа. 

Цель заключительной беседы состоит в том, чтобы учащиеся глубже осмыслили все частные выводы, сделанные при разборе частей. В заключительную беседу входят вопросы, ведущие к обобщению. Здесь разбираются черты характера героев произведения, выявляется, как к ним относятся автор и сами учащиеся.

Заключительная беседа проводится не на каждом уроке, а лишь тогда, когда работа над произведением уже закончена.

Нами перечислены лишь основные этапы работы над художественным произведением. Но необходимо помнить, что чтение нельзя проводить всегда по одному плану. Несомненно, что формы работы будут меняться в зависимости от возраста учащихся, характера произведения, его объема и жанровых особенностей. Работа над сюжетным рассказом потребует одних приемов, работа над стихотворением и басней – других. Сказка как разновидность устного народного творчества должна читаться по-особому.

Ниже рассматриваются наиболее существенные особенности чтения произведений различных жанров.

Виды заданий на развитие навыков и умений выделять главную мысль:

Прочитайте заголовок текста. Скажите, о чём может быть текст. Прочитайте текст про себя, постарайтесь понять его содержание. О чём он? Укажите правильный ответ из ряда данных. Прослушайте текст. Озаглавьте его. Найдите главную мысль. Прослушайте текст. Составьте вопросы к тексту.

Прочитайте вопрос к тексту.

Найдите в тексте ответы на 1(2,3,4…) вопрос.

Разделите текст на смысловые части. Озаглавьте их.

Составьте план.

Составьте план в сюжетной последовательности.

Пересказ.

Выскажите своё отношение героям. 

Анализ стихотворного произведения.

-                      Какое настроение становится для стихотворения определяющим?

-                      Найти слова, которые условно можно назвать положительно или отрицательно эмоционально окрашенными.

-                      Есть ли цепочки слов, связанных ассоциативно или фонетически?

-                      В какой строфе можно выделить кульминацию, есть ли в стихотворении развязка?

-                      Какая строка становится смыслом стихотворения. Какие слова особенно значимы?

-                      Роль звуков в стихотворении. 

-                      Цвет стихотворения.

-                      Категория времени в стихотворении (значение прошлого, настоящего и будущего времени) 

-                      Есть ли обращение к читателю?

-                      Значение художественных средств (сравнение, метафора, эпитет)

-                      Моё восприятие этого стихотворения.

 

4. Виды чтения и пересказа

 

Как правило, выделяются три вида чтения: 

➢ изучающее, ➢ ознакомительное,  ➢ просмотровое. 

В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации.

Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится

о...), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения.

Если перед читающим ставится задача получить самое общее представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется просмотровым.

Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения. Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

Методика обучения разным видам чтения

Изучающее чтение обеспечивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват.

Одним из основных приемов, способствующих достижению этой цели, является постановка вопросов. Вопросы ставятся до прочтения школьниками текста (предварительные вопросы) либо после прочтения (вопросы на восприятие текста).

Наиболее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут: 

-                      целесообразно изменить план текста при его пересказе; 

-                      сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом; 

-                      установить причинно-следственные связи между явлениями;

-                      совершенствовать свои умения рассуждать и делать самостоятельные выводы. 

Целенаправленный и правильно сформулированный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.

Более эффективным средством углубления понимания текста является приём самопостановки вопросов к нему в процессе чтения и осмысления содержания читаемого. 

Этот приём позволяет рассматривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслительной задачи, суть которой заключается в умении обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. 

Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуру, выделяя в нем главное, основное. 

Цель такой работы – пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном.

Конкретные пути реализации описанного приема разнообразны. 

Один из них состоит в следующем: учитель вслух читает текст, делая остановки, во время которых он обращается к классу с вопросами такого типа: 

1.     О чём теперь вы хотели бы узнать? 

2.     Какие вопросы здесь возникают? 

3.     О чём будет говориться далее? 

4.     Как эта мысль раскрывается дальше? 

5.     О чём это говорит? 

6.     На какой вопрос это отвечает? 

7.     Какая мысль раскрывается в этой части текста? 

8.     Подтвердилась ли ваша догадка?

В последующем учащимся предлагается самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учителем, или после прочтения текста в целом.

Овладению приёмами изучающего чтения способствуют также

ü     составление плана,

ü     постановка вопросов по тексту товарищам или учителю,  ü  составление ответов на поставленные вопросы.

Приёмы изучающего чтения реализуются учащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка. Это тексты параграфов, в которых излагается теоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистического характера, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки, излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала, с познанием новых явлений и фактов. Глубокое проникновение в содержание текста, осознание взаимосвязи и последовательности всех его частей требуется от школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты, они овладевают соответствующими способами деятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебной задачи, осознают их взаимосвязь и взаимозависимость. 

И наконец, изучающее (глубокое) чтение необходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки к написанию изложения (такие тексты также содержатся в учебниках русского языка). 

От глубины восприятия исходного текста, от степени осознания его структуры и особенностей языкового оформления зависит характер его воспроизведения учащимися.

Ознакомительное чтение – это быстрый вид чтения, задачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Ознакомительное чтение базируется на приемах общего охвата содержания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смысловые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную нагрузку слова. 

Эти умения формируются в процессе выполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такие задания:

-                      изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; 

-                      прочитать предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала

-                      полностью, а потом без них (сравнить смысл);  

-                      подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба для передачи основной информации; 

-                      найти в тексте ключевые слова, несущие основную информацию; 

-                      найти главные мысли текста (абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план). 

Перечисленные упражнения способствуют развитию умения быстро извлекать необходимую информацию, опуская второстепенное, несущественное. 

Приёмы ознакомительного чтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которых тесно связано с теоретической частью параграфа. Как правило, тексты такого рода невелики по объёму, интересны по содержанию, легки для понимания. В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления, иллюстрируются те или иные положения теоретической части изучаемой темы и т.п. Приемы ознакомительного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний к параграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучаемых фактах, уточняются положения, раскрытые в основном тексте. 

Чтение в данном случае направляется специальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: 

-                      найти ту часть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; 

-                      что нового вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом;

-                      кратко сформулируйте основную мысль текста (указанного абзаца); 

-                      найдите ту часть текста, которая отвечает на вопрос...;

-                      прочитайте часть текста и ответьте на вопрос, что нужно сделать, чтобы....

Особый вид текстов в учебниках русского языка представляют задания к упражнениям, освоение которых требует от школьников применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения, определить основную цель задания, последовательность его выполнения), либо ознакомительного (если нет установки на последующее воспроизведение, если количество конкретных заданий невелико, а их характер не требует глубокого осмысления).

В зависимости от цели и специальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся в действие соответствующие приёмы чтения. Чтобы добиться глубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтение текста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению и ответьте на вопросы: с какого задания надо начинать выполнение упражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материал необходимо повторить (или вспомнить), чтобы выполнить задание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения. 

Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определённые пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на ознакомительное чтение, давая такие, например, задания:   прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые связаны с изучаемой темой; 

 прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного материала нужно опираться при их выполнении? 

Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста. Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т.п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста.

Для этого используются такие виды заданий:   назвать ключевые предложения абзаца; 

 назвать предложения, которые открывают новую тему тек-

ста;   прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объ-

единяет;   как можно продолжить текст, если он называется...;   из каких (скольких) частей будет состоять текст «Кем бы я хотел быть и почему?»;   с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки

(схемы, табл.) и т. п. 

В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует от учащихся использования навыков просмотрового чтения. Это отрывки из художественных, научно-популярных произведений, газетных публикаций, составляющие основу многих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматривают: 

§     озаглавливание текстов; 

§     определение основной мысли, темы и стиля высказывания;  § выделение его частей и т.п. 

Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; назвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания предусматриваются почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст.

Если в основе упражнения лежит художественный текст, следует обратить внимание школьников на его выразительные достоинства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. 

С этой целью используются задания такого характера: 

 какую роль в описании играют имена прилагательные (или

др. части речи);   какие глаголы использованы для описания действий...;   как и почему изменяется порядок слов в первой и второй ча-

стях текста;   какие формы глагола помогают описать прошлые события зримо, образно; 

 каким образом автор передает свои чувства при описании... 

Задания такого типа предусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуализация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направленных на осознание их содержания: 

1.                   Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение). 

2.                   Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения. 

3.                   Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста. 

Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления  Типы пересказа:

-                      Подробный

-                      Близкий к тексту

-                      Выборочный

-                      Краткий

-                      Творческий 

Творческий пересказ предлагает передачу содержания с какими-либо изменениями Варианты изменений:

-                      Добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

-                      Подумать, как могли разворачиваться события дальше;

-                      Изменить рассказчика (повествование ведется от 3-лица, пересказ строится от 1-лица)

-                      Изменить грамматическое время глаголов

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов осмысления прочитанного – важнейшая методическая задача, стоящая перед учителем русского языка. 

 

@ Вопросы:

1.       Назовите основную задачу чтения на русском языке в узбекской школе. 

2.       В чем заключается цель пересказа?

2.       Сколько направлений работы по развитию речи школьников выдвигает методика преподавания литературы в качестве основных?

3.       Цель словарной работы во время изучения художественного

текста? 

 

Литература:

1.     Обучение русскому языку в школах Узбекистана на современном этапе (Очерки по методике) Под общ. ред. В. И. Андрияновой. – Ташкент: 1996. 

2.     Ахмедова Л. Т, Кон О. В. Методика преподавания литературы. – Ташкент: 2009.

4.     Магдиева С. С. Современные технологии преподавания русского языка и литературы (Литература). – Ташкент: 2011.

5.     Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М., 2007. (knigabooks.net/.../толковый-словарь-живого-великорусск.html).

                 

ОБУЧЕНИЕ В ИНТЕРАКТИВНОМ РЕЖИМЕ МАЛЫХ ГРУПП. ТЕХНОЛОГИЯ «ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ»

 

1. Обучения в сотрудничестве. Плюсы активных методик.

 

Методики, о которых пойдет речь, предназначены как для закрепления и проверки изученного материала, так и для изучения нового, как правило, в начале новой темы. В ходе игры, дискуссии или любого другого активного занятия ученики ищут решение проблемы в сотрудничестве, сравнивают различные точки зрения и способы действия. Найденная таким образом информация, выведенное самостоятельно определение не просто механически запомнятся, но будут осознаны как собственное достижение.

Активные методики идеально подходят учителю, который думает не только о формальном «прохождении» учебной программы, но и о формировании междисциплинарных интеллектуальных умений и навыков. Любому профессионалу необходимо умение собирать и анализировать разнообразную информацию, выдвигать гипотезы и аргументированно доказывать свое мнение, сравнивать точки зрения, оценивать доказательную базу.

Коммуникативные умения и навыки. Это наиболее известный «плюс» активных методов. Более того, зачастую учителя уверены, что игры нужны именно для того, чтобы «научить учеников общаться», и не обращают особого внимания на содержание игры. Поэтому, планируя проведение той или иной методики, мы должны ясно представлять себе не только как будут общаться дети, но и как именно этот способ общения поможет им решить поставленную учебную задачу. Каждая форма предполагает общение по очень строгим правилам, которые во многом определяют и тип обсуждаемой проблемы, например, если нам необходимо, чтобы дети получили информацию по какой-либо большой теме, состоящей из нескольких относительно самостоятельных частей, мы предложим каждому из них проработать по одному вопросу, а затем по определенной схеме познакомить с этим материалом одноклассников.

Повышение учебной мотивации. Активные методики интересны ученикам, потому что при выполнении необычных заданий они могут в большей степени проявить свою индивидуальность, не боятся дать неправильный ответ. Как правило, обстановка на активных занятиях более свободная: дети могут передвигаться по классу, разговаривать. Дополнительная мотивация связана и с соревновательностью, неизбежной во многих играх и дискуссиях.

Для учителя – новые возможности оценивания. Один из способов уменьшить психологическое давление оценки на ученика – ставить много оценок за самые разные формы работы. С одной стороны, активные методы – это всегда деятельность, результаты которой можно оценить, но, с другой стороны, игры или работа в микрогруппах усложняет оценку всех студентов сразу. Поэтому необходимо продумать, что и как оценивать, исходя из учебных целей. 

 

2. Общие рекомендации по использованию работы в малых группах

 

1.                   Соотношение по времени активных «новых» и более традиционных «обычных» методик должно быть не больше, чем один к трем. Игры и работа в группах запоминаются надолго, возникший интерес надо использовать для выполнения обычных «скучных» заданий. 

Каждая идея, даже случайно возникшая в ходе дискуссии, может лечь в основу последующей работы спустя значительное время. Именно поэтому надо стараться максимально подробно фиксировать все действия, высказывания, «ходы», чтобы потом иметь возможность их обдумывать и, возможно, обсуждать. Если нет возможности видеосъемки, нужно, по крайней мере, сохранять все плакаты, рисунки, схемы, письменные ответы на вопросы.

2.                   Ни в коем случае не надо завершать дискуссию из-за того, что она пошла в «неправильном» направлении и ученики стали высказывать ошибочные с точки зрения учителя идеи — в зависимости от ситуации можно или дать дискуссии завершиться естественным образом, а потом обсудить с учениками, где и почему разговор ушел в сторону, или с помощью вопросов постараться повернуть дискуссию в нужное русло, или прямо и корректно высказать свое мнение.

3.                   Нежелательно использовать одну методику много уроков подряд, чтобы она не стала привычной, а значит – неинтересной.

4.                   Нельзя проводить активное занятие в неподготовленном помещении. Это, во-первых, касается мебели (столы и стулья нужно заранее расставить в необходимом порядке или убедиться, что они легко передвигаются). Во-вторых, нужно проверить помещение с точки зрения возможности для учащихся свободно ходить по классу (чтобы ничего лишнего не попадалось на пути, не было предметов, которые легко могут опрокинуться).

5.                   Необходима постепенная подготовка детей к активным методикам. Прежде всего, имеем здесь в виду совместную выработку правил поведения во время игры, дискуссии, групповой работы.

6.                   При подготовке самого занятия учитель должен:

•                     продумать все возможные варианты развития событий в игре, направления обсуждения в дискуссии и по возможности решить, что делать в том или ином случае;

•                     подробно изучить саму учебную проблему (нельзя ограничиться знанием того, что должны усвоить студенты, у учителя должны быть наготове дополнительные факты, примеры, идеи);

•                     не забыть об организационно-технической стороне (распечатка раздаточного материала, подготовка инвентаря и оборудования, предварительное обсуждение с теми учениками, которые будут выполнять какие-то особые роли);

•                     подумать о «сложных» учениках – возможно, кому-то сразу нужно дать индивидуальное задание или роль, а для кого-то держать такое задание наготове.

7. Перечислим несколько самых простых способов поддержания дисциплины:

•            следование четкой схеме, понятной ученикам, с фиксацией на доске основных этапов работы. Цели (не обязательно учебные) и правила работы (игры, дискуссии, работы в микрогруппах) нужно объяснить заранее, уделив особое внимание моментам, чреватым возникновением хаоса. И убедиться, что студенты осознали и запомнили объяснения;

•            использование различных способов предоставления слова 

•            распределение функций (ролей) между студентами;

•            строгое соблюдение всеми участниками заранее определенных норм речевого этикета, поощрение тех, кто придерживается этого правила.

8. И, наконец, было бы неплохо соотносить свою работу со всем учебным процессом, учитывать при этом интересы коллег. Например, не делать игру перед контрольной работой по другому предмету, выбирать, на каком уроке лучше проводить нечто активное.

 

                 

3. Положительные и отрицательные стороны обучения в

микрогруппах

 

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning, collaborative learning) — это методика объединения учащихся в микрогруппы для совместного выполнения задания. Ребята работают в группе до тех пор, пока все вмести не освоят предложенный материал, не придут к общему мнению по решению проблемы или не создадут какой-то творческий продукт (рассказ, рисунок и т.д.).

Обучение в малых группах по методике сотрудничества может оказаться очень полезным для всех ребят. Совместная работа, которую каждый ребенок использует для собственного обучения и обучения окружающих, развивает умение общаться, слушать, коллективно решать проблемы, достигать взаимопонимания.

Повышается уровень эмпатии, развивается умение взглянуть на мир глазами другого человека. В работу вовлекаются практически все ребята. Учеба вместе с кем-то, в отличие от учебы в одиночку, снимает страх перед неудачами у более слабых учеников, делает прочнее знания более сильных ребят. 

Происходит взаимное обогащение учащихся в группе, они обмениваются знаниями и разными способами действий. Правильно организованная совместная работа активизирует познавательную активность, развивает рефлексивные навыки. Многочисленные исследования показали, что хорошо организованные группы оказываются полезными для всех их членов независимо от их начального уровня.

Определим сразу, что малые группы (микрогруппы) – это группы, объединяющие от трёх до семи человек.

Обучение в сотрудничестве выглядит очень заманчиво, но, наверное, каждый учитель, который пытался разделить ребят на группы и дать им задание, сталкивался с трудностями. Перечислим наиболее типичные:

•                     Некоторые ребята ведут себя слишком пассивно или, наоборот, излишне агрессивно.

•                     В то время как один или двое учеников делают все работу, остальные молчат или принимают минимальное участие.

•                     Некоторые ребята вообще отказываются принимать участие в групповой работе или отказываются работать с какими-то другими учениками («Я ни за что не сяду с ним рядом!» или «Уберите его от нас, он все портит»).

•                     ученики боятся или не хотят делать что-то самостоятельно, предпочитая выслушать урок и ответить на вопросы.

•                     Не все предложенные в группе идеи принимаются во внимание.

Эти и многие другие проблемы можно попытаться решить с помощью специальных стратегий организации работы.

 

4. Позитивная взаимозависимость членов группы друг от

друга.

 

Позитивная взаимозависимость возникает тогда, когда для того, чтобы добиться успеха, каждый член группы нуждается в остальных ее членах. Работа каждого члена микрогруппы должна быть выгодна как для него самого, так и для остальных ребят и всей группы в целом.

Создать позитивную взаимозависимость можно разными способами, но в любом случае членов группы должно объединять нечто общее.

Общая цель (взаимозависимость на основании общей цели).

Учитель ставит перед группой общую учебную цель: например, члены группы должны вместе разобраться в смысле понятия или теории, затем каждый из них должен суметь объяснить материал какой-то другой группе.

Общая награда (взаимозависимость на основании общей награды). Члены группы выполняют контрольную работу и в дополнение к своей собственной оценке получают еще одну, если оценки всех членов группы были не ниже четверки (тройки, пятерки – как будет удобно учителю).

Материалы (взаимозависимость на основании общего материала, разделенного на несколько частей). Между членами группы распределяются разные материалы (куски учебного текста, разные документы и т.д.) Чтобы выучить весь материал, необходимо рассказать содержание своей части и выслушать рассказы других членов группы. Роли (взаимозависимость на основании отдельных ролей). Каждый член группы получает организационную роль (более подробно о них ниже). Для того чтобы работа была успешно выполнена, необходимо, чтобы каждый хорошо выполнил свои обязанности.

Задания (взаимозависимость на основании отдельных заданий). Работа в группе разделяется на отдельные задания. Каждое задание выполняет один из членов группы. Чтобы вся работа была выполнена, необходимо, чтобы каждый член группы справился со своим заданием и результаты отдельных работ объединились.

Главным лозунгом групповой работы должно стать: «Мы все работаем друг для друга. Мы в одной лодке – или вместе выплывем, или вместе утонем».

•                     Индивидуальная отчётность и персональная ответственность за общую работу.

Следующий фактор, влияющий на эффективность работы малых групп, – создание условий, не позволяющих кому-то из ребят «спрятаться» за спинами товарищей и получить оценку за чужой труд. Индивидуальные контрольные работы позволят оценить знания каждого. В то же время группа будет заинтересована в высоких оценках всех своих членов, так как это позволит получить дополнительные баллы. Если результатом работы было создание общего продукта, поставить индивидуальные оценки будет более сложно. 

Непросто бывает оценить конкретный вклад каждого в работу. Но если кто-то даже не пытался внести свой вклад, ставить ему такую же оценку, как ребятам, приложившим усилия, было бы несправедливо. В этом случае помогут специальные процедуры оценки деятельности всей группы в целом и отдельных ее членов.

•                     Развитие коммуникативных навыков, необходимых для успешной работы в группе. Скорее всего, первые опыты групповой работы будут не очень удачными. Ребята будут плохо слушать друг друга, ссориться. Необходимо постоянно обращать внимание ребят на то, какие качества и умения необходимы для того, чтобы совместно выполнить задание. Назовем их:

–                     умение слушать друг друга;

–                     умение доверять друг другу;

–                     умение задавать друг другу вопросы;

–                     умение давать «обратную связь» (на высказывания или действия товарищей по группе);

–                     умение принимать и положительно относиться к различиям между членами группы;

–                     умение учить друг друга;

–                     умение разрешать споры;

–                     умение руководить групповой работой; – умение приходить к согласию; – умение работать в команде.

Можно провести несколько небольших обсуждений, посвященных каждому из умений с выполнением специальных упражнений.

• Постоянный анализ того, как организуется работа в группе.

Для того чтобы работа в группе соответствовала заявленным стандартам, необходимо постоянно анализировать, как она организовывается, и убеждаться, что все вносят свой вклад, все помогают друг другу, никто не узурпирует вынесение решений и т.д. Учитель может описать ребятам, как выглядит их работа со стороны. Чтобы осуществлять анализ и решать, что нуждается в улучшении, можно распределить организационные роли в группе. Получившие их будут следить за выполнением правил групповой работы. Можно проводить быстрый анализ в конце занятия или обсуждать этот вопрос с каждой группой отдельно. Вот примерные параметры, по которым можно оценивать работу отдельных членов группы:

–                     все время работает над заданием, не отвлекается сам и не отвлекает других членов группы;

–                     выполняет справедливую (не меньшую, чем другие) часть работы;

–                     сотрудничает с другими членами группы;

–                     вежлив со всеми членами группы;

–                     помогает улучшать работу группы 

По этому же принципу можно разработать параметры для анализа и оценивания работы всей группы в целом.

Кроме соблюдения этих условий для успешной организации работы микрогрупп желательно, чтобы учитель сам демонстрировал умение слушать, задавать вопросы, давать конструктивную обратную связь». Для того чтобы подбодрить более робких ребят, он может рассказать о том, как нелегко ему бывает высказаться на каких-то собраниях, какие чувства он испытывает, как преодолевает их и какую пользу это приносит общему делу. Можно попросить ребят написать друг другу небольшие письма, где будут отмечены их умения работать в группе.

 

5. Принципы формирования групп

 

Один из самых важных вопросов при подготовке к обучению в сотрудничестве – как правильно сформировать учебные группы. Можно предложить ребятам объединиться в группы так, как им захочется, можно провести жеребьевку, а можно составить список каждой группы заранее. В зависимости от целей будущей работы учитель может выбрать любой из этих способов, но есть некоторые правила, соблюдение которых сделает пребывание в группе более полезной для ребят.

 Идеальное число членов малой группы – четыре человека. Оно достаточно мало для того, чтобы все члены группы активно участвовали в работе, в то же время такую группу легко разделить на пары для дополнительных заданий. Если обстоятельства требуют больших групп, постарайтесь, чтобы в них входило не больше шести-семи человек.

 Создавать группы однородные или разнородные? И те, и другие группы могут оказаться полезными. Объединение самых разных ребят – и мальчиков, и девочек; и более сильных, и более слабых; и более активных, и более спокойных — позволяет расширить социальный опыт ребят, способствует развитию коммуникативных навыков, создает условия для знакомства с самыми разными точками зрения на проблему. В то же время в группах, где объединены ребята, схожие по способностям и уровню успеваемости, легче проявить себя «середнячкам», тихим ребятам.

 Будет неплохо, если в группе окажутся как минимум два человека, в чем-то отличающиеся от других – например, как минимум две девочки среди мальчиков, или два представителя какой-то этнической группы среди ребят другой этнической группы (если между представителями этих групп есть трения; в противном случае не надо акцентировать на этом внимание), или два члена одной дружеской компании среди членов другой (если в группе есть несколько соперничающих компаний). Оказавшись в одиночестве, человек, отличающийся от других членов группы, может остаться в изоляции.

 Если кто-то из ребят не хочет присоединяться к группе, постарайтесь разобраться, что стоит за этим – страх перед остальными членами группами, непонимание смысла работы? Подбодрите такого ребенка, попросите кого-то из членов группы персонально помочь ему, объясните, зачем нужно это задание. Если пока он не может участвовать активно, дайте ему время привыкнуть – поручите работу наблюдателя. Если за нежеланием сотрудничать с этими конкретными людьми стоит конфликт, в зависимости от его силы настаивайте на совместной работе (конфликт может незаметно забыться) или, в виде исключения (ребята должны осознать, что это исключение, а не правило), разрешите поменяться с кем-то из другой группы. К решению конфликта можно вернуться позже. В любом случае учащийся должен так или иначе принять участие в работе.

                

Выработка групповых норм

Уже не раз говорилось о важности соблюдения правил работы в группе (или следовании неким групповым нормам). Как разработать правила и следить за их выполнением, описано в лекции о дискуссионных методах. Там же рассказано о системе сигналов – жестов или карточек, которые можно использовать для работы в группах.

Распределение организационных ролей в группах

Организационные роли делают более вероятным включение в работу всех членов группы. Вот несколько примеров таких ролей:  организатор работы — руководит обсуждением, следит за тем, чтобы группа не отвлекалась от выполнения задания, вовлекает в работу всех членов группы;  протоколист – записывает идеи и результаты работы;

 «хранитель времени» – следит за временем, отведенным на выполнение задания, сообщает через определенные промежутки, сколько еще осталось;  оратор (докладчик) – рассказывает о результатах работы группы всему классу;  наблюдатель («хранитель правил») – следит за соблюдением правил работы в группе, может останавливать работу, если кто-то нарушает правила, делает анализ работы в группе;

 «хранитель материалов» – получает от учителя материалы для работы, выдает их по мере надобности, после окончания работы собирает материалы и возвращает учителю;  контролер – проверяет, все ли члены группы освоили новые знания, поняли результаты обсуждения;  связист («хранитель связей») – устанавливает связи с другим группами и учителем.

Если ребята только начинают работать в группах, смысл и функции ролей можно описать на карточках и выдавать перед началом работы. В зависимости от целей задания можно использовать все предложенные роли (и придумывать дополнительные свои) или некоторые из них. Один и тот же человек в течение работы может выполнять несколько функций. Будет хорошо, если каждый ребенок попробует себя в разных ролях.

Более опытные ребята могут сами распределить роли в группе.

Подготовка к работе в малых группах

1.                   Выберите поле деятельности для работы малых групп (обсуждение проблемы, изучение разных материалов, создание творческого продукта). Убедитесь, что оно подходит для работы в группах, что можно обеспечить положительную взаимозависимость членов группы и их индивидуальную отчетность.

2.                   Заранее подготовьте материалы для работы групп. Если работа большая, будет хорошо, если группа получит задание на карточке. На карточке можно написать также критерии, по которым будут оцениваться результаты работы.

3.                   Решите, какими группы будут по размеру и как разделить ребят на группы. Подготовьте жребии или карточки с фамилиями членов каждой группы (если вы разделили их сами) или напишите списки групп на доске.

4.                   Решите, какие роли будут в группах, и какие функции будут у каждой роли. Подготовьте карточки с описаниями ролей.

6.                   Определите, сколько времени потребуется на групповую работу.

7.                   Решите, как работа каждой группы будет включена в общую работу класса (например, каждая группа работает над одной из проблем общей темы).

8.                   Подготовьте помещение для работы микрогрупп (столы должны стоять так, чтобы все члены группы видели друг друга и могли без напряжения разговаривать).

Разные способы деления учеников на группы

Существует много разных способов разделить ребят на группы. Некоторые из них – очевидные, простые, не требующие специальной подготовки. Некоторые – более сложные, требующие дополнительного оборудования.

В начале нужно выбрать – подготовить списки групп заранее, разделить ребят на основании их мнения по какому-то вопросу или предоставить все воле случая. С разбивкой по жребию ребята обычно соглашаются более охотно, но и к предварительной разбивке они привыкают быстро. Заранее подготовленные списки можно записать на доске или на отдельных листочках. Эти листочки можно положить на парты, вокруг которых будут работать группы, или вызвать по одному человеку из каждой группы и отдать списки им с просьбой быстро собрать свою группу.

Провести деление на основании разных мнений позволяет методика «Градусник». Для нее нужно выбрать вопрос, на который можно дать два противоположных и несколько промежуточных, находящихся между противоположными ответами. Например, «Для вас Евгений Базаров – персонаж положительный или отрицательный? Скорее положительный? Скорее отрицательный?». Каждому студенту предлагается определиться и занять свое место на шкале гигантского «градусника» – от полюса «положительный» к полюсу «отрицательный». По тому, как встанут ребята, можно будет примерно разбить их на несколько групп и предложить новое задание.

«Градусник» можно модифицировать, подобрав вопрос с несколькими однозначными вариантами ответа. Ученикам предлагается разойтись по разным концам класса, соответствующим разным вариантам ответа. Чтобы ребятам было проще ориентироваться в классе, ответы можно заранее написать на листах формата А4 и разложить их в нужных местах.

Другой способ использования жребиев с номерами – собираться так, чтобы в группе оказались все возможные числа. По этому же принципу было построено деление на группы в игре разминке «Человек», где «человек» собирался из разных «частей тела». «Человека» можно заменить на любой другой предмет, существо или явление (например, группы – разные литературные произведения, их члены – герои этих произведений, группы – названия литературных стилей или жанров, их члены – названия литературных произведений, относящихся к разным стилям или жанрам, группы – стихотворения, которые учили наизусть, их члены – слова из первых строк этих стихотворений и т.д.)

Карточки с номерами или «частями тела» можно сделать прямо перед уроком или на уроке (кстати, если у деления на группы «литературная» основа – подготовить такие жребии может быть отдельным заданием для кого-то из учеников), но можно воспользоваться и готовыми жребиями. Для этого подойдут картонные наборы для обучения счету (карточки с цифрами, геометрическими фигурами, предметами, растениями и т.д.). 

Иногда бывает проще образовывать группы по желанию самих ребят, но чтобы этот процесс был более организованным, учитель может разбить его на такие этапы:

1. Соединиться в пару с любым человеком 2. Пары соединятся в четверки или шестерки.

Наконец, иногда бывает полезно немного подвигаться перед работой, например, перед каким-нибудь внеклассным мероприятием. В этом помогут три разбивки, которые лучше проводить в коридоре.

Как начать обучение в малых группах

Работа в малых группах может оказаться достаточно сложной для ребят. Потребуется время и терпение для того, чтобы освоить нужные правила и процедуры. Очень хорошо, если предлагая ребятам новую форму работы, учитель объяснит им:

•                     что такое обучение в малых группах по методике сотрудничества;

•                     почему мы (учитель и ученики) его используем;

•                     почему важно уметь работать в группах;

•                     что значит уметь работать в группе (слушать, задавать вопросы и т.д.);

•                     как будут ставиться оценки;

•                     что делать, если не получается договориться с остальными членами группы;

•                     что будет делать сам учитель.

Учащиеся должны понять, что они:

•                     в любой момент могут задать вопрос членам своей группы;

•                     если это оговорено заранее, могут посоветоваться с членами других групп;

•                     могут задать вопрос учителю в том случае, когда никто из членов группы не знает ответа, и все хотят его узнать.

Давая задание группам, учитель должен:

•                     четко и ясно описать, что предстоит сделать;

•                     показать, как связано задание с уже имеющимися знаниями ребят;

•                     рассказать о том, какие действия потребуются для выполнения задания (если учитель сочтет нужным это сделать);

•                     убедиться, что все ребята его поняли.

Для того чтобы работа в малых группах постепенно приживалась, необходимо:

•                     начинать с простых заданий, постепенно переходить к более сложным заданиям;

•                     на первых этапах введения этой формы работы создавать ситуации успеха, т.е. давать задания, в которых ребята обязательно добьются положительного результата;

•                     организовывать постоянную практику работы в группах;

•                     каждому ученику давать информацию о том, что у него получается хорошо, а что не очень; проводить анализ работы в группах;

•                     специально обращать внимание ребят на необходимые коммуникативные навыки;

•                     поощрять учеников за помощь друг другу;

•                     объяснять, помогать, хвалить и т.д. 

 

@ Вопросы:

1.     Назовите наиболее известный «плюс» активных методов.

2.     С чем связана дополнительная мотивация во многих играх и дискуссиях?

3.     Дайте определение методики «Обучение в сотрудничестве» 4. Вспомните главный лозунг групповой работы.

5. Назовите идеальное число членов малой группы.

 

Литература:

1.     Аронсон Э. Общественное животное. – М., 1998.

2.     Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/Под ред. Е. С. Полат. – М., 1999.

3.     Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.,1998.

4.     Светлана Артуровна Дьячкова, Всеволод Владимирович Луховицкий

5.     «Активные методы обучения на уроках литературы». – М.: Педагогический университет «Первое сентября» 2012. — 64 c.

                

МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

 

1. Принципы, лежащие в основе моделирования современ-

ного урока русского языка

 

В современных педагогических разработках рядом со словом «урок» часто встречаем его качественную характеристику: современный, нетрадиционный, интегрированный, модельный и т.д. Это звучит очень модно. Но зачастую педагоги, на словах пропагандирующие самые прогрессивные идеи, преподают типично традиционным способом, нацеленным на формирование знаний, а не на развитие личности учащегося. Даже если на уроке присутствуют необходимые «атрибуты» – технологическая и диагностические карты, проблемные ситуации, современные наглядные, технические средства обучения и др.,– это не всегда является признаками современного урока.

Надо говорить о моделировании урока как о технологии преобразования его содержательного компонента в средство для реализации основных целей.

Моделирование характеризуется созданием или воспроизведением какого-либо объекта с определёнными качественными характеристиками, в результате чего получается модель – образец.

Если обратиться к содержанию образования, то можно выделить его основные источники: с одной стороны, окружающий мир (живая и неживая природа, социальный опыт, накопленный человечеством), с другой – сам ребёнок, его потребности и способности, требующие своего развития в процессе обучения. Поэтому обучение должно ориентироваться не только на транслирование знаний, которые ребёнок может получать и вне стен школы, но и на развитие личности.

Технология моделирования учебного содержания базируется на таких основных принципах, как приоритет развивающей цели обучения; согласование развивающей и обучающей целей посредством

содержания; достижение целей урока через принцип деятельностного под-

хода в обучении.

Для реализации данных принципов необходим высокий уровень педагогического мастерства учителя. Психолог Н.В. Кузьмина выделяет следующие его уровни:

Ø    Репродуктивный. Умею рассказать то, что знаю сам.

Ø    Адаптивный. Умею приспособить своё сообщение к особенностям аудитории.

Ø    Локально-моделирующий. Владею стратегией обучения учащихся системе знаний, умений и навыков по отдельным разделам курса.

Ø    Системно-моделирующий. Владею стратегией обучения учащихся системе знаний, умений и навыков по предмету в целом.

Ø    Системно-моделируюший деятельность и поведение. Умею не только научить, но и превратить свой предмет в средство формирования личности учащегося.

Таким образом, чем выше уровень мастерства учителя, тем легче ему ориентироваться в стратегии процесса обучения, тем более он гибко подходит к работе с содержанием, превращая его средство для развития учащихся. Наверное, многие учителя захотят поспорить о том, что ЗУНы на уроке имеют первостепенное значение, а если заниматься только развитием учащихся, то какие результаты учащиеся покажут при итоговом контроле (тестировании, экзамене и т.д.)? Несомненно, знания важны, без них не обойтись ни профессионалу, ни обывателю. Но какие нужны знания? Знание как «верное отражение действительности в мышлении человека, как проверенный общественной практикой результат процесса познания», или путь, процесс постижения истины, предлагаемый наукой? Знание о способе деятельности и опыт осуществления способов деятельности – разные компоненты содержания образования. 

Можно знать о способе деятельности, но не владеть им. Даже если ученик сможет блестяще пересказать содержание какой-либо темы и ответить на вопросы, можно ли быть уверенным в том, что знания в данном случае как обязательный результат обучения несут в себе функцию «компаса», в будущем помогут этому ученику идти по пути познания, явятся основой для формирования научного мировоззрения, развития критического мышления?

Убедившись в необходимости обязательного включения в педагогическую деятельность компонента управления процессом познания учащихся, перейдём непосредственно к этапам моделирования учебного содержания:

1.                   Изучение учебных возможностей конкретного коллектива учащихся, потребностей, мотивов, целей учения школьников.

2.                   Построение системы целей развития личности учащегося, опыта осуществления способов деятельности (умений) средствами учебного предмета:

-                      интеллектуальных умений – слушать и слышать, выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, составлять тезисы, воспринимать и выстраивать цепь суждений, анализировать, доказывать (определяя цель доказательства, подбирать аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательства в соответствии с поставленной целью), формулировать проблему, мысленно проигрывать варианты решения… - организационно-практических умений – скоропись, беглое чтение, библиографические умения, работа с графиками, чертежами, схемами, таблицами, пользование справочником, калькулятором, компьютером, действия по алгоритму, составление конспектов…

-                      исследовательских умений – формулировать цель исследования, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент и его проведение, проверять гипотезы, определять сферы и границы применения результатов исследования…

3.                   Построение системы познавательных целей, исходя из возможностей учебного предмета, общей цели образования и результатов второго этапа моделирования.

4.                   Отбор вариативной части содержания, направленного на выращивание потребностей в знаниях способов деятельности и отношений учеников: история науки; биографии учёных, общественных деятелей; анализ жизненных ситуаций; содержание пограничных наук; обращение к личному, нравственному, познавательному, этическому, философскому опыту учащихся; перевод житейских представлений учащихся на уровень научных понятий; показ практической значимости изучаемого материала; использование противоречий между житейскими представлениями учащихся и научными понятиями.

Отбор инвариантной части содержания: набор ведущих идей и концепций по предмету в соответствии с уровнем развития науки и устанавливаемый программой и учебным планом, наполнение их конкретным содержанием (по разделу – соответствующая теория и закон, по теме – понятия, необходимые для усвоения данной теории или закона, по уроку – факты, необходимые для раскрытия содержания понятий).

Выбор соответствующей технологии обучения, составление технологических карт по отдельным темам и разделам курса.

Анализируя подходы к моделированию учебного содержания, выбору технологии обучения, можно остановиться на образовательных принципах, сформулированных голландским психологом Карлом Ван Парререном:

-                      вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности, которая может основываться на личном опыте учащихся;

-                      учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не «сверху вниз»;

-                      учить диагностично: требуется постоянное наблюдение за учебной деятельностью, в случае необходимости коррекция и поддержка;

-                      разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. 

Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить, возможно, полную ориентировочную основу их учебной мотивации;

-                      обеспечивать учебное содержание (действие – обучающая модель) на разнородных уровнях;

-                      обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства (например, устная речь, письменная речь, графические символы, модели и др.);

-                      обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (коммуникативных и мыслительных действий), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся (Карл Ван Парререн отрицает механическое запоминание несвязанных фактов);

-                      развивать способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса;

-                      обеспечивать набор заданий для учащихся таким образом, чтобы избегать «ригидности» действий, речи, мыслей;

-                      стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем при традиционном методе обучения;

-                      способствовать действительному формированию субъектности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, в особенности самоопределения, самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной деятельности;

-                      обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально-интегрированной личности учащегося.

                

2. Учитель и ученики: их взаимодействие, партнёрство. 

 

Итак, давайте вспомним, что такое урок? (комментарии учителей)

«Урок это – организация учителем учебно-воспитательного процесса для учащихся, предполагающего достижение конкретных целей за определённый промежуток времени».

С позиции мировоззренческой, урок – это действительная жизнь, проживание и осмысление её свершается «здесь и сейчас».

Как смоделировать современный урок? Какие этапы мы должны обязательно проследить на каждом уроке? Ваше мнение… 

-  оргмомент

-  повторение пройденного материала

-  объяснение нового материала

-  закрепление

-  оценка знаний учащихся

-  домашняя работа

Каким принципам на Ваш взгляд должен придерживаться каждый или определенный урок?

Или другими словами, какие принципы обучения Вы сейчас можете вспомнить? 

Мнение учителей: (последовательность, посильность, индивидуальность, наглядность, переход от простого к сложному, от известного к неизвестному, сознательность, взаимосвязь предметов, истинность, применение знаний к практическим упражнениям и т.д.)

В дидактике с древних времён утверждался принцип преемственности и последовательности обучения. В том принципе отражался факт, что нарушение преемственности всегда приводило к неуспеху в обучении.

Принцип воспитания в процессе обучения. Этот принцип выражает необходимость обеспечить в учебном процессе наиболее благоприятные условия для развития познавательных сил учащихся, формирования у них основ диалектико-материалистического мировоззрения и повседневного поведения.

Принцип научности и доступности. Принцип научности обучения обязывает, чтобы учащимся на каждом шагу их учения предлагались для усвоения прочно установленные в науке положения и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются.

Принцип систематичности и связь теории с практикой. Существует необходимость органического сочетания изучения систематических знаний в строго логическом порядке и последовательного овладения умениями и навыками, с одной стороны, и применения этих приобретений в жизни для решения задач практического характера – с другой.

Принцип наглядности обучения; сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя; прочности усвоения знаний и его связь с всесторонним развитием познавательных сил учащихся; фронтальности, коллективности и индивидуализация обучения в их оптимальном сочетании и многие другие.

С Вашего позволения перейдём к следующему немаловажному моменту урока – это цели и задачи. Итак, какие цели урока прослеживаются при подготовке современного урока. 

-          Обучающая

-          Воспитывающая

-          Развивающая

В учебнике 5-класса на стр. 40 есть тема, которая называется «Действие или состояние предмета до момента речи» (иными словами прошедшее время глагола)

Пожалуйста, предложите относительно этой теме 3 цели урока.

(Учителя предлагают свои варианты) 

-          Обучающая: Дать представление о глаголе прошедшего времени. Познакомить со способами образования глаголов прошедшего времени и их изменениями.

-          Воспитывающая: Формирование интереса к изучению русского языка. Воспитывать бережное отношение к природе и любви к животным.

-          Развивающая: Развитие навыка правильного употребления в речи глаголов прошедшего времени. Обогащение словарного запаса и развитие активного словаря.

И, конечно, задачей урока является: Сформировать умение составлять самостоятельно предложения с глаголами прошедшего времени и использовать их в устной речи. 

Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:

1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых знаний и способов действий;

3) применение знаний и формирование умений и навыков.

Первый компонент (актуализация знаний), наряду с воспроизведением ранее изученного, предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.

Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.

Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний, и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.

В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:

1)                  организационный этап;

2)                  опрос и проверка домашнего задания;

3)                  объяснение нового материала;

4)                  закрепление изученного;

5)                  обобщение и систематизация материала; 6) постановка домашнего задания.

Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого, основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:

1)                  актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);

2)                  формирование новых понятий и способов действий;

3)                  применение – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: 

ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.

 

@ Вопросы:

1.     На чем базируется технология моделирования учебного содержания?

2.     Какая форма обучения является ведущей в школе?

3.     Определите образовательную цель обучения русскому языку в узбекской школе?

4.     На основе какой методики осуществляется обучение русскому языку?

 

Литература:

1.     Ахмедова Л. Т, Кон О. В. Практикум по методике преподавания русского языка. –Ташкент: VORIS NASHRIYOT, 2006.

2.     Кудашева З. К., Магдиева С. С. Методика преподавания литературы в 2 частях. – Ташкент, 2007. 1 часть. -165, 2 часть - 172 с.

3.     Кудашева З. К, Магдиева С. С. Методика обучения литературе. Учебное пособие для учителей и студентов педагогических университетов и институтов. – Ташкент: Изд-во «ALOQACHI», 2008. –

263 с.

4.     Дудников А. В. Современный русский язык. – М., 1990. – 424 с.

5.     Розенталь Д. Э., Голуб И. Б., Теленкова М. А. Современный русский язык. – М.: Рольф, 2003. – 448 с.

                

ТЕНДЕНЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА, ОПРЕДЕ-

ЛЯЮЩИЕ СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕ-

СКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ

 

1. Концептуальные основы современного преподавания русского языка

 

Ключевым общенаучным понятием методической системы является понятие «подход». В методике преподавания русского языка подход к обучению выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие взгляды на предмет обучения – язык – и возможности овладения им в процессе обучения. Подход, как реализация стратегической доктрины, – величина переменная. Содержание понятия формируется в зависимости от социально-экономических условий, сложившихся в обществе, от реализуемой на определённом этапе его развития образовательной политики. В методических трудах только последнего десятилетия встречаются такие подходы: «дифференцированный подход – интегративный подход; структуральный или структурно-семантический системные подходы; коммуникативный подход; лингвострановедческий подход и др.». Как продолжает далее М.Р. Львов, понятие «подход» не принадлежит к числу общепризнанных: наряду с ним существуют такие понятия, как «метод», «методика», «направление», «направленность». Отсутствие чёткого понятийного аппарата затрудняет осмысление эффективности методической системы обучения русскому языку, назначение которой – реализация функций обучения: познавательной, развивающей, воспитательной. Из приведённых методических понятий наибольшей убеждающей силой, на наш взгляд, обладает понятие-термин «подход»: именно он является стратегическим ориентиром, предопределяющим методику и направляющим процесс обучения русскому языку. 

Подходы к обучению русскому языку регламентируют характер: целей и содержания обучения; принципов отбора содержания обучения и принципов организации учебного процесса; дидактической обработки содержания обучения; уровней усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков; обучающей деятельности учителя и учебной деятельности школьника; взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения; средств, методов и приёмов обучения. Как видим, подход к обучению предмету является своеобразным методологическим каркасом для методики преподавания русского языка, которая даёт ответ на конкретные вопросы: зачем, чему, как, с помощью чего учить, как контролировать и корректировать уровень знаний и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков. 

Существующие многообразные подходы к обучению русскому языку ставят проблему выявления оснований для их классификации, определения параметров, которыми они различаются. В методике преподавания русского языка как родного единая классификация подходов к организации обучения отсутствует, зато она достаточно детально разработана применительно к методике обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному. 

Подходы к обучению языку дифференцируют с учётом различных оснований: с точки зрения психологии овладения языком, с точки зрения объекта обучения и с точки зрения способа обучения. Перечисленные основания применимы и для классификации подходов к обучению русскому языку как родному (первому).

С позиции психологии овладения русским языком как родным выделяют такие подходы:

ü     познавательный (когнитивный) подход (овладение знаниями о системе языка, усвоение правил и инструкций для осознания сформированных «…путём простейшего подражания», по А. А. Леонтьеву, речевых умений и навыков);

ü     индуктивно-сознательный подход (наблюдение над речью – основа знаний о системе языка, необходимых для дальнейшего развития и совершенствования речевых умений и навыков);

ü     коммуникативный подход (овладение знаниями о системе языка, формирование речевых умений и навыков в процессе речевой деятельности с целью создания условий для эффективного общения в различных речевых ситуациях).

С точки зрения объекта обучения русскому языку как родному (язык, речь, речевая деятельность) разграничивают такие подходы: 

языковой, речевой и речедеятельностный (функциональный).

С точки зрения способа обучения русскому языку как родному выделяют следующие подходы: традиционный подход и современные подходы: коммуникативно-деятельностный, проблемный, программированный, модульный, исследовательский.

                

2. Характеристика подходов к обучению русскому языку как родному с точки зрения объекта обучения

 

Цель обучения русскому языку при языковом подходе к его организации – усвоение учащимися знаний о системе языка, орфографических и пунктуационных правил, обеспечивающих грамотность письменной речи школьников.

Содержание обучения составляет система русского языка, его единицы разных уровней, правила их образования и употребления в речи. Ведущим принципом отбора содержания является системно-описательный, который сочетается с принципом системности обучения и линейным принципом структурирования содержания. 

Ведущий познавательный метод – объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный): учитель излагает знания в «готовом виде», обеспечивая их успешное восприятие. При этом используются факультативные средства наглядности, печатные или изготовленные обучающим. 

Учащиеся воспринимают учебный материал, осмысливают его, запоминают, применяют по образцу и без него. Умственная деятельность учащихся сориентирована на запоминание учебного материала, их творческая активность минимальна. На уроках используется фронтальная форма организации обучения: учитель ведёт общую для учащихся всего класса работу с языковым материалом, рассчитанную на среднего ученика. Основное средство обучения – школьный учебник по русскому языку. Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: учащиеся узнают изученные языковые явления, воспроизводят теоретические сведения и формулировки орфографических и пунктуационных правил на уровне памяти или осознанно, применяют полученные знания по образцу, квалифицируют и классифицируют языковые явления, воспроизводят содержание предъявленных текстов.

Цель обучения русскому языку при речевом подходе – усвоение знаний о системе русского языка, в том числе действующих в русском литературном языке норм, для эффективного их применения в речи. Содержание обучения составляет система языка как основа развития речи учащихся (обогащение их словарного запаса и грамматического строя их речи; работа над нормами русского литературного языка; развитие связной устной и письменной речи).

При отборе содержания учитывается роль языкового явления в речи, принципом обучения является связь теории с практикой речевого общения. Принцип структурирования учебного материала линейно-ступенчатый. Ведущий познавательный метод – частично-поисковый, или эвристический: в процессе наблюдения над языковыми явлениями учитель указывает на проблему и подсказывает пути её решения, предлагая учащимся ответить на поставленные вопросы, тем самым осуществляя руководство их поисковой деятельностью, При этом, кроме школьного учебника по русскому языку, привлекаются средства обучения, разрабатываемые и изготавливаемые учителем совместно с учащимися с целью повышения качества их знаний. Учащиеся многократно демонстрируют умение использовать в устной и письменной форме речи, овладевают алгоритмом практических действий, решают языковые и речевые дидактические задачи. Фронтальная форма организации обучения сочетается с групповой работой: учащиеся коллективно обсуждают трудные вопросы, консультируют друг друга. Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: учащиеся не только воспроизводят знания на уровне памяти, но и применяют их на основе обобщённого алгоритма для решения новой дидактической задачи; не только воссоздают содержание предъявленных текстов, но и создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи.

Цель обучения при речедеятельностном (функциональном) подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих на разных его уровнях норм, овладение всеми видами речевой деятельности для эффективного общения в различных речевых ситуациях. Усвоение системы русского языка, его единиц разного уровня осуществляется по модели «значение – структура – роль (назначение) в речи» в ходе речевой деятельности как процесса, в котором выделяются три стороны: мотивационная, целевая и исполнительная. При обучении родному языку актуальными являются такие виды речевой деятельности, как слушание (смысловое восприятие речи: глобальное, детальное, критическое), чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое), говорение (перекодировка мысли – внутренней речи – в звуковые сигналы – речь внешнюю, громкую: оценка речевой ситуации, определение плана высказывания, отбор необходимых слов и их грамматическая маркировка, интонационное оформление высказывания). Отбор содержания обучения регламентирует принцип функциональности, при котором учитывается специфика употребления в речи изучаемого языкового явления и который сочетается с принципом обучения коммуникативности, когда главенствующим становится развитие речи учащихся, их активное речевое общение в процессе овладения знаниями о системе языка, формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков. 

Принцип структурирования учебного материала линейно-опережающий. Специфика усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых умений и навыков состоит в наблюдении за речевой деятельностью участников учебного процесса, в собственной активной речевой деятельности, связанной со смысловым восприятием устной и письменной речи как источника учебной информации, в эффективном использовании средств языка с учётом языковой ситуации. Ведущий познавательный метод репродуктивный, предполагающий активное усвоение знаний: многократное их воспроизведение и применение в собственной речи с целью решения коммуникативных задач. Организационные формы обучения связаны, прежде всего, с работой в парах постоянного и сменного состава, в творческих группах, выполняющих дифференцированные задания под руководством лидера, выбираемого из числа участников группы. Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых умений и навыков: школьники демонстрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации, способны творчески применять полученные знания, самостоятельно их пополнять; создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме речи, характеризующиеся разной жанрово-стилистической принадлежностью. 

Характеристика подходов, выделенных с точки зрения объекта обучения русскому языку, произведённая по одинаковому плану, с привлечением одних и тех же параметров, выявила их дифференциальные признаки, что позволило обозначить системные связи и отношения в учебном процессе.

 

3. Содержание обучения русскому языку

 

И на начальной, и на базовой ступенях обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях ведущим подходом является коммуникативно-деятельностный. 

Все аспекты содержания образования по русскому языку подчинены обучению учащихся эффективному общению, свободному владению русским языком в различных сферах его применения. Содержание обучения русскому языку на всех ступенях среднего образования включает следующие компоненты:

•               знания о системе языка и речи;

•               знания об особенностях функционирования языковых единиц

в речи;

•               знания и умения, необходимые для создания различных видов речевой деятельности;

•               культурно-речевые умения и навыки;

•               знания, связанные с отражением в языке истории, культуры народов в полиэтнической среде.

Процессы, протекающие в последние десятилетия в стране и в системе образования (гуманитаризация его содержания, дифференциация, усиление личностного начала в обучении), объективно выдвинули на первый план проблему повышения творческой активности школьников в учебно-познавательном процессе.

Для решения трёх основных задач обучения русскому языку в школе – формирования лингвистической и коммуникативной компетенций – важно организовать учебный процесс таким образом, чтобы овладение знаниями о языке взаимодействовало с формированием речевых умений.

Почему это важно на современном этапе? Дело в том, что часто даже при отличном знании основ науки о языке учащиеся, окончив школу, испытывают трудности в речевом общении. Поэтому важнейшую роль в подготовке учащихся играет коммуникативная компетентность – способность ставить и решать коммуникативные задачи.

Как добиться взаимосвязанной подготовки, реализующей названные цели обучения? С одной стороны, это усиление внимания к развитию интеллекта учащихся, к формированию умений и навыков самостоятельного добывания знаний, глубокого и прочного усвоения их. С другой – разработка ситуативно-речевого подхода к изучению языка, создание дополнительных курсов, направленных на преодоление дефицита культурологических и речеведческих знаний у школьников («Риторика», «Стилистика», «Введение в языкознание»).

В реализации первого направления весьма значительна роль проблемного обучения. Актуальным вопросам проблемного обучения посвящены дидактические и методические исследования И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Ю. К. Бабанского, Д. В. Вилькеева, С. В. Высоцкой, Т. В. Напольновой, Т. И. Шамовой, Л. Г. Вяткина и др. Анализировалась структура проблемных задач, были рассмотрены требования к их построению, а также разработаны типология и способы их решения. Психологические основы проблемного обучения определили работы С. Л. Рубинштейна, Т. В. Кудрявцевой, А. М. Матюшкина,  Н.А. Менчинской и др.

Что касается речевых ситуаций (или ситуаций речевого общения), то ими интересовались главным образом в преподавании иностранных языков и русского языка как неродного. Методика работы с речевыми ситуациями в преподавании русского языка как родного находится на стадии формирования. Отсутствует единое определение ситуативных (коммуникативных) задач. Понятие «речевая ситуация» в психологической, лингвистической и лингводидактической литературе интерпретируется по-разному. Его определением заняты специалисты в области теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев), исследователи функциональной и социальной стороны языка (В.А. Аврорин), учёные, изучающие семантику высказывания (В. Г. Гак, Н. Д. Арутюнова,  Г. А. Золотова). Вопросы использования речевых ситуаций на уроках русского языка как родного рассматриваются в работах В.И. Капинос, А. Ю. Купаловой, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик и др.

Если создание проблемных ситуаций в основном активизирует мыслительную активность, что способствует развитию интеллекта учащихся, то использование речевых ситуаций (иначе говоря, создание ситуаций речевого общения – второе направление) стимулирует речевую деятельность школьников и приближает учебный процесс к условиям естественного речевого общения, в которых и реализуется коммуникативная компетенция.

Таким образом, проблемный и ситуативно-речевой подходы к изучению языка – два принципа, которые в комплексе обеспечивают развитие самостоятельности учащихся в учебном процессе, всестороннее развитие познавательных сил ребёнка и его способности к речевому творчеству. Вопрос в том, каким образом взаимодействуют эти два подхода.

Каждая задача как сложный объект имеет внешнее и внутреннее строение. Внешнее, то есть смысловое, сюжетное строение задачи – её информационная структура. Внутреннее устройство задачи – это то, что остаётся относительно неизменным при любых преобразованиях задачи в процессе её решения.

В общем виде структуру познавательной задачи можно представить так:

Познавательная задача	условие
	вопрос

Проблемная познавательная задача предполагает наличие проблемной ситуации, и по существу условие задачи – фактическое описание – возможно соотнести с проблемной ситуацией. Таким образом, взаимосвязь данных понятий можно изобразить так:

 

				условие (конкретная проблемная ситуация)
	Проблемная познавательная за-
	дача			вопрос

 

 

Из аналогичных компонентов по существу состоит и ситуативно-речевая задача (одно из центральных понятий ситуативно-речевого подхода).

 

Ситуативно-речевая задача	условие (конкретная речевая ситуация)
	речевая реакция

 

 

Принципиальное различие заключается в том, что при решении проблемной познавательной задачи теоретико-познавательный аспект является основным, а коммуникативно-речевой сопутствующим, а при решении ситуативно-речевой задачи наоборот.

Взаимопроникновение и взаимообусловленность проблемной познавательной задачи и ситуативно-речевой задачи можно представить в следующих таблицах.

Первый тип. Цель: дать ребятам представление о языковых явлениях русского языка. Таким образом, речевая задача является сопутствующей.

 

Структура	Познавательная задача
условие	На вопрос: «Как отличить вводные слова от членов предложения?» иногда отвечают: «Их можно «выбросить», и от этого смысл предложения не изменится».
вопрос	Объясните, почему этот приём нельзя считать удачным?
решение	Речевое высказывание

 

Второй тип. Цель: вызвать определённое высказывание, активизируя связную речь учащихся.

 

Структура	Речевая ситуация
Условие	Ты обещал(а)учителю нарисовать таблицы по математике, но заболел(а).
Задание	Попроси друга (подругу) выполнить просьбу учителя
Речевая реакция	Выполненное задание

 

Третий тип. Цель: посредством описания ситуации и речевой задачи прогнозируется определённая форма высказывания, тогда познавательная задача является сопутствующей.

 

Структура	Речевая ситуация.
Условие	Ты спешишь по телефону передать своему другу, что в вашем городе открыли новый кинотеатр. Как ты об этом скажешь, если: А/ ты этим недоволен; Б/ если ты этому рад; В/ если тебя это удивляет.
Речевая реакция	А/ Итак, ещё один кинотеатр открыли. Б/Представляешь, к счастью, у нас теперь тоже открыли новый кинотеатр. В/ К моему удивлению, у нас всётаки открыли новый кинотеатр.
Познавательная задача	Определение значения вводных слов

 

Выделив три основных типа взаимодействия проблемных и речевых ситуаций, можно сделать вывод о том, что проблемная ситуация всегда предполагает наличие речевого высказывания (как в устной, так и в письменной форме), а речевая ситуация по своей структуре может иметь познавательный элемент как сопутствующий (3-й тип) или требовать только речевого высказывания (2-й тип).

В связи с этим необходимо рассмотреть место, которое занимают познавательные и ситуативно-речевые задачи на уроках русского языка, и определить условия их целесообразного использования.

Преимущество проблемных познавательных задач (вопросов) по сравнению с сообщением информации в готовом виде очевидно. Они активизируют мыслительно-познавательную, а также отчасти речевую деятельность при получении новых знаний. 

Но у них есть и свои минусы, которые не позволяют полностью заменить ими «готовую» информацию. Это прежде всего относительно большие затраты времени на их решение. Чтобы запомнить готовые формулировки определений, правил, готовые классификации явлений языка, особенно думать не приходится. Другое дело – проблемные познавательные задачи. Они вызывают необходимость мыслительных усилий, что, конечно, требует времени. А если процесс «обдумывания» слишком затягивается, приходится задавать наводящие вопросы или уточнять проблемную познавательную задачу текстовыми примерами.

И на это тратится дополнительное время.

В ещё большей мере затрудняет частую постановку проблемных познавательных задач невозможность в ряде случаев при их решении опираться на ранее полученные знания. Вряд ли даже старшеклассник может сам определить какое-то грамматическое понятие или самостоятельно классифицировать явления языка, если он об этом ничего не знал раньше. Чтобы успешно решить проблемную познавательную задачу, обычно нужны какие-то предварительные сведения. Например, получив представление о сложных предложениях, даже старшеклассники, не заглядывая в учебник, вряд ли правильно ответят на вопрос: «На какие виды делятся сложные предложения?»

Другое дело, если они это узнали от учителя или из учебника. Тогда они «по догадке» смогут ответить на проблемный вопрос: «Почему бессоюзные сложные предложения выделяются в отдельный разряд, а не распределяются между сложными и сложноподчинёнными?». При затруднении всех учащихся класса ответить на него, задача уточняется: «На примере предложения Лес рубят – щепки летят докажите, что такие бессоюзные сложные предложения с одинаковым основанием можно считать и сложносочинёнными, и сложноподчинёнными».

Часто учащимся недоступны самостоятельные определения грамматических понятий, таких как обращение, вводные слова, приложение и др. Хотя иногда проблемные познавательные задачи в таких случаях могут натолкнуть на самостоятельные выводы, например, сказав, что предложения делятся по цели высказывания, учитель, указав на конкретные примеры, может предложить дать определения каждого из трёх разрядов. По своему назначению проблемные познавательные задачи можно разделить на исходные дополнительные, уточняющие. К первым относится задача на определение места бессоюзных предложений в классификации сложных, а ко вторым – её уточнение примером бессоюзного предложения, которое с одинаковым основанием можно заменить и союзным сложносочинённым, и союзным сложноподчинённым. Другим примером исходной задачи является самостоятельное определение восьмиклассниками каждого из трёх разрядов предложений, различных по цели высказывания. А уточняющим здесь будет проблемный вопрос: «Почему восклицательные предложения нельзя включать в классификацию предложений с разными целями высказывания?»

После решения проблемных познавательных задач, как и после сообщения «готовых» знаний, обычно следуют аналитические задания на текстовом материале с целью закрепления полученных знаний. В тех случаях, когда учащимся трудно решить проблемную познавательную задачу, её могут уточнять не только дополнительные проблемные вопросы, но и речевые ситуации, которые покажут, как грамматические обобщения реализуются в естественной речи, например, чтобы показать возможности предложений с любыми целями высказывания быть одновременно восклицательными, даётся такая речевая (коммуникативная) ситуация:

Учитель заметил, что, несмотря на неоднократные замечания, некий восьмиклассник не только не перестал отвлекаться, но мешает другим активно работать на уроке. Это возмутило учителя. И он с возмущением и некоторым раздражением сделал подростку замечание в форме вопроса (До каких пор…), вызвал к доске (Сейчас же…) и потом уже спокойно дал ему письменное задание.

Всё, что сказал учитель, сначала с теми же чувствами передайте устно, а потом запишите в тетрадях с соответствующими знаками препинания.

Если учащиеся после предложения До каких пор ты будешь мне мешать вести урок?! ставят только вопросительный знак, учитель использует «наводящую подсказку: «Достаточно ли в этом предложении одного знака?» В таких случаях аналитические упражнения следуют после реакции на речевую ситуацию.

Речевые (коммуникативные) ситуации с их составной частью – ситуативно-речевыми задачами, так же как проблемные, имеют свой позитив и свой негатив.

Их достоинством является моделирование естественного речевого общения. А к недостаткам, прежде всего, относятся их неэкономность, когда предполагается краткая реакция учащихся в определённой речевой форме (отдельные слова, словосочетания, предложения). В таких случаях описание речевой ситуации обычно превосходит по объёму речевую реакцию. Как известно, это противоречит неписаному правилу диалога на уроке между учителем и его младшим собеседником: «Вопросы или задания учащимся, как правило, должны быть меньше речевой реакции на них». В принципе хорош учитель русского языка тогда, когда он своими лаконичными репликами побуждает учащихся высказываться правильно и достаточно полно.

Как можно преодолеть этот недостаток? Во-первых, попросить повторить речевую ситуацию, а возможно, и предложить участникам диалога выразить её по-другому.

Во-вторых, напомнить, что среагировать на ситуацию они должны полной формой предложения. Если это сложноподчинённое предложение, то даже при возможности назвать одно придаточное, в ответе должно быть и главное предложение.

В-третьих, если это возможно, ограничить описание ситуации лишь речевой задачей в форме вопроса. Например, спросить: «При каком условии учащийся может попасть на вечерний сеанс в кино?» Здесь характер речевой ситуации понятен из самой ситуативно-речевой задачи.

В-четвёртых, дополнить речевую ситуацию новыми условиями и новыми задачами. Например, учащийся на данную выше ситуацию среагировал так: Попасть на вечерний сеанс в кино можно лишь тогда, когда сумеешь купить билет. Учитель дополняет ситуацию: «Билет в кино вы купили, но всё равно на этот сеанс не попали. Как вы думаете, почему? Расскажите об этом подробнее». И следующим дополнением может быть уже проблемная задача: «Объясните, как вы понимаете различие между причиной и условием какого-то события или действия». Решение её, конечно, даже для старшеклассников нельзя назвать лёгким. И среди ответов, скорее всего, будут преобладать неправильные.

И, возможно, учителю придётся заключить, что причины – это то, что непосредственно вызывает событие или действие, а условие – то, что этому может содействовать или мешать в будущем. Учащимся тогда остаётся подтвердить это примерами:

Я не попал на сеанс, потому что не достал билет.

Я не попаду на сеанс, если не достану билет.

И наконец, в-пятых, чтобы расширить возможности речевых реакций на ситуацию, желательно так поставить ситуативно-речевую задачу, чтобы на неё могло быть несколько реакций. Например, вместо вопроса «Почему никто не попал на сеанс в кино?» лучше спросить

«Как вы думаете, почему никто не мог попасть на сеанс в кино?»

Вторым недостатком речевых ситуаций, предполагающих речевые реакции в определённой форме, можно считать возможность таких реакций в другой форме, например, чтобы вызвать реакции в форме сложноподчинённого предложения с придаточным причины, учитель предлагает ситуацию: «Володе Петрову так хотелось поступить в педагогический университет. Но, увы, это ему не удалось. Как вы думаете, почему?» Здесь ожидается, например, реакция: Володя Петров не был принят в институт, потому что (так как) не набрал нужное количество баллов. Но учащийся среагировал по-другому: в форме сложносочинённого предложения: Володя Петров не набрал нужного количества очков, и не был принят в педагогический университет. В таких случаях учитель предлагает выразить эту мысль в другой форме. 

И недостаток ситуации оборачивается её достоинством, поскольку позволяет провести работу по синтаксической синонимии и функциональной стилистике. Старшеклассники уже знакомы с функциональными стилями, и поэтому можно спросить, какие из синтаксических синонимов какому функциональному стилю соответствуют.

Всё сказанное позволяет сделать вывод о том, что один из вариантов решения вопросов взаимосвязанной подачи учебного материала по языку и речи даёт проблемный и ситуативно-речевой подход к изучению программного материала, что обеспечивает развитие самостоятельности учащихся в учебном процессе, всестороннее развитие познавательных сил ребёнка и его способности к самостоятельному речевому творчеству в условиях разнопланового речевого общения.

 

4. Основы методики обучения чтению как виду речевой деятельности на уроках русского языка

 

Чтение – это процесс восприятия и смысловой переработки (понимания) письменной речи. Чтение – это и процесс коммуникации с помощью речи, в котором участвуют минимум два партнёра, действующих в соответствии со своими мотивами и целями: автор (адресат) и читатель (реципиент, адресат). Цель автора – передать свой замысел читателю. 

Коммуникативная цель реципиента – преобразование содержания прочитанного в смысл «для себя», то есть понимание. Теоретическую основу методики обучения осмысленному чтению составляет теория речевой деятельности и наука о тексте. В соответствии с ними речевая деятельность человека – это деятельность его речемыслительного аппарата по восприятию и созданию речи. По данным исследований понимание достигается в результате применения читателем (в основном в ходе повторного чтения) следующих приёмов, перечень которых и составляет программу обучения осмысленному чтению в школе:

-                      постановка читателем вопросов к тексту: до чтения, в момент чтения и после него (различные по содержанию виды анализа текста);

-                      составление плана;

-                      построение «линии смыслового развёртывания текста»;

-                      построение схемы текста;

-                      построение таблицы на основе текста;

-                      передача содержания текста в форме опорного конспекта;

-                      подробный пересказ текста;

-                      компрессия текста (сжатый пересказ, тезирование, конспектирование);

-                      аналитическое связное (письменное или устное) высказывание читателя о тексте.

Почему же использование этих приёмов приводит к пониманию? В лингвистике и речеведении текст рассматривается как содержательно-смысловое, композиционное и языковое единство, к изучению которого можно подходить как целостно, так и разноаспектно. Направленность приёмов на анализ-синтез какой-либо одной стороны высказывания или всего текста в целом позволяет их систематизировать.

На уровне обобщения сходных свойств частных приёмов в системе отчётливо выделяются четыре основных способа осмысления текста:

-                      постановка вопросов (о незнаемом) к тексту;

-                      построение смысловых опор (планов, таблиц, схем, опорных конспектов и т.д.);

-                      создание вторичных текстов (например, в результате конспектирования, пересказа и других видов сжатия);

-                      конструирование собственных высказываний о прочитанном.

Чем шире набор приёмов, освоенных читателем, тем полнее и глубже понимание воспринятой информации. Используя приём, читающий держит в поле зрения все стороны текста или «видит» только какой-то один его план: содержание, логико-смысловую структуру, композиционное построение или языковое оформление. 

Каждый приём – это совокупность относительно устойчивых речемыслительных действий по анализу-синтезу текста. 

 

5. Организация обучения слушанию как виду речевой деятельности на уроках русского языка

 

Обучение слушанию следует рассматривать как важнейшую задачу при формировании коммуникативной компетенции школьников на уроках русского языка. Функции слушания в учебной деятельности учащегося:

-                      приём и осмысление новой информации;

-                      контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей);

-                      самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, в способности оценивать собственное устное высказывание.

Содержание обучения слушанию должно включать в себя знания об этом процессе и систему умений, формируемых на их основе:

Знания: о роли слушания в процессе общения, о видах слушания (информативное, эмоциональное и инструктивное, глобальное и детальное, критическое и некритическое, рефлексивное и нерефлексивное), о механизмах слушания, об этапах процесса слушания, о приёмах слушания.

Умения:

-                      умение выбирать вид слушания, соответствующий установке говорящего или ситуации общения;

-                      умение оптимально использовать возможности внимания, памяти и мышления в процессе слушания;

-                      умение воспринимать и понимать особенности звучащей речи

(речевой слух);

-                      умение осмысливать сказанное;

-                      умение анализировать сказанное;

-                      умение «видеть» говорящего как личность;

-                      умение личностно реагировать на услышанное;

-                      умение слышать себя и регулировать своё говорение и др.

В процессе общения слушание выступает во взаимосвязи с говорением (мы слушаем, чтобы ответить), чтением (вид чтения определяем на основе услышанной установки) и письмом (мы фиксируем звучащую информацию). Естественную связь слушания с другими видами речевой деятельности необходимо реализовать и в процессе обучения. Нужно учить не слушанию вообще, а определённому виду слушания в зависимости от предполагаемой деятельности: а/ слушание для говорения; б/ слушание для письма; в/ слушание для чтения. 

Наиболее естественной является связь слушания с говорением, которое может выступать как исходный момент для восприятия речи и как заключительное звено процесса слушания (говорение – слушание – говорение). Так, рассмотрение говорения как результата восприятия устной речи поможет учителю сформулировать учебные установки для ученика:

-                      слушай, чтобы понять и при необходимости задать вопросы;

-                      слушай, чтобы пересказать;

-                      слушай, чтобы проанализировать; - слушай, чтобы оценить; и т.п.

Установление связей слушания с другими видами речевой деятельности позволит повысить эффективность обучения каждому из них.

Создание методики обучения слушанию предполагает решение ряда задач: выявление функций слушания в учебном процессе; рассмотрение условий эффективного слушания в связи с работой механизмов, обеспечивающих восприятие устной информации; установление видов слушания, необходимых в учебной деятельности, и характеристик уровней понимания и т.д. Решение данных задач позволит ответить на главные вопросы методики обучения слушанию: чему учить и как учить. 

Как же осуществляется слушание? Современный фольклор так описывает этот процесс: «Слушатели обычно не слушают; а если и слушают, то не слышат; а если и слышат, то не понимают; а если и понимают, то не так». Речь здесь идёт о четырёх своеобразных барьерах, которые приходится преодолевать слушающему на пути от непонимания к пониманию, о сбоях в работе основных механизмов, включённых в данный процесс: внимания, памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления. Знание всевозможных барьеров слушания и механизмов, ответственных за их преодоление, позволит нам определить условия эффективного слушания.

Первый барьер («слушатели обычно не слушают») – отсутствие внимания. Способность концентрировать внимание в данной ситуации особенно важна, так как слушание всегда происходит набело и нет возможности вернуться к уже сказанному.

Нежелание слушать, невнимание может объясняться разными причинами: плохим самочувствием, усталостью; речевой ситуацией, порождающей коммуникативный «саботаж» («Ничего не хочу об этом слышать!»); негативной установкой по отношению к говорящему; эгоцентрическим стилем слушания, когда человек слушает только себя.

Воспитание внимания – первое условие обучения эффективному слушанию. Совершенствованию внимания может способствовать создание специальной установки, настроя на восприятие. Внимание слушающего может быть направлено на говорящего и на текст.

Установка на говорящего – это воспитание уважительного отношения к тому, кто говорит, которое проявляется в культуре речевого поведения слушающего. Может показаться, что это обстоятельство внешнее, не влияющее на суть слушания. Однако психологи утверждают, что, например, принятие человеком рабочей позы повышает результативность слушания, а умение «читать» невербальные средства помогает понять говорящего. В данной ситуации уместны два совета слушающему: «Уважай говорящего!» и «Слушай глазами!»

Установка на восприятие текста стимулирует деятельность слушающего, помогает осознать её конечную цель. Внимание слушающего распределяется между смыслом высказывания (сюда направляется большая его часть) и его языковой формой. 

Цели слушания могут быть разными: 1/ понять; 2/ понять и запомнить; 3/ понять и оценить; 4/понять и сделать. Определив цель восприятия данного текста, учитель должен сформулировать её в виде установки для учеников, например: «Послушайте высказывание и скажите, согласны ли вы с автором». Отсутствие установки лишает процесс слушания целенаправленности, а значит, не обеспечивает его результативности.

Второй барьер слушания («слушают, но не слышат») – неумение воспринимать звучащую информацию. Слушание представляет собой единство рецептивного и смыслового звеньев, но для решения вопросов практики обучения целесообразно условно разграничить восприятие и понимание всех фонологических средств языка – речевой слух, с одной стороны, и осмысление содержания высказывания – с другой.

Мы рассматриваем речевой слух как способность воспринимать, то есть слушать и распознавать все фонологические средства языка, а также осмысливать особенности звучащей речи. Совершенствование всех компонентов речевого слуха: физического, фонематического, интонационного – второе условие обучения эффективному слушанию. Главный механизм слушания – осмысление высказывания. Именно здесь слушатели встречаются с третьим барьером – «слушают, но не понимают». Благодаря исследованиям психологов (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин и др.) мы можем представить процесс восприятия звучащей информации как её декодирование, превращение сказанного слова в мысль, смысловую переработку информации и на этой основе – понимание высказывания.

В методике преподавания русского языка определены некоторые «ключи» – приёмы работы по развитию умения слушать: запись фактологической цепочки, составление плана и тезисов, конспектирование, кодирование информации и др. Ценность данных приёмов в том, что работа слуховых анализаторов подкрепляется моторным звеном: слушающий проговаривает про себя важнейшую информацию или фиксирует её на письме.

В процессе осмысления текста особую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, обеспечивающий поступательность мышления. Но основе получаемой информации человек делает прогнозы о дальнейшем развитии мысли, о возможной языковой единице. Если прогноз не оправдывается, слушающий переживает различные эмоции – как положительные, так и отрицательные, связанные с непониманием. Для предупреждения непонимания уместно дать слушающему совет: «Думай вместе с говорящим!», то есть не отставай и не торопись с выводами. А для преодоления непонимания нужно вооружить его специальными приёмами рефлексивного слушания: уточнение, перефразировка, резюмирование.

Результативность слушания обеспечивается и работой памяти. Долговременная память хранит всякого рода знания, которые являются базой для восприятия и понимания речи. От уровня этих знаний, от степени нашей эрудиции зависит адекватность и глубина понимания. Оперативная память обслуживает сам процесс слушания, сохраняя поступающую информацию (её недостатки особенно ярко видны в процессе диктовки, когда дети задают вопрос: «А это новое предложение?»

Осмысление высказывания идёт сразу по нескольким направлениям, и в модели понимания можно выделить различные уровни, составляющие равноправную, а не иерархическую структуру (языковой уровень, формально-логический, личностного смысла, ситуативный, уровень экспертных знаний). Языковой уровень включает в себя три подуровня: фонетический, семантический и синтаксический (или стилистический). Очевидно, что на уроках русского языка на первом месте должно стоять совершенствование языкового уровня понимания как базы для развития других уровней понимания текста в процессе слушания.

Четвёртый барьер слушания связан с неточным пониманием высказывания («понимают, но не так»). А возможно ли полное совпадение мыслей говорящего и слушающего? Ответ на этот вопрос искали многие учёные: М. М. Бахтин, Л. С. Выготский. А. А. Потебня.  А. А. Потебня, выдающийся русский лингвист, так писал об этом: «Пламя свечи, от которой зажигаются другие свечи, не дробится; в каждой свече воспламеняются свои газы. Так, при понимании мысль говорящего не передаётся слушающему; но последний, понимая слово, создаёт свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего. Значит, задача слушающего состоит не в буквальном понимании или запоминании чужого, а в творческой переработке и в рождении собственной мысли на основе воспринятой информации.

Умение слушать следует формировать, учитывая характер разных видов слушания. На основе классификации видов слушания, созданных психологами, в методике преподавания русского языка выделены в целях обучения следующие виды слушания: глобальное, детальное, критическое и некритическое, рефлексивное и нерефлексивное. Представляется необходимым расширить методические знания о видах слушания и подойти к их определению с учётом цели слушающего и особенностей текста. Это даст возможность говорить о трёх видах слушания:

-                      информативное слушание, нацеленное на понимание чужих мыслей;

-                      эмоциональное (эмпатическое) слушание, нацеленное на понимание чувств говорящего;

-                      инструктивное слушание, нацеленное на превращение информации в действие.

Информативное и инструктивное слушание успешно используется при обучении русскому языку, чего не скажешь о слушании эмоциональном. А ведь невнимание к эмоциональной стороне учебного процесса, по мнению А. А. Леонтьева, может стать причиной угасания у школьников желания учиться. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения; влияя на выбор партнёров и определяя его способы и средства, они способствуют взаимопониманию. Человек стремится понять чувства другого человека и передать собственные. В процессе общения с другими людьми обогащается эмоциональный опыт человека. Эмоции являются важнейшим моментом психологической деятельности человека в процессе слушания. Задача эмоционального слушания в том, чтобы по характеру внешнего выражения чувств понять характер переживаний говорящего. Усложняет решение данной задачи многообразие эмоциональных состояний и переживаний человека (психологи насчитывают их до 200). Помехой может стать недостаточное знание оттенков чувств, принятых в данной среде, в данной ситуации общения, или скрывание своих эмоций говорящим (намеренное или ненамеренное).

Исходя их сказанного, задачи обучения эмоциональному слушанию можно определить так: 

1/ показать многообразие человеческих чувств; 

2/ научить соотносить проявленные чувства с ситуацией общения, с традициями и обычаями;

3/ научить «слышать» чувства человека.

Эмоциональное слушание предполагает внутреннюю готовность человека не только познать мир чувств другого, но и в определённой степени «принять» его. В этом случае мы имеем дело с особым видом понимания – эмпатией. Эмпатия – «постижение эмоционального состояния, проникновение, в чувствование в переживания другого» Сочувствие, сопереживание приводят к новому уровню эмоционального общения. Это особенно важно для процесса коллективного обучения слушанию. Ведь по наблюдениям психологов при коллективном слушании впечатление усиливается: ученики действуют друг на друга, «заражают» друг друга своими эмоциями.

Рассмотрение общих вопросов о функциях и видах слушания, об условиях его организации помогает определить содержание обучения слушанию в школе. 

 

@ Вопросы:

1.                   В чём суть концептуальных основ современного преподавания русского языка?

2.                   Дайте характеристику подходов к обучению русскому языку как родному с точки зрения объекта обучения

3.                   Раскройте содержание обучения русскому языку

4.                   Каковы основы методики обучения чтению как виду речевой деятельности на уроках русского языка?

5.                   В чем состоит организация обучения слушанию как виду речевой деятельности на уроках русского языка?

 

Литература:

1.     Антонова Е. С. Где искать ресурсы для обновления школьной методики? / Е. С. Антонова // Рус. яз. в шк. – 2007. – №6.

2.     Антонова Е. С. «Тайна текста» и секреты методики Е.С. Антонова /Рус. яз. в шк. – 2002. – №3. 

3.     Архипова Е. В. Системный подход к обучению языку и методическая система речевого развития школьников / Рус. яз. в шк. – 2005. – №4.

4.     Бакулина Г. А. Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка / Рус. яз. в шк. – 2002. – №1.

5.     Вьюшкова Л. Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка / Рус. яз. в шк. – 1998. – №1.

6.     Капшай Н. П. Целостный анализ текста как методологическая основа изучения художественного текста на уроках / Рус. яз. и лит. – 2000. – №3.

7.     Коротаева Е. В. Обучение, погружённое в общение / Рус. яз. в шк. – 1997. – №2.

8.     Коротаева Е. В. Учить и общаться или учить общаться? / Рус. яз. в шк. – 2002. – №1.

9.     Никитина Е. И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста / Е. И. Никитина // Рус. яз. в шк. – 2001. – №4.

10. Писарук Г. В. «…И Слово в сердце отзовётся…». / – Минск: Беларусь, 2002.

                

ИНВАРИАНТНЫЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

1. Понятие об инварианте

 

Инвариант (от франц. invariant – неизменяющийся) – нечто (число, выражение, структура и т. п.), связанное с какой-либо системой и остающееся неизменным при всех преобразованиях этой системы. Само же свойство неизменности, независимости от каких-либо условий называется инвариантностью, например, установлено, что объем кратковременной памяти более близок к инварианту, если его измерять числом запоминаемых объектов (символов), а объем долговременной памяти инвариантен количеству запоминаемой информации. Это означает, что независимо от вида и характера запоминаемого материала, способа предъявления материала объем кратковременной памяти относительно постоянен при измерении его количеством запоминаемых символов (7+/-2 символа), а объем долговременной памяти при различных условиях относительно постоянен при измерении его в единицах количества информации от 5 до 20 дв. ед. на одно повторение (по данным П. Б. Невельского). 

Обучение – двусторонний процесс. Даже искусственно ограничив его лишь информационной стороной, можно показать, что деятельность учителя и ученика неодинаковы. Учитель преподает учащимся знания, выявляет логические связи между отдельными частями содержания, показывает возможности использования этих связей для приобретения новых знаний. Ученик же усваивает эти знания, приобретает индивидуальный опыт познания, учится самостоятельно применять знания. Процесс познания учащимися протекает под руководством учителя, что еще раз подчеркивает различие видов их деятельности. Выделяют два этапа на пути установления межпредметных связей: 

I - начальный, или подготовительный,

- приуроченный к началу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, 

II - основной, представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметной основе. 

Суть этих этапов заключается в следующем:

I. подготовительный этап обеспечивает общую ориентацию учащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучению учебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведется работа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характера содержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положений использовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должна быть организована для этого работа. В результате учитель вместе с учениками определяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе. 

На втором этапе, в соответствии с разработанным учителем совместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этап по непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебного процесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все более широкие и глубокие контактные связи между учителями. В результате работа по осуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит к организации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ, различных конференций.

 

2. Модели учителя

 

Для более успешного применения межпредметных связей особые требования применяются и к преподавателю. Поэтому на основе интеграции знаний были выделены две составляющие модели учителя: инвариантная и вариативная.

Инвариантная составляющая (личностная характеристика) отражает уровень информационной культуры учителя вне зависимости от его специальности и включает общеобразовательный, мировоззренческий, психолого-педагогический и технологический компоненты.

Вариативная составляющая (квалификационная характеристика) специфична для конкретной учительской специальности и содержит перечень знаний и умений, отражающих специфику предметной области и особенности частной методики преподавания и способствующих оптимальной реализации межпредметных связей в процессе обучения.

В частности, вариативная составляющая для учителя, представленная здесь по основным видам его деятельности, включает не только требования к специальной и методической подготовке, но и дополнительные требования к знаниям по интеграционным и общеметодологическим проблемам в образовании. Данные составляющие модели учителя служат своеобразными критериями, определяющими уровень подготовки конкретного учителя, группы учителей и коллектива к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения и требованиями, предъявляемыми к учителю инвариантной и вариативной составляющей. Ниже представлен вариант открытой системы требований, предъявляемых к учителю инвариантной составляющей.

Для реализации межпредметных связей преподаватель (учитель) должен:

-                      знать основные принципы организации учебно-методической работы по реализации межпредметных связей в процессе обучения;

-                      понимать роль межпредметных связей в системе современного образования и видеть перспективы их развития;

-                      иметь представление о структуре, классификации и особенностях реализации межпредметных связей в учебном процессе;

-                      иметь представление о проблемах межпредметных связей на современном этапе развития системы образования;

-                      знать психолого-педагогические проблемы реализации межпредметных связей в процессе обучения;

-                      понимать психолого-педагогические аспекты обучения с использованием межпредметных связей;

-                      иметь представление о структуре построения и функционирования дидактической системы межпредметных связей;

-                      знать формы, методы и средства реализации межпредметных связей в процессе обучения;

У преподавателя (учителя) должны быть сформированы:

-                      понимание значения межпредметных связей в формировании мировоззрения обучающихся;

-                      концептуальный стиль мышления; Преподаватель должен обладать:

-                      знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих реализации межпредметных связей;

-                      умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей технологией обучения;

-                      навыками ведения педагогического исследования;

Создание условий деятельности учителей является важной задачей методистов, ученых-педагогов. В этой области предстоит еще много сделать.

Наряду с тем, что отдельные важные вопросы межпредметных связей еще не разработаны, трудности в их использовании возникают также по причине слабой соответствующей подготовки учителей. Принципиально методику обучения учащихся использованию межпредметных связей в учебной деятельности можно представить состоящей из трех ступеней. 

На первой ступени (условно названной воспроизводящей) основная цель учителя – приучить учащихся использовать знания, полученные в естественнонаучных дисциплинах. Первая ступень формирования умения учащихся переносить межпредметные знания может быть использована в большей мере в младших классах. Но поскольку на этой ступени могут быть решены первые две задачи использования межпредметных связей (изучение понятий собственного предмета, а также родственных для смежных курсов понятий), то и в старших классах учитель может его использовать, но в сочетании с более высокими ступенями. 

Вторая ступень – обучение учащихся переносу знаний из предмета в предмет. Если на первой ступени учитель требовал от учащихся воспроизведения знаний того материала смежной дисциплины, который он привлекал в процессе объяснения, то теперь основное внимание уделяется самостоятельному применению обучающимися сведений из родственных курсов. Поэтому вторую ступень можно назвать ступенью использования знаний. 

Основная цель третьей ступени заключается в том, чтобы обучить учащихся применять понятия, факты, законы и теории для иллюстрации единства мира, а также использовать общие законы диалектики для объяснения явлений, изучаемых на уроках. В связи с целями, стоящими перед данной ступенью, ее можно условно назвать обобщающей (см. таблицу 1). 

 

Таблица 1

Формы межпредметных связей	Типы межпредметных связей		Виды межпредметных связей
1) По составу	1) содержательные		по фактам, понятиям за- конам, теориям, методам наук
	2)операционные		по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям
	3) методические		по использованию педа- гогических методов и приемов
	4) организационные		по формам и способам ор- ганизации учебно-воспитательного процесса
2) По направлению	1)  односторонние, 2)  двусторонние, 3)  многосторонние		Прямые; обратные, восстановительные
3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи)	Временной фактор	1) хронологические	1)  преемственные  2)  синхронные  3)  перспективные
		2) хронометрические	1)                   локальные  2)                   среднедействующие  3)                   длительно действующие

 

Приведем примерные этапы принятия решения о выборе технологии обучения, примерный алгоритм выбора (таблица 2).

Алгоритм выбора технологии обучения (по В. И. Загвязинскому)

 

Этап	Содержание педагогической деятельности
1	Осознание или актуализация цели, общих задач изучения курса, раздела, темы
2	Анализ характера и возможностей изучаемого материала. Материал оценивается по разным параметрам: -                      по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, тематический, локальный; -                      по характеру: теоретический или практический; -                      по уровню сложности: высокий, средний, низкий
3	Анализ учебных возможностей обучаемых: уровень их знаний и умений, характер накопленного опыта, степень подготовленности и степень интереса к изучению соответствующего материала
4	Определение конкретных задач занятия: образовательных, в том числе развивающих, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность)
5	Принятие предварительного решения о предпочитаемой технологии обучения
6	Корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений преподавателя.

 

При выборе технологии обучения необходимо также учитывать определенные условия, исходящие, прежде всего, из цели изучения раздела или темы.

1.                   Если цели изучения раздела, темы не превосходят уровня усвоения, то вполне уместной, хотя и не лучшей, будет репродуктивная технология обучения. Она включает в себя: внимательное слушание преподавателя; работу учащихся с учебником; наблюдения за изучаемыми объектами, явлениями; выполнение практических действий по инструкции либо по подсказке преподавателя.

2.                   Если цели изучения раздела или темы – усвоение основных алгоритмов деятельности, то технология обучения должна быть репродуктивно-алгоритмической. Она предполагает учебно-познавательную деятельность, включающую в себя конспектирование учебного материала, выступление с докладом (сообщением), решение типовых задач, участие в дидактических играх.

3.                   Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование опыта поисковой, эвристической деятельности, то следует избрать эвристические технологии обучения, в которых доминируют дидактические методики с использованием проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования, разбора нетиповых производственных ситуаций.

4.                   Если в цели изучения раздела, темы входит формирование творческого технологического мышления, то необходимы творческие технологии обучения, основой которых являются методы освоения опыта творческой деятельности; ситуация затрудненных условий; групповое решение творческих задач; коллективное стимулирование творческого поиска («мозговой щтурм», синтетика; метод морфологического анализа и синтеза технологических решений; функционально-стоимостный анализ; метод 

«ТРИЗ» – теория решения изобретательских задач и др.)

5.                   Если цели изучения раздела или темы направлены на формирование информационной культуры обучаемых, умение осуществлять обработку информации, то должны применяться новые информационные технологии: автоматизированные обучающие системы; интерактивные программы; технологии мультимедиа; гипертекстовые технологии; телекоммуникационные проекты и др.

Основными условиями применения технологий обучения на практике являются: последовательность действий, своевременность включения в учебный процесс, адекватность целям и психолого-педагогическим условиям. Итак, выбирая технологию обучения, преподаватель руководствуется различными факторами, учитывает различные условия с тем, чтобы наиболее эффективно строить процесс овладения студентами преподаваемой им дисциплины. 

Таким образом, технология выступает важнейшим компонентом процесса обучения. Знание преподавателем особенностей различных технологий обучения, адекватное их применение, исходя из описанных ранее факторов и условий, позволит качественно организовывать образовательный процесс в среднем профессиональном учебном заведении.

 

@ Вопросы:

1.                   Раскройте понятие «инвариант». Какие определения вы можете найти в интернете?

2.                   Охарактеризуйте модели учителя. На, ваш взгляд, вы согласны с данной точкой зрения.

 

Литература:

1.     Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. – М. 2001.

2.     Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. – М.: Владос, 2001. – 236 с.

3.     Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

4.     Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

5.     Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов. / В.Д.Симоненко [и др.]. – М.: Вентана – Граф, 2005. – 368 с.

6.     Смышляева, Л. Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе. – Томск: Издательство ТПУ, 2007. – 195 с.

7.     Столяренко, Л. Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия» / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/ Д: Феникс, 2003. – 448 с.               

КИБЕРЛИНГВИСТИКА

 

1.     Понятие о киберлингвистике

 

Рубеж XX и XXI веков ознаменовал бурный рост технологий. Одним из достижений является использование этих технологий в сфере коммуникации, а именно компьютерной коммуникации. Интернет так прочно внедряется в жизнь современного человека, что возможным становится говорить о таких явлениях, как киберпространство, компьютерное сообщество, киберличность, кибергражданин (т.е. гражданин киберпространств) и др. При этом коммуникация в киберпространстве осуществляется с помощью естественного языка и особое значение приобретает киберлингвистика, лингвистическая дисциплина, занимающаяся изучением языка Интернет-пространства. Поле деятельности киберлингвистики – это компьютерно-медийная коммуникация, осуществляемая в киберпространстве с неограниченными возможностями для неограниченного числа людей создавать свои виртуальные личности посредством языкового (текстового) выражения. С помощью этих виртуальных личностей происходит постижение виртуальной вселенной, социальное взаимодействие с другими подобными личностями, создание сообщества со своими правилами, лидерами и многое другое.

 

2.     Теоретическое исследование интернет-коммуникации

 

Жизнь в современном мире не представляется возможной без коммуникации, включая применение компьютерных технологий, а лингвистические исследования последних лет в области теории коммуникации позволяют определить наиболее эффективные методы и средства общения в сети Интернет. 

Практически все, что окружает человека, является его коммуникативной средой. При этом частично в состав этой среды входят предметы и явления, используемые в коммуникативной функции, а также собственно средства коммуникации, для которых передача сообщения является их основным назначением. 

Цель любого сообщения – организовать действие получателя/отправителя, при этом слово – это всегда поступок. Комплекс коммуникативных актов, объединенных общей задачей и ситуативными условиями, независимо от сферы коммуникации, принято называть коммуникативным событием. Коммуникация может происходить в абсолютно разных сферах, а в некоторых из них (архитектура, музыка) даже довольно трудно определить все составляющие коммуникативного пространства (континуума). Итак, традиционными считаются следующие сферы коммуникативного взаимодействия:

ü  сфера бытовой коммуникации (преимущественно межличностной);

ü  сфера производственной коммуникации;

ü  сфера бизнес-коммуникации (или делового общения);

ü  сфера научного, образовательного, политического дис-

курса;

ü  сфера туристического, спортивного и шоу-бизнеса; ü сфера медицинского дискурса; ü международная коммуникация и т.д. 

В ходе анализа Интернет-коммуникации были выявлены следующие конститутивные признаки компьютерной коммуникации:

1.                   электронный сигнал является каналом общения;

2.                   виртуальность, т.е. общение с неопределенным коллективом, с неизвестными собеседниками;

3.                   дистантность, т.е. разделенность в пространстве и во времени, и одновременная синхронность;

4.                   опосредованность (так как общение осуществляется с помощью технического средства);

5.                   глобальность и высокая степень проницаемости, т.к. участником компьютерного общения может оказаться любой человек;

6.                   гипертекстуальность;

7.                   креолизованность (жанровое смешение) компьютерных текстов;

8.                   по преимуществу статусное равноправие участников в Сети;

9.                   передача эмоций, мимики, чувств с помощью «смайликов»;

10.               компьютерная форма дискурса объединяет в себе все типы дискурса, но отличается прежде всего по каналу связи;

11.               специфическая компьютерная этика. 

Специфической характеристикой этого вида общения является использование особого рода сигналов – электронных сигналов коммуникации. Интернет-коммуникация открывает новое измерение в человеческом общении, давая возможность хранить и быстро передавать большие объемы информации, использовать аудио- и видеоканалы общения, а также общаться в режиме on-line, т.е. в непосредственном линейном контакте с респондентом. 

Компьютерное общение представляет собой коммуникацию в виртуальной среде, и в этом состоит его важнейший отличительный признак. Компьютерная коммуникация обладает характеристиками, присущими и другим видам коммуникации. С точки зрения масштабности, компьютерное общение имеет в себе черты массовой (общение со всем миром), внутриличностной (общение между пользователем и компьютером) и групповой коммуникации. Учитывая временной фактор, а именно длительность коммуникативного процесса, компьютерное общение может быть как кратким (получение электронной почты), так и неограниченным во времени (участие в Интернет конференциях). 

По форме компьютерная коммуникация разделяется на устную (при наличии голосового модема) и письменную (текстовая и графическая). Под графической формой понимается передача картинок, схем, и т.д., но не букв. По способу контакта компьютерное общение представляет опосредованную коммуникацию, так как осуществляется с помощью технического средства. По каналу передачи и восприятия информации компьютерная коммуникация делится на актуальную (общение с реальными людьми) и виртуальную (общение с неизвестными, воображаемыми собеседниками). 

 

3. Семиотика коммуникативного процесса: вербальная и невербальная репрезентация

 

При исследовании чатовой коммуникации, непосредственно связанной с информационными технологиями, мы сталкиваемся с необходимостью обращения к семиотике – как науке о производстве, строении и функционировании различных знаковых систем, хранящих и передающих информацию. 

Семиотика играет заметную роль в методологии гуманитарных наук: любые культурные феномены – от обыденного мышления до искусства и философии – неизбежно закреплены в знаках и представляют собой знаковые механизмы, чье назначение можно и нужно эксплицировать и рационально объяснить. 

В поле зрения семиотики находятся естественные и искусственные языки (в том числе язык научной теории, «языки» кино, театра, музыки), все типы визуальных знаковых систем (от дорожных знаков до живописи), разнообразные системы сигнализации в природе и обществе. Границы семиотики подвижны, она является пограничной дисциплиной и объединяет различные подходы. 

Наука о знаковых системах является одной из специфических междисциплинарных наук XX века наряду с кибернетикой, структурной поэтикой, культурологией, виртуалистикой. Основные принципы данной науки о знаках были сформулированы Ч. Пирсом, стремившимся к созданию логики науки, объясняющей процесс приобретения научных знаний; репрезентирующих реальность. Он выделил параметры семиотического функционирования – репрезентант, интерпретант, референт, дал первую классификацию знаков (иконический знак – индекс – символ), исследовал процесс функционирования знака – семиозис. 

Семиотика – дисциплина, занимающаяся сравнительным изучением знаковых систем – от простейших систем сигнализации до естественных языков и формализованных языков науки. Основными функциями знаковой системы являются: 

1)      функция передачи сообщения или выражения смысла; 

2)      функция общения, т.е. обеспечение понимания слушателем (читателем) передаваемого сообщения, а также побуждение к действию, эмоциональное воздействие и т.п. 

Осуществление любой из этих функций предполагает определенную внутреннюю организацию знаковой системы, т.е. наличие различных знаков и законов их сочетания. В соответствии с этим Ч. Моррисом выделяются три основных раздела-семиотики:

1)                  синтактика, или изучение внутренней структуры знаковой системы безотносительно к выполняемым ими функциям;

2)                  семантика, изучающая знаковые системы как средства выражения смысла; 

3)                  прагматика, изучающая отношение знаковых систем к тем, кто их использует. 

Наиболее развитой семиотической дисциплиной является металогика.

В основе структурализма лежит понятие знака – минимальной единицы знаковой системы, или языка, несущей информацию. Семиотика изучает мир с позиции элементарной единицы, которая называется знак. Знак есть минимальный носитель языковой информации. Совокупность знаков образует знаковую систему, или язык. Знак представляет собой двустороннюю сущность. С одной стороны, он материален (имеет план выражения, или денотат), с другой – он является носителем нематериального смысла (план содержания). Структуру знака удобно представлять в виде так называемого треугольника Г. Фреге, немецкого философа и логика, одного из основателей логической семантики. Выглядит треугольник Фреге так:

                 

Информатика	Филологические науки
Текст – совокупность букв (символов) определенного алфавита	Текст – последовательность вербальных знаков
Существование текста не определяется смысловой связностью более мелких единиц (букв и слов) и цельностью	Существование текста невозможно без смысловой связности и цельности
Текст воспринимается исполнителем (машиной или человеком) непосредственно, без учета экстралингвистических (прагматических, социокультурных, психологических и т.д.) факторов	Текст воспринимается только в совокупности с экстралингвистическими факторами, образуя особую единицу - дискурс

 

Частным случаем семиозиса является речевое общение (или речевой акт), а частным случаем кода – естественный язык. Код (и язык в том числе) представляет собой систему, которая включает структуру знаков и правила ее функционирования. Структура, в свою очередь, состоит из самих знаков и отношений между ними (иногда говорят также о правилах комбинирования). Семиосфера – понятие, разработанное в семиотической культурологии Ю.М. Лотмана. Это семиотическое пространство, по своему объекту, в сущности, равное культуре; семиосфера – это необходимая предпосылка языковой коммуникации. Устройство, состоящее из отправителя, адресата и канала информации, само по себе еще не будет работать. Для этого оно должно быть погружено в семиотическое пространство, т.е. участники коммуникации должны иметь предшествующий семиотический культурный опыт. Другое ключевое понятие семиотики – знаковый процесс, или семиозис. Семантика языка программирования в общем случае – смысл, который закладывается в каждую конструкцию языка. Следовательно, каждая операция лишь тогда может иметь смысл, когда ее выполнение будет предусмотрено и описано в правилах выполнения программы. 

Итак, поскольку знак есть носитель информации, семантика получает большое прикладное значение при исследовании и проектировании знаковых систем, используемых в процессах передачи и обработки информации. Прикладные разработки идут по двум основным направлениям. Первое – это создание искусственных языков, позволяющих удобно алгоритмизировать процессы обработки информации (например, языков программирования, языков для индексирования документов, записи научно-технических фактов и т. п.). В задачах управления сложными системами важную роль играет создание языка, позволяющего описать класс возможных ситуаций (включая принятие решений).

Второе направление – это создание алгоритмов, обеспечивающих обработку текстов на естественном языке (машинный перевод, автоматическое индексирование и реферирование, перевод с естественного языка на формальный язык и т. п.). Однако исчерпывающая теория знака на основе современных лингвистических и семиотических достижений так и не была создана, поскольку семиотика на протяжении XX века больше интересовалась не самим знаком, а последовательностью знаков – текстом.

 

4. Речевой жанр в компьютерной коммуникации

 

С лингвистической точки зрения, все человеческое общение осуществляется в речевых жанрах и их изучение необходимо. Выбор жанра – это выбор ключа, в котором может быть прочитано то или иное сообщение. Так, в компьютерной среде преобладает диалогическая или полилогическая форма обмена информацией, а коммуниканты используют определенные жанры в зависимости от ситуации, цели и предмета общения. Основополагающим элементом в определении речевого жанра чаще всего называется коммуникативная цель.

Однако необходимо отметить, что не менее важной категорией жанра в конкретной речевой ситуации является роль адресата. Личность коммуникантов выражается в текстах. Рассматриваемая категория речевого жанра подразумевает под собой двойственное понятие, определяющее речевой жанр как типовую разновидность текстов (рассказ, письмо, роман) и речевой жанр – это ситуативно-типовое высказывание в лингвистическом понимании (реплика бытового диалога, военная команда, вопрос). С одной стороны, это письмо как средство поддержания контакта в Сети, с другой - реплики бытового диалога вопросно-ответного характера как форма общения, например, в режиме «чат» лингвистика коммуникация компьютерный чат. Через выбор речевого жанра осуществляется речевая воля говорящего, который может и не знать о существовании того жанра, к которому он обращается. Речевые жанры организуют нашу речь так же, как и грамматические формы (синтаксические). Если бы не существовало речевых жанров, то речевое сообщение было бы почти невозможно; хотя, возможно, при наличии сфер человеческой деятельности, речевой воли и контекста такой проблемы бы не ставилось. 

Таким образом, бесспорно, то, что, чем лучше человек владеет жанрами речи, тем совершеннее свободный речевой замысел. Когда коммуникант выбирает определенный тип предложения, то он подбирает его для целого высказывания, ориентируя его на речевой жанр в первую очередь, а потом уже на синтаксические особенности задуманного высказывания. Так, можно выделить следующие жанры Интернеткоммуникации: 

1)      электронная почта (E-mail); 

2)      чат (IRC) – неформальное общение в реальном времени посредством компьютера; 

3)      компьютерные конференции (форумы);

4)      электронные доски объявлений в Интернет;  5) система мгновенных сообщений;  6) компьютерные игры.

Рассматривая непосредственно IRC-коммуникацию (Internet Relay Chat или Chat (чат) – разговор, передаваемый Интернет, сервисная, многопользовательская, многоканальная система синхронного общения (англ. аббревиатура IRC не имеет соответствующего аналога в русском языке), нетрудно заметить, что по способу представления и организации текста она напоминает гипертекст. 

Электронный гипертекст существует в совокупности электронных жанров. Существуют три сферы компьютерного моделирования, в которых используются знания о функционировании языковой системы: моделирование общения, моделирование структуры сюжета и гипертекстовые технологии представления текста. 

Термин «гипертекст», введенный в обращение математиком, философом и программистом Теодором Хольмом Нельсоном в 1965 году, обозначает систему, взаимодействующую с пользователем и представляющую собой массив информации без жесткой структуры и заранее определенной последовательности. Информация в гипертексте представлена как связанная сеть гнёзд, в которых пользователи могут свободно прокладывать свой путь нелинейным образом. 

Несмотря на то, что на сегодняшний день уже описаны ведущие признаки электронного гипертекста: гранулярность, интерактивность, дистантность, нелинейность, креолизованность (использование различных паралингвистических средств – рисунков, фотографий, символов), – остаются пока открытыми и представляют несомненный интерес для современных культурологии и лингвистики вопросы взаимовлияния гипертекста и языковой личности, изменения языкового сознания в связи со второй «интеллектуальной революцией». 

Классификация жанров электронного гипертекста может быть построена на различных основаниях. Нам представляется, что одним из оснований для такой классификации может быть соотношение с устной или с письменной речью. В этом случае в качестве крайних точек на шкале переходности, где будут расположены жанры электронного гипертекста (напомним, что границы между жанрами нечетки, размыты), будут выступать чат, ориентированный на устную речь, и электронное письмо, ориентированное на речь письменную.

Каждый чат не похож на другой, и было бы несправедливо пытаться установить единые нормы и правила для всех существующих видов чатов. Особенность каждого заключается в его аудитории: это может быть возрастное, культурное, даже половое различие. Каждый человек имеет возможность выбирать, с кем общаться. Приняв такое решение, мы четко представляем себе, какие темы, хотели-бы обсудить и с аудиторией какого уровня – нам комфортнее иметь дело. Кроме того, разговор в режиме «chat» дает возможности его участникам общаться не просто со знакомыми из своего города, но и узнать мнение людей, живущих даже на другом континенте и говорящими на другом языке. 

В чате коммуникация осуществляется в реальном времени, что позволяет провести аналогию с устной беседой, участники которой неожиданно начали излагать свои мысли в письменной форме. Письменная речь традиционно обладает целым рядом особенностей по сравнению с устной: она более подготовлена, развернута, средства организации внутритекстовой связи имеют для нее важное значение. 

В Интернете письменный текст по сути начинает обслуживать устное общение коммуникантов – посетителей чата. Его ограничения сохраняются, но изменяется его структура и прагматическая направленность коммуникации. Мобильные телефоны также поспособствовали созданию нового литературного жанра – мобильной литературы. Классические мобильные романы представляют собой несколько глав, которые читатель загружает короткими частями. Основное отличие мобильной литературы от классических произведений заключается в том, что они предстают перед читателем в «сыром» виде, не подвергаясь редакторской правке. Стиль написания таких романов – короткие предложения, подобные текстовым сообщениям. 

Авторы этих романов также имеют возможность получать отзывы и предложения от своих читателей посредством таких средств связи, как электронные письма или онлайн-каналы обратной связи. В отличие от традиционного стиля написания, идеи читателей иногда внедряются в сюжетную линию, или авторы меняют сюжет истории в соответствии со спросом на их произведение и его популярность^]. Несмотря на их популярность, мобильные романы также критикуют за недостаточное разнообразие языка и большое количество грамматических ошибок.

 

@ Вопросы:

1.                   Раскройте понятие «киберлингвистика» 

2.                   Какие проводятся исследования интернета?

3.                   Охарактеризуйте семиотику коммуникативного процесса. 

4.                   Какие речевые жанры выявлены в компьютерной коммуникации?

 

Интернет-ресурсы

1.     https://www.bookol.ru/komputeryi_i_internet/okolokompyuternaya.../str3.htm

2.     https://niscu.ru/work/831182/Kompyuternye-chaty-v-Internet

                

АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ШКОЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ИЗУЧЕ-

НИИ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

1. Подходы к выделению частей речи: морфологический подход

 

Части речи – классы, на которые делится вся лексика языка по наиболее общим морфологическим, синтаксическим и семантическим критериям. Понятие частеречной классификации восходит к античной грамматической традиции. Части речи обычно выделяются на основании сразу нескольких критериев – морфологического, синтаксического, семантического. В русском языке, где большинство слов является изменяемыми, наиболее однозначные результаты дает морфологический критерий – различие грамматических морфологических признаков прототипических элементов соответствующих классов. Так, наделенные некоторой морфологической структурой, набором грамматических значений и определённым образом изменяющиеся слова краснеть и осиротеть относятся к глаголам, а иначе устроенные с этой точки зрения слова краснота и сирота – к существительным. Синтаксический, семантический и иные критерии не всегда дают тот же результат, что и морфологический. В связи с этим разные авторы решают по-разному такие вопросы, как количество частей речи в русском языке, их состав и распределение тех или иных конкретных лексем по частям речи.

При выделении частей речи возникает множество проблемных мест, связанных с морфологической и семантической разнородностью традиционных и интуитивно выделяемых классов. В ряде трактовок выделяются как части речи, не включенные в данный список и дополняющие его (вводное слово, различные подклассы местоимений и местоименных слов, предикатив, причастие), так и объединяющие несколько частей речи из данного списка в одну (адъектив, субстантив, неизменяемые слова и т. п.).

Основными подходами при выделении частей речи являются морфологический и лексико-грамматический. Существуют также многоуровневые подходы, применяющие на разных этапах несколько критериев и связанные, прежде всего, не с описанием конкретного языка, а с типологическим сравнением частеречной классификации в языках разной структуры.  

Морфологический подход к выделению частей речи в русской лингвистической традиции связан, прежде всего, с «московской школой» Ф.Ф. Фортунатова (который называл части речи «формальными классами») и структурализмом (женевским и пражским). Наиболее известные классификации в рамках этого подхода предлагали Н. Н. Дурново, А. М. Пешковский, из современных исследователей — П. Гард,  А. К. Поливанова и др. Данный подход использует при выделении частей речи, прежде всего, грамматический критерий, то есть учитывает наличие у лексемы различных словоизменительных категорий. Морфологический подход не является типологически универсальным, однако применим к русскому языку как к языку с богатой морфологией. При таком подходе аргументом за выделение той или иной части речи является наличие у неё определенного набора грамматических характеристик. Так, в русском языке только глаголы способны изменяться по лицам. При морфологическом подходе в русском языке выделяется более широкий, чем в традиционной классификации класс адъективов (прилагательные в широком смысле, включая местоимения-прилагательные, порядковые числительные, многие местоимения), которые имеют согласуемые категории числа, рода и падежа. Полнозначным частям речи (имеющим различные наборы грамматических показателей) противопоставляются служебные как неспособные присоединять грамматические показатели вообще (за исключением наречий на -о/-е, которые либо считаются изменяемыми и имеющими степень сравнения, либо примыкают к формам прилагательного).

Грамматический критерий:

•                     обособляет причастия и деепричастия от финитных форм глагола (поскольку они имеют иной набор грамматических характеристик – причастия не спрягаются, а склоняются, деепричастия маркированы только по виду и времени);

•                     не сводит в единую категорию местоимения и числительные

(ввиду морфологической гетерогенности этих классов, 

•                     не проводит различия внутри неизменяемых служебных частей речи – предлогов, союзов и частиц, (иногда присоединяя их даже к наречиям, трактуя эти последние как неизменяемые, ср. ниже о компаративе.

К недостаткам морфологического подхода к частям речи относится несоответствие выделяемых на основании грамматического критерия классов слов интуитивным ощущениям единства частей речи. Так, критикуя фортунатовский подход, Л. В. Щерба указал на то, что при последовательно морфологическом подходе краткие формы прилагательных и причастий формально объединяются с прошедшим временем глагола (отсутствие падежа, согласование по роду и числу), а числительные – с вещественными существительными типа молоко (отсутствие числа).

Сравните параллельные примеры синонимичных форм краткого прилагательного и прошедшего времени глагола, имеющих категории числа и рода:

(1)                Он расположен в самом сердце Сочи среди пышной зелени деревьев, благоухания южных цветов (расположена, расположено, расположены).

(2)                Он находился в самом лучшем и красивейшем уголке Одессы, но это его мало трогало (находилась, находилось, находились).

Многопризнаковый (лексико-грамматический) подход

Подход в русистике, связанный, прежде всего, с именем

В. В. Виноградова и его школой (предшественником его был Л. В. Щерба), не игнорируя морфологических параметров, учитывает при выделении частей речи также синтаксические свойства сочетаемость и лексические (семантические) характеристики (как самостоятельные критерии, а не просто как свойство класса, выделяемого по морфологическим критериям), а часть речи рассматривает как лексикограмматический класс. 

При таком подходе часть речи задаётся сочетанием нескольких признаков и носит «многомерный» характер. Так, «прилагательное» – это класс слов, которые:

1)                  обозначают признак предмета, не связанный с изменением во времени (в отличие от глагола, обозначающего динамическую ситуацию);

2)                  имеют словоизменительные грамматические категории рода, числа и падежа;

3)                  имеют прототипическую синтаксическую функцию согласуемого определения при существительном (в школьной формулировке, отвечает на вопрос «какой?»).

В рамках этого подхода по синтаксическому признаку удается провести границу между неизменяемыми служебными частями речи (союзы, частицы, предлоги), по семантическому признаку – выделить в отдельные классы местоимения и числительные в широком понимании (включающем местоимения-прилагательные и порядковые числительные) и т. п. Многопризнаковый подход допускает неоднозначный статус (полифункциональность) слов (например, весело – краткое прилагательное, наречие и предикатив; вот – наречие и частица). У некоторых авторов (Л.В. Щерба, В.Н. Сидоров) допускается существование слов, не подпадающих под частеречную классификацию (да, нет, вводные слова), хотя в целом эта позиция не получила поддержки в русистике.

При многопризнаковом подходе различные критерии в разной степени применимы к традиционно выделяемым частям речи, что приводит к неоднозначности и непоследовательности классификации: одни части речи являются внутренне гетерогенными по тому или иному признаку, другие по ряду признаков слабо отделены от других. Кроме того, синтаксические функции всех основных частей речи, хотя среди них и можно выделить базовые, достаточно разнообразны и не подчиняются жёстким ограничениям.

 

2. Подходы к выделению частей речи и объединение традиционных частей речи по морфологическим признакам

 

Другие подходы к выделению частей речи связаны с типологическим анализом. Так, обзор различных подходов к типологическому выделению частеречных категорий содержится в работах В. М. Алпатова и П. Фогель и Б. Комри. По В. А. Плунгяну, с типологической точки зрения выделение частей речи может быть представлено в виде упорядоченной «концентрической» последовательности операций – сперва применяется критерий грамматической внутрисловной сочетаемости, затем аналитических показателей, затем синтаксический. На первых двух этапах во многих языках мира (прежде всего изолирующих) частей речи выделить не удастся. Схожий типологический анализ предлагает В.М. Живов в статье «Части речи» в Лигвистическом энциклопедическом словаре: «классы слов языка, выделяемые на основании общности их синтаксических, морфологических и семантических свойств». Типологически универсальными он считает синтаксические признаки; семантические — дополнительными. 

При использовании морфологического подхода к выделению частей речи в русском языке усматривается меньше классов лексем, чем в традиционном подходе. Так, Н. Н. Дурново и А. К. Поливанова выделяют по шесть частей речи, однако их состав несколько различается. У Н.Н. Дурново это:

1.                   существительные;

2.                   прилагательные (к которым он относит и причастия);

3.                   финитные формы глагола;

4.                   наречия вместе с деепричастиями;

5.                   инфинитив;

6.                   частицы, с которыми объединяются предлоги и союзы. У А.К. Поливановой это:

1.                   субстантивы (включая числительные и местоимения-существительные);

2.                   адъективы (включая наречия на -о/-е);

3.                   глаголы, включая деепричастия и инфинитив;

4.                   компаративы;

5.                   служебные слова (только первообразные);

6.                   «внелексемные словоформы» – изолированные словоформы и предложные сочетания отсутствующих изменяемых слов типа вприпрыжку, исподтишка, пешком, напоминающие по своему морфологическому составу изолированные словоформы отсутствующих существительных и других изменяемых слов.

А. М. Пешковский на тех же основаниях выделяет пять частей речи:

1.                   существительные;

2.                   прилагательные;

3.                   наречия;

4.                   глаголы; 5. частицы.

От классификации Н. Н. Дурново его классификация отличается только отсутствием инфинитива как особой части речи.

Ниже буден рассмотрен ряд предлагавшихся более крупных классов, совмещающих две и более традиционных частей речи:

•  имя;

•  адъектив (расширенное прилагательное);

•  субстантив (расширенное существительное);

•  компаратив;

•  общий класс неизменяемых частей речи.

 

3. Разряды частей речи

 

Части речи в большинстве исследований (в рамках обоих выше рассматриваемых подходов) объединяются в два больших класса:

I.                    Самостоятельные (знаменательные) части речи, выступающие в синтаксической роли «членов предложения» (предикатов, аргументов и атрибутов), в школьной традиции – те, «к которым можно задать вопрос» (кто? что? что делает? сколько? какой? как?). Их функция в высказывании – номинативная (содержательное именование ситуации, ее участников, признаков и т. д.). С морфологической точки зрения они присоединяют грамматические показатели (хотя бы только одной категории – например, степени сравнения, как наречия). Все самостоятельные части речи – открытые классы лексем, насчитывающие несколько тысяч единиц каждый. 

II.                  Служебные части речи, не являющиеся членами предложения. Их функция – обеспечение синтаксической связности (союзы и выражение тех или иных вспомогательных, нелексических значений: грамматических значений (предлоги, аналитические показатели), дискурсивных значений (частицы, модальной и прагматической оценки (вводные слова). Особой семантикой обладают предлоги, имеющие собственную модель управления, аналогично предикатам.

С морфологической точки зрения, служебные части речи не изменяются и не присоединяют грамматических показателей, хотя могут сами являться такими показателями в языках с аналитической грамматикой. В русском языке такими аналитическими служебными показателями являются, например, модальные частицы – показатель сослагательного наклонения бы и показатели императива пусть, пускай, да. Синхронно и диахронически частотность служебных частей речи (по крайней мере, предлогов и союзов; частицы более характерны для художественных и устных жанров речи) весьма устойчива и не зависит от жанра и типа текста, сближающий эти показатели с частотностью грамматических морфем. Обычно как особый класс, не относящийся ни к служебным, ни к знаменательным словам, относят

III.               Междометия, играющие особую роль – формирование самостоятельного высказывания. Они выступают в синтаксически обособленной позиции. Часто в рамках лексико-грамматического подхода междометия не относят к частям речи, а признают стоящим вне этой классификации классом слов. К междометиям примыкает ряд маргинальных классов слов (слова-предложения, звукоподражательные слова, глагольные междометия), которые тоже иногда вообще не включаются в частеречную классификацию. Междометия – это очень продуктивный и пополняемый класс, включающий как показатели определённых эмоций (типа ах и фу), и побудительные слова (типа цыц и вон). Со словообразовательной точки зрения, наречия производны от слов различных других частей речи (существительного – батюшки, местоимения – то-то, наречий – пока, прочь и т. д.; «Эх!», « Ух!», «Ах!» – бурлили горячо их, работяг, разговорцы, вскипая тут же на мелочных страстях.  

IV.               Местоимение образует самостоятельную частеречную подсистему, дублирующую по морфологическим и синтаксическим признакам основную систему частей речи (существительные – кто, прилагательные – самый, наречия – где, числительные – сколько, предикативы – некогда).

Оно обладает свойствами как служебных, так и знаменательных частей речи (А. А. Шахматов, М. И. Стеблин-Каменский). Как и знаменательные части речи, местоимение выступает в роли члена предложения (Я иду с тобой: Кто идёт? Я. С кем я иду? С тобой). Обычно (например, в академических грамматиках) к самостоятельным частям речи относят:

•                      существительное 

•                      прилагательное 

•                      числительное 

•                      глагол 

•                      наречие  К служебным относят:

•                      предлоги 

•                      союзы 

•                      частицы 

Существуют также лексические единицы, носящие маргинальный характер с точки зрения частеречной классификации: «слова-предложения» вроде да, вводные слова типа конечно и другие.  

 

@ Вопросы и задания:

-                      Перечислите подходы к выделению частей речи русского

языка. 

-                      В чем суть морфологического подхода?

-                      Какие подходы выделены при изучении частей речи?

-                      По каким признакам объединены традиционные части речи? 

-                      На какие классы объединены части речи в большинстве исследований?

                 

Литература:

1.     Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория. Учебник для 5-9 классов. – М., 1994

2.     Евтюхин В. Б. Введение в морфологию // Морфология современного русского языка. – Спб, 2008. С. 4–84.

3.     Князев Ю. П. 2001. О статье Л. В. Щербы «О частях речи в русском языке». 2001. http://www.ruthenia.ru/apr/textes/sherba/comm1.htm 4. Князев Ю. П. Глагол // Морфология современного русского языка. – Спб. 2008. С. 355–542.

                

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

 

МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКА ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ

 

Цель: Умение творчески подходить к моделированию урока литературного чтения.

- Показ видеоролика «Выступление М. Казиника».

 

Задание ?

Отходя от традиционного метода, создайте модель урока с творческим нетрадиционным подходом. Дайте свою интерпретацию сюжета литературного произведения.

Темы для обсуждения

А. С. Пушкин «Станционный смотритель»

Н. В. Гоголь «Мёртвые души»

М. Горький «Старуха Изергиль»

А. Твардовский «Василий Тёркин»

Н.В. Гоголь «Тарас Бульба»

- Слушателям даётся возможность темы на выбор.

Во время разработки урока рекомендуется воспользоваться кейс технологиями, методом проблемного обучения, технологиями – ТРИЗ и др.

 

МЕТОДИКА АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕ-

НИЙ РАЗНЫХ ЖАНРОВ

 

Цель: Умение анализировать художественные произведения разных жанров.

Схема анализа художественного произведения  - Автор и его проблемы, темы.

-                      Жанр произведения.

-                      Тема данного произведения.

-                      Идейная направленность.

-                      Главные герои, их роль в идейном содержании, поступки и их мотивы.

-                      Второстепенные персонажи, их связь между собой и главным персонажем.

-                      Сюжет, его элементы, их роль в раскрытии идеи.

-                      Композиция, ее компоненты, роль в раскрытии идеи.

-                      Язык писателя.

-Эстетическая и нравственная ценность произведения с точки зрения воспитания читателем.

Схема анализа эпического произведения (рассказа, повести)

1.       История создания произведения: факты из биографии автора, связанные с созданием данного

произведения. 

связь произведения с исторической эпохой его создания; место произведения в творчестве автора. 

2.       Жанр произведения. Признаки жанра (жанров).

3.       Название произведения и его смысл.

4.       От чьего лица ведётся повествование? Почему?

5.       Тема и идея произведения. Проблематика.

6.       Сюжет (сюжетные линии) произведения. Конфликт. Ключевые эпизоды.

7.       Система образов произведения:

•                      персонажи произведения (главные, второстепенные; положительные, отрицательные;

•                      особенности имён и фамилий персонажей;

•                      поступки персонажей и их мотивация;

•                      предметно-бытовые детали, характеризующие персонажа;

•                      связь персонажа с общественным окружением;

•                      отношение к герою произведения других персонажей;

•                      самохарактеристика персонажей;

•                      авторское отношение к персонажам и способы его выражения.

8.                   Композиция произведения: деление текста произведения на части, смысл такого деления; наличие прологов, эпилогов, посвящений и их смысл; наличие вставных эпизодов и лирических отступлений и их смысл; наличие эпиграфов и их смысл; наличие лирических отступлений и их смысл.

9.                   Как выражена (и выражена ли) авторская позиция? Присутствует ли авторское видение решения поставленных в произведении проблем?

10.               Художественные средства, приёмы, раскрывающие идею произведения.

11.               Особенности языка произведения.

Анализ художественного произведения в классах 

                 

Жанры художественных произведений  Повествовательный жанр

Басня – небольшое произведение в стихах или прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. С помощью образов животных, неодушевленных предметов в басне осуждаются, высмеиваются недостатки, пороки людей. Основная мысль в басне – мораль. Она обычно находится в начале или в конце басни.

Сказка – вид устного народного творчества в прозе или в стихах о вымышленных событиях. По содержанию сказки бываю волшебные, бытовые, сатирические, о животных.

Рассказ – небольшое художественное произведение, в котором изображается характер героя, одно или несколько событий из его жизни.

Статья – небольшое по объему сочинение, в котором излагаются научные сведения, факты, события.

Повесть – литературное произведение описательно-повествовательного жанра. 

 Лирический жанр 

Стихотворение – небольшое поэтическое произведение в стихотворной форме.

Песня – стихотворение, предназначенное для пения.

Былина – русская песня, поэма о богатырях и народных героях.

Язык художественной литературы (изобразительные средства, помогающие образно выразить содержание произведения) 

Сравнение – средство выразительности, когда одни предметы и явления сопоставляются с другими.

Эпитет – художественное определение, дающее яркое, образное представление о сущности предмета или явления.

Метафора – основное средство выразительности, когда одно явление полностью уподоблено другому, чем-то сходному с ним, при этом создается яркая, поэтическая картина.

Олицетворение – вид метафоры, в которой явления природы уподобляются живым существам, часто людям.

Аллегория – вид метафоры, где все изображения жизни: сюжет, действующие лица, язык – имеет не прямое, а иносказательное значение (используется в сказках, баснях, где действуют обычно животные).

Аллитерация – повторение в стихах одних и тех же согласных звуков, напоминающих изображаемое явление.

Юмор – добродушный смех.

Ирония – тонкая, скрытая насмешка, когда слова употребляются в обратном, противоположном смысле.

Гипербола – чрезмерное увеличение свойств изображенного предмета или явления.

Контраст – противопоставление.

Жанр – устойчивая разновидность художественного произведения.

Тема текста – ответ на вопрос о чем пишет автор.

Идея текста – главная мысль произведения.

Стиль – художественный, научно-публицистический, деловой.

Виды текста – повествование, описание, рассуждение.

Композиция – построение текста 

Завязка – событие, с которого начинается действие в художественном произведении.

Кульминация – высшее напряжение действия в художественном произведении.

Развязка – исход событий в литературном произведении, решение конфликта.

Рифма – созвучие концов стихотворных строк.

Фольклор – устное народное творчество (былины, народные песни, сказки, частушки, пословицы, поговорки, загадки) План анализа художественного произведения  Определите жанровую разновидность произведения.

Установите тему произведения.

Определите вид текста: описание, повествование, рассуждение.

Восстановите сюжет: развязку, кульминацию, рассуждение.

Раскройте композиционные особенности текста.

Составьте описание художественных образов: портрет, поступки, речь, отношение.

Проведите анализ авторского стиля (гипербола, контраст, эпитет, метафора, сравнение, олицетворение)

Сформулируйте выводы (раскрой идею произведения).

План рассказа о герое 

1.                   Расскажите о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался интересным...

Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...)

2.                   Опишите внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

3.                   Вспомните, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

4.                   Перечислите основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5.                   Расскажите о его взаимоотношениях с другими персонажами.

6.                   Назовите героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

7.                   Подумайте и скажите, в чем вам самим хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

8.                   Вспомните, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9.                   Если бы вы были художником, то в какой момент изобразили бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы вы его одели, что было бы вокруг героя? 

План анализа лирического произведения

1.                   Как вы думаете, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это стихотворение?

2.                   Что, по-вашему, послужило толчком для создания этого произведения?

3.                   Какие строчки показались вам наиболее образными? 

4.                   Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

5.                   Попробуйте подобрать несколько синонимов к словам, которые вам показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6.                   Перечислите наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

7.                   Какие слова употребляются в переносном выражении?

8.                   Как вы думаете, при каких обстоятельствах вы могли бы вспомнить строки этого стихотворения?

9.                   Какую иллюстрацию вы хотели бы сделать к этому стихотворению?

План анализа сказки

1.                   Прочитайте сказку. Обратите внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

2.                   Как думаете: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?

3.                   Что в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

4.                   Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

5.                   Назовите положительных и отрицательных героев этой сказки, перечислите основные черты их характеров, вспомните самые значительные поступки.

6.                   Какому герою сказки больше всего сопереживали? Опишите, какие чувства испытываете вместе с героем.

7.                   Какими пословицами могли бы передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

8.                   Знаете ли вы другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя? План анализа басни

1.                   Прочитайте произведение. Подумайте, почему оно считается басней.

2.                   Попробуйте передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

3.                   Обратите внимание на то, как написана басня – прозой или стихами. Найдите рифмы.

4.                   Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

5.                   Какие фразы, выражения показались наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6.                   Перечислите основные черты характера главных героев басни.

7.                   Подумайте, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

8.                   Что вам показалось в этой басне смешным, а что – поучительным?

9.                   Подготовьтесь    к             выразительному                чтению басни. Прочитайте басню по ролям.

10.               Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили речь?

11.               С чего начинается история? (завязка)

•  Как продолжается история? (развитие действия)

•  Какой самый острый момент? (кульминация)

•  Как разрешается конфликт? (развязка)

•  Как заканчивается история? (заключение)

Литературные игры исследовательского характера:

-                      путешествие вместе с героем или за ним;

-                      ролевое чтение;

-                      инсценирование;

-                      читательское домысливание;

-                      разговор от лица героя;

-                      устное словесное рисование и другие-

-                      помогают прокладывать ученику путь к школьному сочинению. 

1.     Назовите книгу, автора, героев.

2.     О чём книга?

3.     Чем понравилась. Ваше отношение к прочитанному.

В работе над отзывом мы расширяем план. Он может быть дан в виде вспомогательных вопросов:

1.                   Какова тема и основная мысль произведения?

2.                   Где и когда происходили изображенные в нем события?

3.                   Какие места в книге произвели на вас наиболее сильное впечатление?

4.                   Кто из героев особенно понравился? Почему?

5.                   Каков язык книги?

6.                   Чем обогатила вас книга? Над какими вопросами заставила задуматься?

7.                   Помогли ли вам лучше понять книгу, ее героев, иллюстрации, предисловие, послесловие.

Структурными элементами анализа художественного произведения являются: 

Определение жанровой разновидности произведения (рассказ, стихотворение, басня, былина, сказка…).

установление темы произведения.

Восстановление сюжета: 

а) пролог, экспозиция – вступительная часть литературного

произведения, содержащая мотивы, которые развиваются дальше;

б) завязка – начало, исходный пункт каких-либо событий, дей-

ствий;

в) развитие действий (событий о которых идёт речь);

г) кульминация – точка высшего напряжения, подъёма, разви-

тия чего-либо;

д) развязка – конец, завершение событий, ситуаций

е) эпилог (иногда) – заключительная часть литературного про-

изведения.

                 

Составление описания художественных образов произведения:

Портрет (изображение основных черт внешности и характера героя)

Речь

Поступки (мотивы их поведения, чувства и мысли)

Отношения (автора к герою и других действующих лиц и героя к окружающим)

Образ – пейзаж

Событие – интерьер 

Анализ композиции

Изучение композиции произведения помогает ученикам более глубоко, многогранно, отчетливо увидеть авторскую позицию. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление и сравнение образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста – таковы основные приемы изучения композиции.

Анализ композиции в условиях школьного разбора может обладать и неполной всеобщностью, частичностью охвата материала произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходимости «методических приемов», составление плана, мысленная перестановка эпизодов и т. д. К осмыслению композиции произведения в школе подводят такие работы над текстом, как сжатый пересказ, составление плана по памяти. Пропущенные звенья текста восстанавливаются в коллективном контроле класса, и ученики поставлены перед необходимостью оправдать их присутствие в произведении. Часто композиция произведения оказывается ключом к постижению авторской мысли произведения. Читая стихотворение  Анализ стиля

Авторское отношение к изображенному сказывается не только в общем настроении произведения, но и в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля оказывается необходимым средством уяснения позиции автора. Приемы изучения стиля весьма разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинается с элементарных упражнений. Нахождение и оправдание эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, и затем объяснить, почему писатель употребляет иной синоним, чем предложенные учениками слова. Игра «Узнай чужое слово» позволяет проверить интуитивное ощущение учеником стиля писателя.

В старших классах работа над стилем возвышается до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.

Знакомство с художественным методом писателя в старших классах позволяет проводить игру, в которой по стилю ученики пытаются узнать автора. Для этой игры лучше подбирать отрывки или из незнакомых школьникам текстов, или не откровенно связанных с сюжетом.  

Задание ?

Проанализируйте следующие произведения:

М. Ю. Лермонтов «Бородино»

А. Т. Твардовский «Василий Тёркин»

М. Ю. Лермонтов «Смерть поэта»

Н. В. Гоголь «Тарас Бульба»

М. А. Шолохова «Судьба человека»

Анализ стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»

Стихотворение М. Ю. Лермонтова, написанное в 1837 году, – это поэма о бессмертном народном подвиге. И вместе с тем это слово грусти и тоски о прошедших невозвратимых героических днях. 

Историческое значение «Бородино» состоит в том, что в этом произведении со всей настойчивостью, со всей поэтической определенностью поэт утверждает мысль о народе как главном деятеле всемирной истории.

У М. Лермонтова о подвиге народа, о великом историческом сражении рассказывает рядовой участник боя, простой солдат. И – главное – его рассказ, простой и непосредственный, всегда на высоте происшедшего. В рассказе солдата подвиг народа не только не снижен в своем значении, не только не распался на «случаи» и частности, а, наоборот, обрел удивительную цельность. В нем отдельное, частное объединено общей идеей.

Ребята! Не Москва ль за нами? Умремте ж под Москвой,

Как наши братья умирали!

 

Эта патриотическая идея, освещая весь рассказ солдата, дает содержание и смысл происходящему.

Будучи рассказом рядового участника событий о великом историческом свершении, «Бородино» М. Лермонтова является автобиографией народного подвига. Оно показывает одновременно, как возросло народное самосознание, как народ включается в историческую работу мышления, как глубоко и верно осмысливает он историю и чувствует биение ее пульса. Солдат сумел в своем рассказе увидеть не просто батарею, на которой был, и не только один участок боя. Самое поразительное у лермонтовского солдата – это то, что он видит все – видит историю. Но не с командного пункта и не с вершины вечности, а со своей батареи. В этом и состоит философское значение поэмы М. Лермонтова как поэмы о народном самосознании. Поэт полностью перевоплотился в простого батарейца Бородинской битвы. Ни тени фальши, ни малейшей натяжки, ничего навязанного, ничего навязчивого – все святая простота, правда, естественность.

Солдат-рассказчик М. Лермонтова говорит и от своего имени, и от имени всей армии, от имени страны. Это закреплено еле уловимыми переходами от «я» к «мы», что относится к высшим художественным достижениям поэта и поэзии: простое «я» рассказчика перерастает в «мы», не теряя себя и не растворяясь в нем. М. Лермонтов это делает с максимальным психологическим тактом и абсолютным чувством происходящего:

Забил снаряд я в пушку туго, И думал: угощу я друга! 

Постой-ка, брат, мусью!

Что тут хитрить, пожалуй к бою...

И в эту же секунду произошло чудесное перевоплощение: «я» рассказчика слилось с массой атакующих:

Уж мы пойдем ломить стеною,  Уж постоим мы головою  За родину свою!

И в этих переходах, в их естественности ощущаешь единство армии, полное взаимное доверие и взаимное ручательство одного за всех и всех за одного, что характерно для психологии солдата народной освободительной войны.

В этой поэме замечательно все — как целое, так и любая частность.

Прилег вздремнуть я у лафета,  И слышно было до рассвета,  Как ликовал француз...

Здесь в одном слове вся история наполеоновской армии, все психология наполеоновского солдата, привыкшего и приученного к легким победам и быстрым захватам чужого добра, – и в этом «ликовал» уже чувствуется, как поведет себя наполеоновский солдат в Москве.

Кликам ликования наполеоновских солдат М. Лермонтов противопоставил святую решимость русского солдата сражаться насмерть, до последнего.

Но тих был наш бивак открытый:  Кто кивер чистил весь избитый,  Кто штык точил, ворча сердито,  Кусая длинный ус.

Поэт из чисто внешних деталей создал картину психологического перенапряжения солдата перед смертным, неотвратимым боем. Это – чисто толстовская черта художественного изображения. И когда мы читаем о том, что Лев Толстой сказал: «Бородино» М. Лермонтова – зерно «Войны и мира», то это надо понимать и в идейном, и в художественном смысле.

Необходимо еще сказать о чуткости поэта к характеру войны. В «Бородине» поэт рисует пойму справедливую, национальную, освободительную. Это определяет все пропорции изображения, краски, целое и детали. В поэме не раз повторено слово «русский»: «русские штыки», «русский бой удалый, наш рукопашный бой»; слово «родина» звучит как призыв к битве; и над всем как оправдание неисчислимых потерь и жертв — образ Москвы, олицетворяющей всю страну.

Значение этой поэмы М. Лермонтова и для литературы, и для общественной мысли России переоценить невозможно.

Анализ поэмы А.Т. Твардовского «Василий Тёркин»

 «Василий Тёркин» – замечательная поэма А.Т. Твардовского. С первых дней Второй мировой войны поэт находился в рядах армии.

Всю войну он провёл на фронте, написав большое количество лирических, эпических, агитационных и сатирических стихов для красноармейских газет. В тяжёлых испытаниях войны родился и вырос главный герой наиболее популярной поэмы А.Т. Твардовского – Василий Тёркин, бывалый, храбрый, неунывающий русский солдат. Поэма о Тёркине писалась В. Твардовским на протяжении всей войны.

 Образ Василия Тёркина – результат огромного количества жизненных наблюдений. Он представляет собой обобщённый портрет, в реальных и глубоко человеческих чертах которого нашли свое выражение сотни и тысячи ему подобных. Для того чтобы придать В. Тёркину всеобщий, всенародный характер, А.Твардовский выбрал человека, не выделяющегося, на первый взгляд, никакими особыми качествами. Любовь и преданность Родине герой не выражает в высокопарных фразах. Часто, где молчит В. Тёркин, за него говорит сам автор:

Бой идёт святой и правый,  Смертный бой не ради славы — Ради жизни на земле.

В этих строках заключен главный мотив поэмы В. Твардовского. Их произносит автор в одной из глав поэмы – «Переправа». В слиянии автора с героем есть глубокий художественный смысл. Сам  В. Твардовский заявляет: И скажу тебе, не скрою, — В этой книге, там ли, сям,  То, что молвить бы герою,  Говорю я лично сам. 

Я за все кругом в ответе, 

И заметь, коль не заметил,  Что и Теркин, мой герой,  За меня гласит порой.

Поэма вобрала в себя и горе, и радость народную, в ней есть строки суровые, скорбные, но ещё больше исполненных народного юмора, полных огромной любви к жизни. Казалось невероятным, что о самой жестокой и трудной войне в истории народов можно было написать так жизнеутверждающе, с такой светлой жизненной философией, как это сделал В. Твардовский в «Василии Тёркине».

Оставаясь целиком на почве реальности, с удивительной щедростью рисуя реальную жизнь и борьбу народа в годы войны, во всем ее суровом обличье, поэт все время обращает свой взгляд в будущее. Он помнит о том «списке славы золотой», в который будут внесены потомками безымянные герои, отдавшие свои жизни и сердца для победы.

С эпичностью поэмы, с её повествовательным характером прекрасно уживается высокое лирическое начало. Более того – оно буквально пронизывает поэму. И задушевные строки о бое, который ведется «не ради славы – ради жизни на земле», и чудесное место о женщине, провожающей солдата на войну, и разговор Теркина со смертью, и множество других мест поэмы выражают самые сокровенные, самые задушевные мысли и автора, и героя, и читателя. Эпическое и лирическое начало в поэме «Василий Теркин» едины и нерасторжимы.

Язык поэмы – простой, ясный. В. Твардовский в своей работе опирается на лучшие образцы русской поэзии. Но одновременно автором использовано множество элементов повседневной народной речи: шуток, пословиц, прибауток, поговорок, пословиц. Поэтом удачно использованы, переработаны, видоизменены, употреблены обдуманно, в полном соответствии с общим литературным замыслом. 

 

Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Смерть поэта»

 

Стихотворение М.Ю. Лермонтова «Смерть поэта» – произведение, принесшее его автору всеобщую известность. Поэт живо откликнулся на событие, потрясшее всех, – смерть А. С. Пушкина.

 

 

 

Стихотворение состоит из трех частей. Первая из них по жанру – едкая сатира, в ней М. Лермонтов с горечью говорит о столь значимой для него и для всех утрате и рисует образ убийцы гения. «Погиб поэт!» – восклицает автор. Для него А. С. Пушкин – это «невольник чести, оклеветанный молвой». Гордая его душа не вынесла «позора мелочных обид». Свершилось страшное, и нет смысла ни в слезах, ни в оправданьях, ни в хвалах ушедшему гению, потому что его уже не вернуть. И это тяжелая и невосполнимая утрата.

М. Лермонтов создает образ хладнокровного убийцы, не осознающего весь ужас произошедшего, явившегося на «ловлю счастья и чинов» и не только дерзко поправшего «чужой язык и нравы», но и поднявшего руку на святыню.

Образы погибшего поэта и его палача резко противоположны. Использованная автором антитеза делает этот контраст особенно ярким.

Вторая часть стихотворения – элегия, где М. Лермонтов, строго следуя законам жанра, представляет вниманию читателя грустное размышление о том, кто «руку дал клеветникам ничтожным» и кто не сможет больше дарить миру свои «чудные песни».

Завершающая, третья часть стихотворения – снова сатира, и в ней М. Лермонтов гневно обрушивается на истинных виновников гибели великого поэта. Рисуя их образ, автор использует самые суровые эпитеты. Строки этой части стихотворения так возмутили цензоров, что и стали причиной ссылки М. Лермонтова на Кавказ. Палачам «Свободы, Гения и Славы», укрывающимся от справедливого возмездия, автор стихотворения предрекает «божий суд», который не пощадит их за великое и непоправимое зло.  

Тем не менее противникам поэта не удалось вычеркнуть из мировой литературы его творение. Стихотворение «Смерть поэта» и сегодня актуально, ценно для нас не только как плач о «солнце нашей поэзии», но и как образец блистательного и действенного художественного слова, удивительного по своей красоте и силе.

 

Анализ повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»

«Поэмой о любви к родине, о ненависти к захватчикам» называл В. Г. Белинский повесть «Тарас Бульба». В ней выражен идеал художника, мечтавшего о духовной нерасторжимости личности и народа, жаждущего национальной и социальной свободы. В ней Н. Гоголь, по словам В. Г. Белинского, «исчерпал всю жизнь исторической Малороссии и в дивном, художественном создании навсегда запечатлел ее духовный образ». Характеристика точная и удивительная. Подлинное чудо искусства: читателя не покидает ощущение, что был на свете исторический прототип Тараса Бульбы или просто он сам.

Многие страницы повести, посвященные запорожцам, особенно батальные сцены, овеяны духом народных песен о подвигах героев, а образ Тараса Бульбы тесно связан с преданиями о русских богатырях. Благородный романтизм писателя не уводит от действительной жизни, а вытекает из реалистического изображения ее, ярким светом озаряет живую действительность, возвышает в ней то, что навеки останется в народной памяти и что достойно бессмертия.

 Образы гоголевских запорожцев Тараса и Остапа далеки от нас и по времени, и по многим особенностям характеров и быта, но они живы для нас в основной своей сущности. Они учат пламенной, самоотверженной любви к родине, товарищеской верности и чести, мужеству и стойкости. А история Остапа и Андрия, сравнение их характеров и поступков показывает, как ценится жизнь человека, воодушевленного высокой благородной целью, и что происходит с людьми, у которых нет чести и любви к родине, чем отличаются настоящее мужество и подлинная отвага от показного удальства, прикрывающего низкие черты характера человека, способного на подлость, предательство, измену родине.

 

 

 

В этом дорогом для писателя произведении (работа над ним продолжалась после первой публикации еще семь лет) единство составляют художественный историзм и художественный психологизм. В образе Тараса Бульбы господствует одна психологическая черта – всепоглощающая верность общему делу, которому отдаются все душевные и физические силы фольклорного богатыря. И одновременно с этим – окрашенное мягким юмором, почти нежное отношение к своим боевым сподвижникам. Поражает удивительная цельность характера героя: пронзительные слова любви и скорбной тоски, обращенные к погибающему Остапу, интонация библейского приговора другому сыну, Андрию, чья возвышенная и чистая любовь к прекрасной полячке для Тараса не могла стать оправданием измены отчизне. Во всем этом ощущается подлинная психологическая достоверность. «Породниться родством по душе, а не по крови» – этот моральный принцип старого казака Тараса имел для Н. Гоголя огромное значение.

Вместе с тем ощущается нравственно-социальная утопия Н. Гоголя, вера в жизнь, свободную от неравенства, без господ и слуг, в некую «своевольную республику», исключающую наветы, воровство, безделье и иные человеческие пороки.

Но заслуга Н. Гоголя заключалась в том, что он рассказал правду о народной борьбе с захватчиками за независимость своей родины. «Да разве найдутся на свете такие огни, муки и такая сила, которая бы пересилила русскую силу?». Эти слова относятся не только к Тарасу Бульбе, но и ко всему содержанию произведения. Эти слова сильнее всего выразили любовь писателя к своему народу и к отчизне. В них заключена и основная мысль произведения, его идейный смысл: нет такой силы, которая могла бы победить справедливый гнев народа, его могущество, когда он защищает свою родину.

 

Анализ рассказа М.А. Шолохова «Судьба человека»

Рассказ М. А. Шолохова «Судьба человека» – это рассказ о невосполнимых утратах, о человеческом горе и о вере в жизнь, в человека.

«Кольцевая» композиция рассказа (встреча с Андреем Соколовым и его приемным сыном Ванюшкой у переправы через весеннюю разлившуюся реку в начале, прощание в конце с мальчиком и «чужим», но ставшим теперь близким человеком) не только как бы замыкает в единый круг сопережитого все рассказанное о своей жизни Соколовым, но и позволяет с огромной силой выделить ту неутраченную человечность, которая красила и возвышала героя М. Шолохова.

В «Судьбе человека» нет частной истории, частного происшествия. Из истории жизни Андрея Соколова автором отбирается только то, что позволяет осмыслить отдельную человеческую жизнь в связи с трагической сущностью эпохи. Это позволяет показать всю несовместимость доброго, мирного, пронзительно человечного – и бездушно-жестокого, варварски беспощадного отношения к людям.

 

 

 

В рассказе звучат два голоса: «ведет» Андрей Соколов, он рассказывает свою жизнь; автор – слушатель, случайный собеседник: он то обронит вопрос, то скажет слово там, где нельзя молчать, где надо прикрыть чужое несдержанное горе. А то вдруг прорвется, заговорит в полную силу потревоженное болью сердце его... 

Автор-повествователь в рассказе М. А. Шолохова становится активно действующим и воспринимающим лицом. Автор помогает читателям не только пережить, но и осмыслить одну человеческую жизнь как явление эпохи. Увидеть в ней огромное общечеловеческое содержание и смысл.

Приглушенное напоминание «о вечном утверждении живого в жизни» возвращает нас к одной из самых сокровенных тем, проходящих через все творчество М. А. Шолохова. В «Судьбе человека» она предваряет рассказ Андрея Соколова о том, как в чужой немецкой земле он «похоронил последнюю свою радость и надежду» – сына Анатолия. Как остался в полном одиночестве... Как нашёл в донской станице Ванюшу. «Ночью то погладишь его сонного, то волосики на вихрах понюхаешь, и сердце отходит, становится мягче, а то ведь оно у меня закаменело от горя...» Повествование как бы переводится из трагически безнадежного в тональность, пронизанную верой и надеждой.

Но в рассказе М. А. Шолохова прозвучал еще один голос – звонкий, чистый детский голос, казалось не ведающий полной меры всех бед и несчастий, выпадающих на человеческую долю.

Тема оскорбленного детства издавна в русской литературе была одной из наиболее беспокойных, трагически напряженных тем. Само понятие человеческого, шла ли речь об обществе, об отдельном ли человеке, остро, ярко выявлялось в отношении к детству. Не было более страшного и непрощаемого преступления, чем преступление перед беззащитным детством.

В «Судьбе человека» осуждение войны, фашизма – не только в истории Андрея Соколова. С не меньшей силой проклятия звучит оно и в истории Ванюши. Высокий гуманизм пронизывает короткую повесть о погубленном детстве, о детстве, которое так рано узнало горе и расставание.

Сила добра, красота человеческого открываются в Соколове, в том, как он увидел малыша, в его решении усыновить Ванюшу. Он возвращал детству радость, он заслонял его от боли, страдания и скорби. Казалось, война все вычерпала из этого человека, он все утратил. Но в страшном одиночестве он остался человеком. Именно здесь, в отношении Андрея Соколова к детству, Ванюше, была одержана победа над античеловечностью фашизма, над разрушениями и утратами – неизбежными спутниками войны.

Конец рассказа предваряет неторопливое авторское раздумье – раздумье много видевшего и знающего в жизни человека: «И хотелось бы думать, что этот русский человек, человек несгибаемой воли, выдюжит и около отцовского плеча вырастет тот, который, повзрослев, сможет все вытерпеть, все преодолеть на своем пути, если к этому позовет его родина».

В этом раздумье утверждение величия и красоты истинно человеческого. Прославление мужества, стойкости, прославление человека, устоявшего под ударами военной бури, вынесшего невозможное.

Эти две темы – трагического и героического, подвига и страдания – все время сплетаются в рассказе М. А. Шолохова, образуя единство, определяя многое в жанре и стиле его.

В рассказе довольно заметно деление на части внутри единого целого. Легко различаются и по своему содержанию, и по эмоционально-смысловой тональности начало рассказа – вступление, три части рассказа Андрея Соколова и финальная сцена. Деление на части поддерживается чередованием голоса рассказчика и автора-повествователя.

В начальном описании возникает мотив тяжелой дороги. Сначала это дорога автора, который должен был ехать по каким-то своим неотложным делам. Описание дороги автора подготавливает появление Андрея Соколова и Ванюши. Ведь и они шли по такой же дороге, да еще все время пешком. Постепенно мотив трудной дороги перерастает в напряженный рассказ о тяжком жизненном пути, о судьбе человека на дорогах войны. Не раз прозвучит в рассказе об этой дороге определение «тяжело»: «Тяжело мне, браток, вспоминать, а еще тяжелее рассказывать о том, что довелось пережить...»

В каждой части рассказа Андрея есть своя внутренняя завершенность содержания, в то же время в каждой из них звучат общие мотивы; повторяясь, они придают, всему трагедийную напряженность переживаний. Автор показывает читателям все новые и новые стороны характера Андрея Соколова в самых разных сферах жизни: семейной, солдатской, фронтовой, в отношениях с товарищами, в плену и т.д.

Герой рассказа словно бы и не совершал подвигов. Во время пребывания на фронте «два раза... был ранен, но оба по легости». Но цепь эпизодов, созданных писателем, в полной мере проявляют то непоказное мужество, человеческую гордость и достоинство, которые были так под стать всему облику этого простого, обыкновенного человека.

Идеология фашизма и войны связываются в рассказе Шолохова как реальное воплощение конкретного зла. Зла, которое может и должно быть преодолено.

В судьбе Андрея Соколова с этим страшным злом вступило в битву все доброе, мирное, человеческое. Мирный человек оказался сильнее войны. Он устоял под сокрушающими ударами самой страшной бури и вышел из нее победителем.

 

ТЕХНОЛОГИЯ КОНСТРУИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ 

В ФОРМАТЕ МЕТОДА ТАКСОНОМИИ БЛУМА

 

Цель: Обучить технологии конструирования учебных занятий в формате таксономии Блума.

Вы никогда не задумывались, какие цели и конкретные задачи ставит перед собой педагог перед тем, как войти в класс? Как они связаны между собой? И как проверить, достигаются ли поставленные цели? 

 Этими вопросами задался в 50-х годах XX века профессор педагогики Чикагского Университета Бенджамин Блум. Пытаясь привести к единой системе набор разрозненных целей и задач, мистер Б. Блум создал теорию, которая вот уже шестой десяток вызывает бурные споры и обсуждения.

В своем фундаментальном труде «Таксономия Oбразовательных Целей: Сфера познания» Блум попытался сконструировать иерархию образовательных целей, которая шаг за шагом описывала бы уровни человеческого мышления и вытекающие отсюда задачи обучения. С точки зрения Блума, цели обучения напрямую зависят от иерархии мыслительных процессов, таких как запоминание (remembering), понимание (understanding), применение (applying), анализ

(analizing), синтез (evalueting) и оценка (creating). 

 Соответственно каждому уровню с помощью определенных глаголов может предлагаться набор задач. Так, например, для уровня запоминания подойдут задачи, начинающиеся с глаголов запомните, повторите, перечислите, назовите, напишите, сымитируйте, определите, выучите и т.д.

Понимание достигается путем объяснения, описания, определения, обсуждения, формулирования, иллюстрирования, демонстрации. 

Задачи, нацеленные на применение знаний, формулируются с помощью глаголов решать, планировать, объяснять, изображать, экспериментировать, тренироваться, показывать, использовать, учить, демонстрировать и др.

 Аналитические способности формируются заданиями с ключевыми глаголами исследовать, сравнивать, противопоставлять, разделять, интерпретировать, анализировать, группировать, отбирать, классифицировать и т.д. В свою очередь способности к синтезу тренируются задачами, ориентированными на составление, сочинение, соединение, конструирование, воображение, формулирование, построение, изобретение. Последняя группа направлена на самостоятельную интеллектуальную деятельность и требует умения делать заключения, уметь оценивать, одобрять, поддерживать, рекомендовать, критиковать и делать выводы.

Систематика вопросов достаточно популярна в мире современного образования. В начале изучения основ критического мышления, осенью 1997 года, российские специалисты, учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», решили сделать теоретические построения ученого более наглядными и привлекательными. Многие участники семинаров – педагоги-практики – не слишком хорошо относились к теории. Получившийся «цветок» назвали «Ромашкой Блума». Но зачастую было сложно четко и однозначно определить, к какому типу – по таксономии Б. Блума – относится тот или иной вопрос.

Кроме того многие учителя говорили: «Это все красиво, но для нас полезнее активное изучение практического материала».

Начался этап модификаций: уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «ромашки». В результате была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на ее лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс.

В работе с текстами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1.                   Простые вопросы. Отвечая на них, нужно узнать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2.                   Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …», «Если я правильно поняла, что...» такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал

 

 

3.                   Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему». Они направлены на установление причинно-следственных связей.

4.                   Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», в формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше»

5.                   Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»

6.                   Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя». Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению. 

Данную работу обычно проводят в парах и группах.

Познакомимся со стратегией на материале рассказа Ю. Яковлева

«Игра в красавицу».

-                      Где происходят события рассказа?

-                      Если мы правильно поняли, то Нина чувствовала себя красивой потому, что ребята говорили о ней красивые слова?

-                      Почему Нина стала ходить следом за появившимся во дворе мальчиком?

-                      Как вы думаете, что изменилось в сознании Нины, когда она услышала те же слова в адрес нового участника «игры в красавицу»?

-                      Как бы вы поступили на месте Нины (мамы, нового героя)?

-                      Как вы думаете, что изменилось в сознании Нины, когда она услышала те же слова в адрес нового участника «игры в красавицу»?

-                      Как характеризует такое поведение по отношению к новенькому и к Нине ребят со двора?

Сегодня ни для кого не секрет, что современный школьник мало читает, его трудно привлечь к изучению классических произведений, а значит, становится все труднее работать на уроках литературного чтения. Чтобы этого избежать, приходится учителю-словеснику пересматривать методику преподавания предмета. 

На наш взгляд, нужно вспомнить, что формирование «умного» ученика начинается еще в начальной школе, и здесь немаловажны следующие составляющие:

1.                   Обучающиеся реагируют в первую очередь на текст эмоционально. И те детские переживания, связанные с текстом, – большая ценность для ученика начальной школы. Современная школа ставит перед собой задачу эмоционального развития детей, но решить её непросто.

2.                   Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Дети реагируют подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

3.                   Младшим школьникам свойственен «эффект присутствия», означающий способность ребёнка жить в образе.

4.                   На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение – это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором.

В средней и старшей школе можно работать над формированием стратегий чтения, среди которых можно выделить прогнозирование содержания по заголовку, рассечение вопроса, мозговой штурм, диалог с текстом, чтение с пометками, «тонкие» и «толстые» вопросы, чтение с остановками, дерево предсказаний, ромашка Блума и т.д.

Если используем «Ромашку Блума» в младших классах, можно оставить визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующих «лепестках». 

Работая с более старшим возрастом, можно оставить классификацию, тогда задание будет выглядеть следующим образом: «Перед тем, как читать текст о кактусах, самостоятельно сформулируйте по одному практическому и одному оценочному вопросу. Возможно, текст поможет нам на них ответить».

 

Стратегия «Тонкие» и «Толстые» вопросы»

 

Техника «толстые» и «тонкие» вопросы способствует развитию мышления и внимания учащихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы.

Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

«Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответ 

«Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать

 

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Кто? Что? Когда? Может ли.. Будет ли...? Мог ли... ? Было ли...? Согласны ли Вы...? Верно ли...?	Объясните, почему...? Почему Вы думаете...? Почему Вы считаете...? В чем различие...? Предположите, что будет, если... ?

 

                 

Примеры «толстых» и «тонких» вопросов по рассказу

Ю. Яковлева «Игра в красавицу»

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Где          происходят                 события рассказа?	Объясните, почему ребята считают, что Нина – красивая?
Кто главные герои?	Расскажите, как рождались мечты Нины?
В какую игру ребята играют чаще всего?	В чем различие между «стеснительным», появившимся во дворе мальчиком и некрасивой Ниной?
Кто нарушает привычный порядок жизни во дворе?	Предположите, почему Нина ходит за новеньким мальчиком?
Зачем Нина начинает ходить за новеньким во дворе мальчиком?	Какие проблемы ставит автор в этом рассказе?
Что пытается объяснить Нине ее мама?	Как вы считаете, почему Нина «играет в красавицу» со своей матерью?
Чем заканчивается рассказ?	О чем нас заставляет задуматься последнее предложение?

 

Задание ?

Сконструируйте учебное занятие в формате таксономии Б.

Блума по следующим темам:

 А. П. Чехов «Человек в футляре»

 А. И. Куприн «Гранатовый браслет»

 Д. Лондон «Любовь к жизни»

 А. П. Чехов «Хамелеон»

 А. Алексин «Актриса»

 

АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ФОРМАТЕ

ТРИЗ-ТЕХНОЛОГИЙ

 

Цель: умение анализировать литературные произведения в формате ТРИЗ - технологий

Более 50 лет назад ученый, изобретатель, писатель-фантаст и преподаватель Генрих Саулович Альтшуллер создал интересную и очень эффективную Теорию Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ). С ее появлением возникла реальная возможность пересмотреть создание технических систем и управлять процессом мышления и творчества.

 

 

 

Несколько лет спустя появилась и международная Ассоциация ТРИЗ. Примерно в это же время на рынок был выпущен программный продукт, в основу которого легли технологии ТРИЗ. Продукт назывался «Изобретающая машина» и был призван помочь инженерам решать технические проблемы. За два года было продано 1000 копий «Изобретающей машины». А в 90-х годах продукт был переведен на английский язык, поскольку спрос на него возник у таких зарубежных компаний, как «Ford», «Caterpillar», «Procter & Gamble», IBM, «Motorola». 

Сегодня же ТРИЗ-технологии пользуются огромной популярностью, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. Их осваивают бизнесмены, разработчики государственных программ, политические деятели, менеджеры. Причина такой популярности в том, что ТРИЗ на сегодняшний день – единственная технология, которая способна помочь произвести анализ и решить независимо от тех областей, в которых возникают эти проблемы. До возникновения ТРИЗ единственным методом решения творческих задач был «метод проб и ошибок». Затем на его базе возникли такие модификации, как «мозговой штурм», «морфологический анализ», «метод контрольных вопросов», «синектика». Их суть сводилась к возможности повысить интенсивность генераций идей. Но, не смотря на то, что эти технологии значительно экономят время на генерации идей, на анализ всех вариантов и выбор оптимального идут несравненно большие временные затраты. 

 

 

 

Г. Альтшуллер решил подойти к вопросу несколько иначе, он сформулировал задачу следующим образом: «Как без сплошного перебора вариантов выходить сразу на сильные решения проблемы?» Решением этой задачи и стала ТРИЗ. Сегодня ведутся разнообразные исследования с целью усовершенствовать различные аспекты ТРИЗ. Методы ТРИЗ переносятся не только на гуманитарные области – искусство, педагогику, психологию, но и на различные области нашей жизни, не связанные с наукой.

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач – область знаний, исследующая механизмы развития технических систем с целью создания практических методов решения изобретательских задач. 

«Цель ТРИЗ: опираясь на изучение объективных закономерностей развития технических систем, дать правила организации мышления по многоэкранной схеме.

Автор ТРИЗ – Генрих Саулович Альтшуллер.

Основные функции и области применения ТРИЗ:

1.                   решение изобретательских задач любой сложности и направленности;

2.                   прогнозирование развития технических систем;

3.                   пробуждение, тренировка и грамотное использование природных способностей человека в изобретательской деятельности (прежде всего образного воображения и системного мышления);

4.                   совершенствование коллективов (в том числе творческих) по направлению к их идеалу (когда задачи выполняются, но на это не требуется никаких затрат).

ТРИЗ не является строгой научной теорией. ТРИЗ представляет собой обобщённый опыт изобретательства и изучения законов развития науки и техники.

 

Анализ по методу ТРИЗ-технологии рассказа Константина Георгиевича Паустовского «Старый повар»

 

По сюжету рассказа К. Г. Паустовского «СТАРЫЙ ПОВАР» старый повар перед смертью задумывается о судьбе своей единственной дочери Марии. И по воле судьбы мольба умирающего отца была услышана. У порога дома старика появляется незнакомец, который в будущем окажется супругом Марии. 

Но старика мучает совесть: ради спасения жены старик в молодости у графини Тун украл золотой сервиз. Воспользовавшись Интернет-сайтами и ресурсами, правнучка Моцарта решила найти родственников графини Тун с целью возвращения им золотого сервиза (авторская разработка рассказа «Старый повар» по методу ТРИЗ-технологий З.С. Бабаевой)

 

 

 

Задание

Проанализируйте следующие литературные произведения в формате ТРИЗ – технологий по аналогии произведения «Старый повар»

Ø А.П. Чехов «Каштанка»

Ø А.П. Чехов «Хамелеон»

Ø И.С. Тургенев «Муму»

- Слушателям даётся возможность самостоятельного выбора

текста.

 

МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Цель: Научить слушателей моделированию современного урока русского языка

Моделирование характеризуется созданием или воспроизведением какого-либо объекта с определёнными качественными характеристиками, в результате чего получается модель – образец.

Если обратиться к содержанию образования, то можно выделить его основные источники: с одной стороны, окружающий мир (живая и неживая природа, социальный опыт, накопленный человечеством), с другой – сам ребёнок, его потребности и способности, требующие своего развития в процессе обучения. Поэтому обучение должно ориентироваться не только на транслирование знаний, которые ребёнок может получать и вне стен школы, но и на развитие личности.

Технология моделирования учебного содержания базируется на таких основных принципах, как приоритет развивающей цели обучения; согласование развивающей и обучающей целей посредством

содержания; достижение целей урока через принцип деятельностного под-

хода в обучении.

Задание

Смоделируйте урок русского языка по теме:

 «Чередование гласных и согласных в корне» 10 класс

 «Значение падежных форм имен существительных»  10 класс

 «Как сказать об объекте действия?» 9 класс

 «Как указать на причину действия?» 9 класс

 «Как указать на условия действия?» 8 класс

 

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВА-

РНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

 

Цель: познакомить учителей русского языка с некоторыми видами нестандартных заданий.  

Нестандартное задание – понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главные отличительный признак нестандартных заданий – их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки:

-                      самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

-                      необычные условия работы;

-                      активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

Как показывает опыт, нестандартные задания помогают оживить урок. Необычность заданий вызывает у учащихся удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде её результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как к учебному предмету в целом.

 

«Перевод с русского на русский»

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых традиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

-                      «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

-                      «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке;

-                      «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов);

-                      «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употреблённых заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

 

Лингвистические «Угадайки»

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счёт узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определённого стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Всё это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

-          угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

-          расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

-          разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

-          игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.

 

                 

Задание 1. Угадайте слово по его описанию.   Объясните, как вам это удалось сделать.

 

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчёл. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орёл, а не птица. Не носки и не чулки.

 

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

 

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном.

6. Мельник, работающий неделями.  Лингвистические «Почемучки»

Это вопросы, целью которых является активизация мыслительной деятельности учащихся при воспроизведении полученных ранее знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и нешаблонность их содержания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. 

Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. За внешней простотой (иногда даже несерьёзностью формулировок) вопросов кроется серьёзное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». 

Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

-                      вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

-                      вопросы занимательного характера (в их основе – внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

 

                

Задание 1. Сформулируйте развёрнутый связный ответ на вопрос.

 

1.                   Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2.                   Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечик – за их сына? (По И.М. Подгаецкой)

3.                   Почему в приведённых парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете – стукните. Вырастешь – вырастишь. В пенье птиц – в пении птиц. В «Песне о Соколе» – в «Песни о вещем Олеге».

 

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки.  Как можно проверить их правильность?

 

v    1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 

v    2. В каком городе живёт дядька, если в огороде бузина?

v    3. Как называется полуфабрикат из детской дразнилки?

v    4. Какую строчку не прочитать?

v    5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6.Чего не следует сыпать на рану? 

 

Микроисследования

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определённого возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками, анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). 

Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь так же, как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы – серьёзное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учётом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

-                      развёрнутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе – сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

-                      сочинение на лингвистическую тему (в серьёзной или занимательной форме);

-                      исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

 

Задание 1. Подготовьте развёрнутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учите-

лем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

 

•  1. Что общего между шпаргалкой и пелёнкой? 

•  2. Что общего между капором, капюшоном и капустой? (По И.М. Подгаецкой). 

•  3. Являются ли однокоренными слова кусок, закуска, искупить, искушение, искусство, искусный? 

•  4. Являются ли однокоренными слова оса, ось, осина, основа, остов, остров, острый? 

•  5. Верно ли утверждение, что приведённые слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, лай, клей, три?

 

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. – в зависимости от формулировки темы).

 

 1. Волшебник по имени Йот. (Варианты: Приключения Йота. Где прячется Невидимка?).

 2. Портреты суффиксов (-чик - -щик), приставок (пре- - при-, раз- - рас-), корней-омонимов.

3.               Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4.               Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.)

5.               История слов в истории города (о топонимах). 

6.               Пропала буква (детективное расследование).

 

Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем при традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

-                      диктанты «на засыпку»;

-                      редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употреблёнными словами и конструкциями);

-                      подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной – по принципу «кто больше?»;

-                      упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»),

 

Задание. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

 

•  Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

•  Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Литературные воспоминания. Литературное воровство.

•  Математический диктант

Вытянутый квадрат. Равносторонний прямоугольник. Линия, делящая угол пополам. 1 000 граммов. 100 килограммов. 1000 килограммов. 1000 метров.

•  Исторический диктант

Вооружённое нападение одного государства на другое. Власть народа. Отсутствие всякой власти. Распространение экономического и политического влияния одного государства на другое. Политика устрашения, насилия, подавления.

                 

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ЛОГИЧЕ-

СКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

Цель: рассмотреть примеры различных лингвистических задач, дать представление об алгоритме решения лингвистических задач, выявить знания слушателей по различным разделам лингвистики; формировать умение работать в группе.

Лингвистическая задача – особый тип упражнения по русскому языку, выполнение которого включает следующее:

1.  Анализ внутрипредметных связей.

2.  Рассуждение, доказательство.

3.  Вывод.

4.  Поэтапный самоконтроль.

5.  Проверка решения.

 

Задача

Ниже     зашифрована      фраза     на           русском                языке: Шыр-пир ю пяпюжгы зэлэмъгый гёсрыг, фёд гяг, фёд гяг, зэлэмъгый гёсрыг.

Определите принципы зашифровки и расшифруйте эту фразу.

Ответ

Жил-был у бабушки серенький козлик, вот как, вот как, серенький козлик. 

Звонкие согласные заменены соответствующими глухими, а глухие — звонкими. Буква л заменяется на р, буква м — на н (и наоборот). Букву й не заменяют. Гласные а, у, о заменяют на я, ю, ё (и наоборот).

 

Задача

Реальный глагол заменен несуществующим «нанать». Определите, что за глагол имеется в виду, если он сочетается со следующими приставками и погружается в следующие контексты.

Мы сегодня пронанали массу народа, завтра второй тур.

Имей терпение, вынанай меня.

Зря ты меня тогда не понанал.

Я вчера поднанал их разговор, будет беда.

Ответ

Глагол «слушать».

 

                 

Лингвистическая разминка.

Команды отвечают на вопросы. За каждый правильный ответ-1 балл. Задача слушателей – быстрее и правильнее ответить на вопросы по русскому языку.

 Какой птицей можно достать воду из колодца? (Журавлём).

 На какой плитке не поджарить яичницу? (Кафельной).

 Какую шляпку нельзя надеть? (У гвоздя).

 Какая европейская столица стоит на скошенной траве? (Париж на Сене).

 Какое слово состоит из семи одинаковых букв? (Cемь-я)  Какие сто букв могут остановить движение транспорта?

(Cто-п)

 Что мы слышим в конце перемены и в начале урока? (Гласную)

 Можно ли превратить страницу в населенный пункт? (Страница-станица)

 В каких словах по 100 согласных? (Сто-л, сто-г, сто-п, 

сто-н)

 Как спортивный шест превратить в число? (Шест-шесть)

 Какой предмет утверждает, что он детская болезнь? 

(Я-корь)

 Какую реку можно срезать ножом? (Прут)

 Какой иглой не сошьешь рубахи? (хвойной)

 В каком магазине ничего не купишь? (оружие)

 Что можно набрать, ничего не беря в руки? (номер телефона)

 Что стоит посредине ЗЕМЛИ? (М)

 Чем кончается лето и начинается осень? (О)

 Какая земля никогда не старится? (Новая Земля) «Составь слово»

Слушателям даётся время на выполнение задания. Побеждает в этом туре команда, которая составила как можно больше ответов (их должно быть 6)

Докажите, что буквосочетание теперьяподнимитетоже имеет не менее шести прочтений (командам дать на листках эту запись)

Теперь я поднимите тоже

Те перья поднимите тоже

Те перья подними те тоже

Теперь я под ними те тоже

Те перья под ним и те тоже

Теперь я под ним и те тоже

 

Игра со слушателями

Слушатели составляют из букв высказывания о русском языке. 

К А Г Ы Н Е З Е Р Я Т Е Ш             И            Б (Берегите наш язык)
К              И             Р	Ч
Ы             К             Е	У
З              С             Т	З
Я              С             Й	И
Й             У             А

(Изучайте русский язык)

 

Орфоэпические задачки

От каждой команды выходят по одному представителю. Их задача — правильно расставить ударение в словах. Они могут работать на разных сторонах доски. 

Завидно, квартал, звонит, жалюзи, мельком, черпая, щавель, балую, августовский, подростковый, кухонный, красивее, кулинария, афера, жалюзи, щавель, христианин, каталог, инаугурация, кремень, эксперт.

Ответ. ЗавИдно, квартАл, звонИт, жалюзИ, мЕльком, черпая, щавЕль, балУю, Августовский, подросткОвый, кУхонный, красИвее, кулинАрИя, афЕра, жалюзи, щавель, христианин, каталог, инаугурация, кремень, эксперт Фразеологический бой.

Командам необходимо заменить фразеологизмы синонимами (одно или несколько слов). Побеждает команда, которая дала как можно больше правильных ответов.

-                      Делать из мухи слона (преувеличивать).

-                      Два сапога – пара (очень похожи).

-                      Заблудиться в трёх соснах (не разобраться в чём-то простом).

-                      После дождичка в четверг (никогда или не очень скоро).

-                      Во всё горло (очень громко).

-                      Повесить нос (огорчиться).

-                      Ходить на голове (шалить, беситься).

-                      С глазу на глаз (наедине, без свидетелей).

-                      Ни в зуб ногой (ничего не знать).

-                      Путаться под ногами (мешать). - Плевать в потолок (бездельничать).

 

Найди слово.

Каждая команда получает задание. 

1.                   Шестнадцатый век вошел в историю как век мореплавателей, флибустьеров и географических открытий. Путешественникам нужны были сведения. Так появились первые листки с информацией. За 1 листок принято было платить 1 монету. Какому источнику информации подарила свое название монета?

Газета

2.                   Путешественник Марко Поло, сам того не ведая, в порыве вдохновения сочинил слово, которое употребляет весь мир при определении величины. Назовите это число. Миллион

3.                   Восстановите порядок букв и назовите слово

Д А В Т Ь Е Л П О Р А Е (преподаватель)

«Меню»

Левая часть задания заранее составлена из отдельных букв и знаков действий. Необходимо из всех букв, входящих в слова, составить названия блюд

Крот + каша =: (картошка)

Бобр + редут =: (бутерброд)

Суд + тень =: (студень)

Тоска + пар + шов =: (простокваша)

 

 

Конкурс «Поэтический»

Вы знаете, как важно прочитать стихотворение выразительно, с чувством. Это совсем не просто. Наше задание состоит в том, что вы должны не только выразительно прочитать четверостишие, но и выполнить некоторые условия, которые у вас прописаны. Обсудите в команде это задание, а затем двое из вас его выполнят

 

Прочитайте четверостишие на акценте.

-                      Прочитайте четверостишие, как будто вы иностранец, недавно приехавший в Россию, вы плохо говорите по-русски.

Наша Таня громко плачет,

Уронила в реку мячик. 

Тише, Танечка, не плачь.  Не утонет в речке мяч.

 

-                      Прочитайте четверостишие, постоянно чихая, вы простыли, у вас насморк.

-                      Прочитайте четверостишие, горько плача.

 

«Ответ актёра» Работают обе команды. 

Известному артисту МХАТа Е. Евстигнееву показали письмо пятиклассника: «Я мечтаю снимаца в кино в роле Штирлеца или Дортаняна как Михаил Баярский».

-                      Как вы думаете, он сможет стать артистом?

-                      На это письмо мне тоже хочется ответить письменно.

Евстигнеев берет ручку и пишет.

Вопрос: Какое слово и как написал артист?

(Ответ: Никада)

 

Заимствованные слова

Работают обе команды. Найдите заимствованные слова во фразе «Устами младенца глаголет истина». Замените их исконно русскими соответствиями.

Ответ: Все слова в этом предложении заимствованы из старославянского и церковно-славянского языков. Русский вариант: Ртом ребенка говорит правда

 

Сложи фразу.

Задание: прочитайте, что написано на плакатах. Слова нужно читать, начиная с правого нижнего угла по вертикальным колонкам. Это будет вашим пожеланием соперникам. Плакат 1 команде Плакат 2 команде

К Й Г А И У А Р Н О

Ы И О Н Б К М Г З Р

З Ч М Е ЮИ М Й О О

Я У ШТ Л Т А А Ш Х

(Любите наш могучий язык!) (Хорошо знай грамматику)

                 

Догонялки (при наличии времени) Все участники отвечают на шуточные вопросы.   Что можно видеть с закрытыми глазами? (Сон)

 Ты за ней, она от тебя, ты от нее, она за тобой (Тень)

 Чем больше берешь, тем больше она становится. (Яма)

 Кто говорит на всех языках? (Эхо)

 Сидит кошка на кошке, голова и хвост, как у кошки, но все же не кошка. Что это за зверь? (Кот)

 Какой месяц короче всех? (февраль)

 Какая птица больше всех похожа на утку? (Селезень)

 Чему на свете нет ни меры, ни веса, ни цены? (Огню)

 В каком месяце люди меньше всего разговаривают? (В фев-

рале)

 Место на реке, где ее можно перейти (Брод).

 Отверстие вулкана (Кратер).

 Наука о небесных светилах (Астрономия).

 Место, где скрещиваются улицы (Перекресток).  Речь, произнесенная одним лицом (Монолог).

 Кто он? Его бояться – в лес не ходить. (волк)

 Укажите название басни, мораль которой

 А вы, друзья, как ни садитесь,

 Все в музыканты не годитесь. (Квартет)

 Кто он? Его на мякине не проведешь. (воробей)

 Кто он? Хватит его баснями кормить. (соловей)

 Кто он? Пустите его в огород. (козел)

 

Задача

Решите две лингвистические задачи, придуманные для олимпиады по русскому языку лингвистом М.А. Кронгаузом. В ответе у вас должны получиться фразеологизмы, которые нужно объяснить и определить их стилистическую окраску.

1.       За это можно взяться, но этого нельзя коснуться. До этого можно довести и с этого можно свести, но на это нельзя возвести. Что это?

2.       а) дело; б) лестница; в) перила; г) победа; д) ум

2. Это можно прочистить, но нельзя очистить. Это можно вправить, но нельзя исправить. Это можно пудрить, но нельзя румянить.

Что это?

а) кости; б) мозги; в) труба; г) ум; д) щеки.

 

Лингвистические тесты

Определите разряд прилагательных по значению (качественные, относительные, притяжательные).

Серебристый осадок, серебристый смех, пушкинский вечер, пушкинские стихи, пушкинский взгляд на мир, медвежья берлога, медвежья шапка, медвежья походка, шумный согласный, шумный дождь.

 

Расставьте ударения в выделенных словах.

Спрятать за щеку, ущипнуть за щеку; вставать на голову, обратить внимание на голову; летать по небу, тоска по небу.

 

Составьте со словами по два предложения так, чтобы каждое слово выступало в роли разных частей речи, учитывая их написание (изменять данные слова нельзя).

 

Вроде, мороженое, в течение, вовремя.

 

Выпишите односоставные предложения, определите их вид.

Ночь. Улица. Фонарь.

Аптека. Бессмысленный и тусклый свет. Живи ещё хоть четверть века – Все будет так: исхода нет. Умрешь – начнешь опять сначала, И повторится всё, как встарь:

Ночь, золотая рябь канала,

Аптека, улица, фонарь.  (А. Блок)

 

Составьте слова по схеме.

 

1)                   приставка, корень, суффикс, суффикс, суффикс, окончание;

2)                   приставка, приставка, корень, суффикс, окончание;

3)                   корень, соединительная гласная, приставка, корень, суффикс, окончание.

В каком предложении вместо слова экономный нужно употребить экономический?

 

Моя подруга очень экономная, она знает, где и что можно купить дешевле.

Чтобы быть рентабельным и давать высокую прибыль, производство должно быть экономным.

Экономное распределение денег в семье помогает делать крупные покупки. Я не люблю экономных – они почти всегда жадные!

 

Замените устаревшие слова общеупотребительными синонимами.

Ланиты, десница, длань, очи, зело, пиит, одр.

Назовите выразительные средства, используемые в каждой из строк четверостишия.

 

(1)  Задремали звезды золотые,

(2)  Задрожало зеркало затона,

(3)  Брезжит свет на заводи речные

(4)  И румянит сетку небосклона. (С. Есенин)

 

Лингвистические задачи

Разберите по составу имя существительное подушка. Каким способом оно образовано с современной и исторической точки зрения? Обоснуйте свое мнение. Какой точке зрения вы отдаете предпочтение и почему?

Подберите к выделенным словам русские слова – описательные обороты или синонимы. Иноязычные и русские синонимы запишите попарно. С какой целью в русском языке используются иноязычные слова?

1) Актуальные задачи. 2) Идти в авангарде отряда.  

3) Выполнять директиву. 4) Работать с энтузиазмом.

Составьте сложноподчиненные предложения, в которых союз чтобы присоединяет разные виды придаточных частей.

Найдите фразеологизмы в предложениях. Какие приемы преобразования фразеологизмов можно отметить в данных примерах? Восстановите их в первоначальном виде.

1)На свою неволю дрозд давно махнул лапкой. 2) С тех пор, как я принял начальство, может быть вам покажется даже невероятным, все, как мухи выздоравливают. 3) Сам глава оптической фирмы «Триггер и Брок», известный проныра и тёртый прокурорами калач, гражданин Брок пришел в полное отчаяние.

Постройте словообразовательную цепочку от слова новый к слову возобновление. Сколько «шагов» отделяет эти слова?

Какие задачи выполняют «толковые словари русского языка»?

Назовите известные вам словари этого типа и их авторов.

Творческие задания

Составьте текст рекламы канцелярских товаров, используйте при этом как можно больше слов с приставками на З и С.

За каждое правильно включенное слово 1 б, за соответствие текста жанру рекламы – 2 б, за каждую орфографическую и пунктуационную ошибку снимается 0,5 б.

Ответы

Лингвистические тесты

Серебристый осадок, пушкинский вечер, медвежья шапка, шумный согласный – относительные.

Серебристый смех, пушкинский взгляд на мир, медвежья походка, шумный дождь – качественные.

Пушкинские стихи, медвежья берлога – притяжательные.

Спрятать за щеку, ущипнуть за щеку; вставать на голову, обратить внимание на голову; летать по небу, тоска по небу.

Согласовать в роде (предлог с существительным), числе и падеже существительное с прилагательным. Я вроде (наречие) бы видела эту книгу!? Купить мороженое (существительное) с клубничным джемом. Мороженое (прилагательное) мясо оттаяло. В течение (предлог) часа я ждала его на остановке. В течении (предлог с существительным) реки мелькали мелкие рыбки. Приходить на работу вовремя (наречие). Во время (предлог с существительным) перерыва в школе произошел взрыв.

Ночь (назывное). Улица (назывное). Фонарь (назывное).

Аптека (назывное). Бессмысленный и тусклый свет (назывное). Живи ещё хоть четверть века (определенно-личное) – Все будет так: исхода нет (безличное).

Умрешь (определенно-личное) – начнешь (определенно-личное) опять сначала,

И повторится всё, как встарь:

Ночь (назывное), золотая рябь канала (назывное),

Аптека(назывное), улица (назывное), фонарь (назывное). 

1) бесхозяйственность; 2) предположительный; 3) мировоззрение.

2. Ланиты – щёки, десница – правая рука, длань – ладонь, очи – глаза, зело – очень, пиит – поэт. 1) олицетворение, эпитет

2)  олицетворение, метафора

3)  метафора

4)  олицетворение, метафора

Лингвистические задачи

- подушк- –корень, -а – окончание – разбор слова по составу на современном этапе. Раньше обращали на предназначение предмета: подушка – подкладываем под ухо. Под- - приставка, -уш- - корень,-к- - суффикс, -а – окончание.

Актуальный – важный для настоящего времени; авангард – впереди; энтузиазм – сильная увлеченность; директива – приказ.

Стремление говорящих к уточнению и разграничению смысловых оттенков при помощи исконного и заимствованного слова; для обозначения того, что в русском языке обозначается не одним словом, а словосочетанием, описательным оборотом.

Левинсон распорядился, чтобы к вечеру собрался для обсуждения Морозкиного поступка сельский сход (придаточное изъяснительное). Машина мчалась так быстро, чтобы успеть к отправлению самолета (придаточное обстоятельственное образа действия и степени). Я строго рассчитал время, чтобы успеть на лекцию (придаточное обстоятельственное цели).

Замена одного компонента фразеологизма: давно махнул лапкой; все, как мухи, выздоравливают.

Расширение фразеологизма за счет включения в него дополнительных слов: тертый прокурорами калач.

Давно махнул рукой; все, как мухи, дохнут; тертый калач.

Новый → обновил → возобновил → возобновление. 3 шага.

Словарь дает лексическое значение слова. Примеры его употребления в речи, раскрывает его фразеологические и словообразовательные возможности, указывается ударение, в трудных случаях произношение, приводятся грамматические формы, стилистическая характеристика. «Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова. «Толковый словарь живого великорусского языка» В. Даля, «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова.

 

Лингвистические задания

Назовите имена существительные, которые склоняются как прилагательные.

Назовите существительные, состоящие из 5 или 6 согласных и 1 гласной буквы.

Отгадайте название планеты. Оно состоит из 4 букв. Замените первую – получится название хищного животного, вторую – название сладкого напитка, третью – название ценной зерновой культуры (синоним слова кукуруза), четвертую – месяц года.

Имя девочки из 4 букв – КИРА.  Переставьте буквы в имени и получите:  а) название азиатской столицы 

б) пресноводные беспозвоночные животные 

в) архитектурные сооружения 

г) деликатес 

д) имя первого мифического летчика 

е) название азиатского государства

Переставьте буквы в словах, чтобы получилось новое слово: Баня, брус, брак

Составьте из трёх слов четвёртое (все буквы слов должны быть использованы):

Кино, ель, гурт

Рота, ария, лоб

Кит, рана

Парк, ива

Лик, пена

Ров, поза

Вода, ринг

Загадки – шутки  Как крыса может стать быстроногим конем?

 На какую букву надо поставить государство, чтобы получился цветок?

 Как записать слово глаз тремя буквами?

 Из названий каких двух букв можно сложить эпоху?

 Какое слово состоит из трёх одинаковых букв?

 Из какой буквы надо выкинуть А, чтобы получилось название жилища?

 Какую букву надо спрятать за местоимение, чтобы получилось название животного?

 В каких словах есть по три одинаковые гласные буквы, стоящие рядом?

 Какую фразу можно найти в алфавите?

 Как мышеловку записать пятью буквами?

 В названии какой птицы нужно поменять первую букву, чтобы получился доктор?

 Какие две ноты растут в огороде?

 

Конкурс «Доскажи фразеологизм»

А) Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят: («Водой не разольешь»)

Б) Мы исходили городок

Буквально (вдоль и поперек)  В) И так устали мы в дороге, Что еле волочили ноги.

Фальшивят, путают слова,

Поют (кто в лес, кто по дрова)  Г) Товарищ твой просит украдкой Ответ списать из тетрадки.

Не надо! Ведь этим ты другу

Окажешь (медвежью услугу)

 

«Чёрный ящик»

Преподаватель в ящике прячет яблоко, хлеб, иглу и соль. Затем читает по одной подсказке лексическое значение этих слов. 

1.                   Из-за него начинается вражда. Когда тесно, то ему негде упасть (Яблоко)

2.                   Он бывает насущный, бывает чужой. Он дружит с солью. По-немецки «брод» (хлеб)

3.                   Глупый человек будет искать ее в скошенной траве, а тот, кто волнуется, будет на них сидеть (игла)

4 Ее нужно съесть 16,38 кг, чтобы чему-нибудь научиться.

Давным-давно она была на вес золота. Она была только у богатых (соль) 6 Конкурс эрудитов.

Каждой команде дается задача: 1. Отделите плод от растения

СОШИСНШАКА (сосна, шишка)

2. Растворите белое в прозрачном СВОАДХАРА (вода, сахар)

 

Вопросы для слушателей

1.                   Какие 3 местоимения самые чистые? (Вы мы ты)

2.                   Какие 2 местоимения мешают ездить по дорогам? (Я мы)

3.                   Какое местоимение требует чистоты? (Мой)

4.                   Какое местоимение можно считать и самым хвастливым, и самым скромным? (Я)

5.                   Из какого фразеологизма марсиане могли бы заключить, что у человека не 2 ноги, а больше? (Бежать со всех ног)

6.                   Есть ли ноги у газеты, книги? (Вверх ногами)

7.                   Его вешают, приходя в уныние; его задирают, зазнаваясь; его всюду суют, вмешиваясь, не в свое дело. (нос)

8.                   В Древней Руси деньгами служили серебряные бруски – их называли гривнами. Если вещь стоила меньше, чем брусок то отрубали половину. Тоже деньги. Внимание, вопрос! Как называлась отрубленная часть бруска? (Эту часть называли рублём. Отсюда и пошло название денежной единицы – рубль)

9.                   Сколько минут нужно варить яйцо, сваренное вкрутую? (Его не надо варить, ведь оно уже сварено)

10.               Сколько раз старик ходил к морю в сказке А. Пушкина « Сказка о рыбаке и рыбке», чтобы рыба выполнила пожелание старухи? (5 раз)

11.               Если в 12 часов ночи идет дождь, то можно ли ожидать, что через 24 часа будет солнечная погода? (Через 24часа, будет ночь, значит, солнечной погоды быть не может)

12.               В известной сказке «Поди туда не знаю куда, принеси то не знаю что» Царь послал стрелка Андрея за тридевять земель. Внимание вопрос! Тридевять – это сколько? (Тридевять – это 27. Дело в том, что в Древней Руси считали по девяткам. Тридевять – это девять умножить на три)

13.               При царе Иване 4 были выпущены монеты, на которых изображался всадник с копьём в руке. Внимание, вопрос! Как назывались эти монеты? (Такие монеты назывались копейками. Отсюда и пошло название современной денежной единицы – копейка)

14.               Сколько лет работал старик из сказки о рыбаке и рыбке? (33 года)

15.               В каком месяце 28 дней? (В любом)

16.               Про каких животных можно сказать, что они вылезают из кожи вон? (Про змей. Они на самом деле из старой кожи притискиваясь между камнями начинают сбрасывать кожу. В момент линьки уже успевает образовываться молодая блестящая и глянцевая кожа)

 

Весёлые вопросы  Когда человек бывает деревом?

(когда он со сна «сосна»)

 Из какой посуды нельзя ничего поесть?

(из пустой)

 На какое дерево садится ворона во время дождя?

(на мокрое)

На что похожа половина яблока?

(на другую половину яблока)

 Может ли страус назвать себя птицей?

(нет, он не умеет говорить)

 Сколько горошин сможет войти в обыкновенный стакан?

(нисколько, они не умеют ходить)  Можно ли в решете воды принести?

(можно, когда она замёрзнет)

 Чем заканчиваются как день, так и ночь?

(мягким знаком)

 Что можно увидеть с закрытыми глазами?

(сон)

 Каких камней нет ни в одном море?

(сухих)

 Почему человек назад оглядывается?

(потому что у него глаз на затылке нет)  Каким гребнем голову не расчешешь?

(петушиным)

 От чего гусь плавает?

(от берега)

 Когда чёрной кошке легче всего пробраться в дом?

(когда дверь открыта)  Зачем вода в бутылке?

(за стеклом)

 Почему собака бегает?

(по земле)

 Висит груша – нельзя скушать! Почему?

(это гнилая груша)

 18. Почему Соломон был самым мудрым человеком на земле?

(потому, что у него было много жен, и он со всеми советовался)  Что у коровы впереди, а у быка позади?

(буква «К»)

 Почему у обезьяны ноздри большие?

(потому, что пальцы толстые)

 21. У человека одна, у вороны две, а у медведя нет ни одной! (буква «О»)

 22. У трех родственных трактористов есть брат Сергей, а у Сергея братьев нет. Может ли такое быть?

(да, если трактористы – женщины)

23. Назовите пять следующих друг за другом дней, не назы-

вая чисел (напр., 1, 2, 3,…) и названий дней (напр., понедельник, вторник, среда...)?

(позавчера, вчера, сегодня, завтра, послезавтра)  24. Когда человек находится дома без головы?

(когда выглядывает в форточку)

 25. В комнате горело 50 свечей, 20 из них задули. Сколько свечей останется?

(20 свечей, т.к. 30 горевших сгорят полностью)  26. Весь покрытый зеленью, абсолютно весь.

(новый русский)

 27. Что получится из утопающего с автоматом?

(бульбомет)

 28. Почему вода стоит в стакане?

(из-за стеклянных стенок)

 29. Кто является основателем судостроительства?

(Ной)

 30. Первая в мире хирургическая операция с анестезией?

(когда Бог усыпил Адама и сделал из его ребра Еву)  31. Кто являлся первым рекламным агентом в мире?

(Дьявол, когда предлагал Еве яблоко)

 32. Как спрыгнуть с десятиметровой лестницы и не разбиться?

(Надо прыгнуть с самой нижней ступени).

 33. Что можно приготовить, но нельзя съесть?

(Уроки).

 34. Самая свирепая река?

(Река Тигр).

 35. Что может путешествовать по свету, оставаясь в одном и том же углу?

(Почтовая марка)

 36. Что тяжелее – килограмм пуха или килограмм свинца?

(Оба весят одинаково)

 37. Можно ли зажечь спичку под водой?

(Можно, если воду налить в стакан, а спичку держать ниже стакана)

 38. Что становится больше, если его поставить вверх ногами

(Число 6)

                 

39. Если пять кошек ловят пять мышей за пять минут, то

сколько времени нужно одной кошке, чтобы поймать одну мышку?

(Пять минут)

 40. Что у человека под ногами, когда он идет по мосту?

(Подошва обуви)

 41. Какой рукой лучше размешивать чай?

(Чай лучше размешивать ложкой)

 42. Где край света?

(Там, где начинается тень)

 43. Что может быть больше слона и одновременно невесомым?

(Тень слона)

 44. Когда сеть может вытянуть воду?

(Когда вода замерзнет)

 45. На какой вопрос нельзя ответить «нет»?

(Вы живы?)

 46. Собака была привязана к десятиметровой веревке, а прошла триста метров. Как ей это удалось?

(Веревка не была ни к чему привязана)

 47. Растут две березы, на каждой березе по четыре шишки.

Сколько всего?

(На березе шишки не растут)

 48. Сколько месяцев в году имеют 28 дней?

(Все месяцы)

 49. Зимой и летом одним цветом.

(Крокодил)

 50. Какие часы показывают верное время только два раза в сутки?

(Те, которые остановились)  51. Почему птицы летают?

(По воздуху)

 52. Кто на все руки мастер?

(Перчаточник)

 53. Почему кошка бегает?

(Потому что летать не умеет)

 54. Что надо сделать, чтобы четыре парня остались в одном сапоге?

(Снять с каждого по сапогу)

 55. За чем мы едим? (За столом)

56. Что случится с голубым шарфом, если его опустить на

пять минут в воду?

(Намокнет)

 57. Столовый прибор для хлебания щей?

(Лапоть)

 58. Что имеет две руки, два крыла, два хвоста, три головы, три туловища и восемь ног?

(Всадник, держащий в руках курицу)

 59. Ты, да я, да мы с тобой. Много ли их стало?

(Двое)

 60. Что останется в коробке, если вынуть спички?

(Дно)

 61. На какой вопрос нельзя ответить «да»?

(Вы спите?)

 62. Как может брошенное яйцо пролететь три метра и не разбиться?

(Нужно бросить яйцо на четыре метра, тогда первые три метра оно пролетит целым)

 63. Какой узел нельзя развязать?

(Железнодорожный)

 64. Какой месяц короче других?

(Май – всего три буквы)

 65. На что люди обувь покупают?

(На деньги)

 66. Что все люди на земле делают одновременно?

(Становятся старше)

 67. Что делает сторож, когда у него на шапке сидит воробей? (Спит)

 68. Что не имеет длины, глубины, ширины, высоты, а можно измерить?

(Время и температура)  69. Почему корова ложится?

(Потому что не умеет садиться)

 70. Почему утка плавает?

(По воде)

 71. Что станет с зеленым утесом, если он упадет в Красное море?

(Он станет мокрым)

 72. Почему часто ходят и никогда не ездят? (По лестнице)

73. Когда мальчика называют женским именем?

(Когда он долго спит – Соня)

 74. Когда строят новый дом, во что вбивают первый гвоздь?

(В шляпку)

 75. Что бросают, когда нуждаются в этом, и поднимают, когда в этом нет нужды?

(Якорь)

 76. Может, ли дождь идти два дня подряд?

(Не может, потому что ночь разделяет дни)

 77. Почему, когда захочешь спать, идешь на кровать?

(По полу)

 78. Когда козе исполнится семь лет, что будет дальше?

(Пойдет восьмой)

 79. Почему шляпу носят?

(Потому что она сама не ходит)

 80. Как можно поместить два литра молока в литровую банку?

(Надо сварить из него сгущенку)

 81. Что с земли легко поднимешь, но далеко не закинешь?

(Пух)

 82. Что случится тридцатого февраля?

(Ничего: в феврале 28 или 29 дней, 30 не бывает)

 83. Ворона летит, а собака на хвосте сидит. Может ли это быть?

(Может, так как собака сидит на земле на своем хвосте)

 84. Где свету конец?

(В темной комнате)

 85. Когда машина едет, какое колесо у нее не, крутится?

(Запасное)

86. Среднее арифметическое между велосипедом и мотоциклом?

(Мопед)

 87. Что нужно сделать, чтобы отпилить ветку, на которой сидит ворона, не потревожив ее?

(Подождать, пока улетит)

 88. Может ли мужчина женится на сестре своей вдовы?

(Нет)

 89. Когда дурак умен бывает?

(Когда молчит)

                 

90. Из какого полотна нельзя сшить рубашку?

(Из железнодорожного)

 91. Когда человек стоит на часах?

(Когда он часовой)

 92. А и Б сидели на трубе. А упало, Б пропало, что осталось на трубе?

(Буква «И»)

 93. Что посреди Волги стоит?

(Буква «Л»)

 94. Без чего человеку жить нельзя?

(Без имени)

 95. Что стоит между окном и дверью?

(Буква «и»)

 96. Два человека играли в шашки. Каждый сыграл по пять партий и выиграл по пять раз. Это возможно?

(Оба человека играли с другими людьми)

 97. Мужчина вел большой грузовик. Огни на машине не были зажжены. Луны тоже не было. Женщина стала переходить дорогу перед машиной. Как удалось водителю разглядеть ее?

(Был яркий солнечный день)

 98. Едет охотник в автобусе, видит – бежит заяц. Он выстрелил. Куда он попал?

В милицию (Стрельба в транспорте запрещена)  99. Перед кем мы всегда снимаем головной убор?

(Перед парикмахером)

 100. Что есть у слона и ни у одного другого животного?

(Слонята)

 101. Что теплее шубы?

(Две шубы)

 102. С какой бочкой по воду идут?

(С пустой)

 

«Пословицы»

Послушайте, как звучат известные пословицы на шершавом канцелярском языке и попробуйте их узнать.

1.                   Истина не содержится в нижних конечностях (В ногах правды нет)

2.                   ТО, что отражает свет, не обязательно является драгоценным металлом (Не все то золото, что блестит)

3.                   Превратности любви заводят нас так далеко, что козел кажется идеалом. (Любовь зля, полюбишь и козла).

4.                   Тот не заблудится, кто спрашивает. (Язык до Киева доведет) 5. Ощущение потребности в еде – это не сестра вашей матери или отца (Голод не тетка).

6.                   Кушанье из крупы нельзя ухудшить с помощью изделия молочной промышленности (Кашу маслом не испортишь)

7.                   Большое количество усвоенной информации приведет к быстрому одряхлению организма (Много будешь знать – скоро состаришься).

В этих словах рассыпались буквы. Переставьте их и прочтите слова.

Лёзок, кута, дашоль, лесо, оварок, сугь, путех, азок,, цурика, воца. (Козёл, утка, лошадь, осёл, корова, гусь, петух, коза, курица, овца). Вопросы с подвохом (интеллектуальные загадки)

§     - Мужчина вел большой грузовик. Фары не горели, луны тоже не было, фонари вдоль дороги не светили. Женщина стала переходить дорогу перед машиной, но водитель ее не задавил. Как ему удалось разглядеть ее? 

§     (Был день)

§     - Что можно приготовить, но нельзя съесть? (Уроки)

§     - Когда машина едет, какое колесо у нее не крутится? (Запасное)

§     - За чем язык во рту?   (За зубами)

§     - Когда лошадь покупают, какая она бывает? (Мокрая)

§     - Когда черной кошке легче всего пробраться в дом? (Когда дверь открыта)

§     - Какой месяц короче всех?  (Май – в нем всего три буквы) § - Какая река самая страшная?  (Река Тигр)

§     - Может ли страус назвать себя птицей? (Нет, т.к. он не умеет говорить)

§     - Что стоит между окном и дверью? (Буква «и»)

§     - Что станет с зеленым мячиком, если он упадет в Желтое море? 

§     (Он намокнет)

§     - Сколько горошин может войти в один стакан? (Нисколько.

Они ходить не умеют!)

§     - Какой рукой лучше размешивать чай? (Чай лучше размешивать ложкой)

§     - За чем мы едим?   (За столом)

§     - По чему, когда захочешь спать, идешь на кровать? (По полу)

§     - До каких пор можно идти в лес? (До середины – дальше идешь из леса)

§     - Когда человек бывает деревом? (Когда он со сна – «сосна»)

§     - Какой болезнью никто никогда не болел на земле? (морской)

§     - Как написать «сухая трава» четырьмя буквами? (сено)

 

АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ШКОЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ ПРИ ИЗУЧЕ-

НИИ МОРФОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Цель: выявить сходства и различия между академическими и школьными подходами при изучении морфологии русского языка

@Упражнение 1. Выделите наречия в следующих предложениях. Сделайте морфологический разбор наречий.

1. Теперь снизу стеной шёл народ (Булгаков). 2. Шаря в темноте, я еле сумел зажечь лампу (Булгаков). 3. Исписанная бумага горит неохотно (Булгаков). 4. Мне как будто стало легче (Булгаков). 5. Вдруг слышу собачий лай, всё ближе и ближе (Кожевников). 6. Секретарша кивнула более чопорно, чем обычно (Казакевич). 7. Довелось нам долгонько шагать (Некрасов). 8. Дальше всех на север проникает монгольский дуб (Арсеньев). 9. Нельзя работать только хорошо, зная, что ты можешь работать лучше (Паустовский). 10. Но и хвойный лес, отряхнувши снег, запоёт весной по-иному (Перегудов). 11. Везде пахло черёмухой (Пришвин). 12. В её словах было что-то поражающе искреннее (М. Горький). 13. Я невзначай наступил на муравьиную тропу (Арамилёв). 14. Солдаты перескакивали через палисад и, сгоряча, не боясь стрельбы со стен, хватали нарвских жителей (А.Н. Толстой).

Ответ

Теперь (шёл) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (шёл) когда?; н. ф. – теперь; неизменяемое слово; разряд – наречие времени; в предложении – обстоятельство времени.

Снизу (шёл) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (шёл) откуда?; н. ф. – снизу; неизменяемое слово; разряд – наречие места; в предложении – обстоятельство места.

Стеной (шёл) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (шёл) как?; н. ф. – стеной; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – обстоятельство образа действия.

Еле (сумел) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (сумел) в какой степени?; н. ф. – еле; неизменяемое слово; разряд – наречие меры и степени; в предложении – обстоятельство меры и степени.

(Горит) неохотно – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (горит) как?; н. ф. – неохотно; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – обстоятельство образа действия.

(Стало) легче – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (стало) как?; н. ф. – легко; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; употреблено в сравн. ст. (прост. ф.); в предложении – именная часть составного именного сказуемого.

Вдруг (слышу) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (слышу) как?; н. ф. – вдруг; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – обстоятельство образа действия.

(Слышу) ближе – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (слышу) где?; н. ф. – близко; неизменяемое слово; разряд – наречие места; употреблено в сравн. ст. (прост. ф.); в предложении – обстоятельство места.

(Кивнула) более чопорно – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (кивнула) как?; н. ф. – чопорно; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; употреблено в сравн. ст. (сложн. ф.); в предложении – обстоятельство образа действия.

(Кивала) обычно – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (кивала) когда?; н. ф. – обычно; неизменяемое слово; разряд – наречие времени; в предложении – обстоятельство времени.

Долгонько (шагать) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (шагать) как долго?; н. ф. – долгонько; неизменяемое слово; разряд – наречие времени; в предложении – обстоятельство времени.

Дальше всех (проникает) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (проникает) куда?; н. ф. – далеко; неизменяемое слово; разряд – наречие места; употреблено в превосх.ст. (сложн. ф.); в предложении – обстоятельство места.

Нельзя – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос как?; н. ф. – нельзя; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – сказуемое в безличном предложении.

(Работать) хорошо – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (работать) как?; н. ф. – хорошо; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – обстоятельство образа действия.

(Работать) лучше – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (работать) как?; н. ф. – хорошо; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; употреблено в сравн. ст. (прост. ф.); в предложении – обстоятельство образа действия.

(Запоёт) весной – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (запоёт) когда?; н. ф. – весной; неизменяемое слово; разряд – наречие времени; в предложении – обстоятельство времени.

(Запоёт) по-иному – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (запоёт) как?; н. ф. – по-иному; неизменяемое слово; разряд – наречие образа действия; в предложении – обстоятельство образа действия.

Везде (пахло) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (пахло) где?; н. ф. – везде; неизменяемое слово; разряд – наречие места; в предложении – обстоятельство места.

Поражающе (искренне) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (искренне) насколько?; н. ф. – поражающе; неизменяемое слово; разряд – наречие меры и степени; в предложении – обстоятельство меры и степени.

Невзначай (наступил) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (наступил) зачем?; н. ф. –невзначай; неизменяемое слово; разряд – наречие цели; в предложении – обстоятельство цели.

Сгоряча (хватали) – нар.; обозначает признак действия и признак признака, отвечает на вопрос (хватали) почему?; н. ф. – сгоряча; неизменяемое слово; разряд – наречие причины; в предложении – обстоятельство причины.

                 

@ Упражнение 2. Определите вид (совершенный / несовершенный), невозвратность / возвратность, переходность / непереходность следующих глаголов.

Замереть, ринуться, писать, говорить, спать, ночевать, рассчитать, рассчитаться, рассчитывать, просить, проситься, попросить, обедать, загореть, загорать, загореться, брать, браться, взять, взяться, говорить, заговорить, заговариваться, сказать, увлечь, увлекать, пленить, пленять, расследовать, жениться, женить, исследовать, арестовать, велеть, атаковать, просить, приказать, приказывать.

Ответ

Замереть – сов. в., невозвр., неперех.;  ринуться – сов. в., возвр., неперех.;  писать – несов. в., невозвр., перех.;  говорить – несов. в., невозвр., перех.;  спать – несов. в., невозвр., неперех.;  ночевать – несов. в., невозвр., неперех.;  рассчитать – сов. в., невозвр., перех.; рассчитаться – сов. в., возвр., неперех.;  рассчитывать – несов. в., невозвр., перех.;  просить – несов. в., невозвр., перех.; 

проситься – несов. в., возвр., неперех.; попросить – сов. в., невозвр., перех.;  обедать – несов. в., невозвр., неперех.;  загореть – сов. в., невозвр., неперех.;  загорать – несов. в., невозвр., неперех.;  загореться – сов. в., возвр., неперех.;  брать – несов. в., невозвр., перех.;  браться – несов. в., возвр., неперех.;  взять – сов. в., невозвр., перех.;  взяться – сов. в., возвр., неперех.;  говорить – несов. в., невозвр., перех.; заговорить – сов. в., невозвр., неперех.;  заговариваться – несов. в., возвр., неперех.;  сказать – сов. в., невозвр., перех.;  увлечь – сов. в., невозвр., перех.;  увлекать – несов. в., невозвр., перех.;  пленить – сов. в., невозвр., перех.;  пленять – несов. в., невозвр., перех.;

расследовать – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., перех.; 

жениться – двувидовой (сов. в. и несов. в.), возвр., неперех.;  женить – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., перех.;  исследовать – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., перех.;  арестовать – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., перех.;  велеть – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., неперех.;  атаковать – двувидовой (сов. в. и несов. в.), невозвр., перех.;  просить – несов. в., невозвр., перех.;  приказать – сов. в., невозвр., перех.;  приказывать – несов. в., невозвр., неперех.

 

@Упражнение 3. Вставьте, где необходимо, пропущенные буквы, раскройте скобки. Выделите глаголы и укажите их спряжение. Определите, в какой форме употреблены глаголы  (наклонение, время, число, лицо или род).

 

1. Тишина – даже ветка не хрустн..т (Бунин). 2. Где-то после обеда, среди сплошного дождя до нас донос..т..ся какие-то стран..ые звуки, они всё усил..ва..т..ся, крепнут, и мы понима..м, что идёт катер (Казаков). 3. Передвин..ш..ся на середину рейда – море спряч..т..ся, зато вдруг раздвин..т..ся весь залив налево (Гончаров). 4. Это ехал Абогин протест..вать, делать глупости (Чехов). 5. Иной кача..т головой, те шепч..т..ся, а те сме..т..ся меж собой (Крылов). 6. Я удерж..ваю за собой право сказать и своё мнение (Л. Толстой). 7. Князь Андрей с беспокойным любопытством вгляд..вался в это неподвижное лицо (Л. Толстой). 8. В Оренбурге смерка..т..ся в шесть часов (Ясенский). 9. Ему ни за что не хотелось показат..ся смешным (Бунин). 10. Накрап..вало, в переулках было пусто (Бунин). 11. Всё меньше люб..т..ся, всё меньше дерза..т..ся (Маяковский). 12. Волны приход..т, и волны уход..т, стел..т..ся пеной на берег отлогий (Брюсов). 13. Между тучами и морем гордо ре..т Буревестник (М. Горький). 14. Ед..ш.. тундрой, дыш..ш.. морозным воздухом и чувству..ш.. себя хозяином всех дорог и путей, вер..ш.., что всё в твоей жизни сбуд..т..ся (Горбатов). 15. Статные осины высоко лепеч..т над вами, длинные, висячие ветки берёз едва шевел..т..ся (Тургенев). 16. Посмотр..ш.. на дельца иного: хлопоч..т, меч..т..ся, ему дивят..ся все (Крылов). 17. Шумят и пен..т..ся валы (Пушкин). 18. Окрылённый хвалою автор ничему не уч..т..ся, жажд..т дальнейших опьянений похвалами (М. Горький). 19. На небе бре..ж..т утрен..я з..ря (Чехов). 20. Бабушка се..ла муку в амбаре (Гладков). 21. Уж та..т снег, бегут руч..и, в окно пове..ло весной (Плещеев). 22. Только сер..це почему-то сладко та..ло в груди (Исаковский). 23. Он с детства ненавид..л и пр..зирал лавоч..ников (Каверин). 24. Кто вынянч..л эти здания? (Татьяничева). 25. Сосед мой, ткач.., сына обездол..л, парень на крахмальный завод нан..лся  (М. Горький). 26. Пошатнулась Австрийская империя, обезлюд..ла Германия (А.Н. Толстой). 27. Пусть струит..ся над твоей избушкой тот вечерний несказанный свет (Есенин). 28. Кто камень возьмёт, то пускай поклянёт..ся, что с честью носить его будет (Жаров). 29. И всё, что выраз..т..ся здесь, да вникн..т в душу снова, как плач.. о Родине, как песнь её судьбы суровой (Твардовский). 30. – Я готов; прикаж..те начинать? (Гончаров). 31. Пришёл С.И. Мамонтов и посовет..вал: – Брос..те нервничать, Фед..нька! Воз..мите себя в руки, прикрикн..те хорошенько на товарищей да сделайте посильнее первую фразу (Шаляпин). 32. Я (бы) сходила с ним на рынок и провизи.. (бы) купила: теперь (бы) кушали и деньги были (бы) целы (Гончаров). 33. Они просто жили и просто боролись, не думая, что они бор..т..ся и соверша..т какие-то подвиги (Катаев). 34. Вот и нынче про Стегнея Борисовича тоже вывед..вала, до всего ей дело (Григорович). 35. Братья треб..вали от отца раздела имущества (М. Горький). 36. Чтоб достичь этого, не брезг..вал ничем  (М. Горький). 37. Много пили мёду и горилки; охмелели, обезум..ли гости (Пушкин). 38. Горничная Веры принесла ему записку, которая его совершенно обезум..ла (Писемский). 39. Сапёры облед..н..ли крутизну обрыва (Полевой). 40. Швы между железными листам крыш.. облед..н..ли (Иванов).

Ответ

1. Тишина – даже ветка не хрустнет (I спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.). 2. Где-то после обеда, среди сплошного дождя до нас доносятся (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) какие-то странные звуки, они всё усиливаются (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3е л., мн. ч.), крепнут (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.), и мы понимаем (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.),

что идёт (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) катер. 3. Передвинешься (I спр.; изъяв. накл., буд. вр., 2-е л., ед. ч.) на середину рейда – море спрячется (I спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.), зато вдруг раздвинется (I спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.) весь залив налево. 4. Это ехал (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) Абогин протестовать (I спр.; инфинитив), делать(I спр.; инфинитив) глупости. 5. Иной качает (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) головой, те шепчутся (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.), а те смеются (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) меж собой. 6. Я удерживаю (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 1-е л., ед. ч.) за собой право сказать (I спр.; инфинитив) и своё мнение. 7. Князь Андрей с беспокойным любопытством вглядывался (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) в это неподвижное лицо. 8. В Оренбурге смеркается (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч. – безличный глагол) в шесть часов. 9. Ему ни за что не хотелось (разноспряг.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ср. р. – безличный глагол) показаться(I спр.; инфинитив) смешным. 10. Накрапывало (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ср. р. – безличный глагол), в переулках было пусто. 11. Всё меньше любится (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч. – безличный глагол), всё меньше дерзается (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч. – безличный глагол). 12. Волны приходят (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.), и волны уходят(II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.), стелются (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) пеной на берег отлогий. 13. Межу тучами и морем гордо реет (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) Буревестник. 14. Едешь (I спр.; изъяв. накл., наст. вр.,  2-е л., ед. ч.) тундрой, дышишь (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 2-е л., ед. ч.) морозным воздухом и чувствуешь (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 2-е л., ед. ч.) себя хозяином всех дорог и путей, веришь (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 2-е л., ед. ч.), что всё в твоей жизни сбудется (I спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.). 15. Статные осины высоко лепечут (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) над вами, длинные, висячие ветки берёз едва шевелятся (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.). 16. Посмотришь (II спр.; изъяв. накл., буд. вр., 2-е л., ед. ч.) на дельца иного: хлопочет (I спр.; изъяв. накл., наст. вр.,  3-е л., ед. ч.), мечется(I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.), ему дивятся (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) все. 17. Шумят (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) и пенятся (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) валы. 18. Окрылённый хвалою автор ничему не учится (II спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.), жаждет (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) дальней-

ших опьянений похвалами. 19. На небе брезжит (разноспр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) утренняя заря. 20. Бабушка сеяла (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.) муку в амбаре.  21. Уж тает (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.) снег, бегут (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., мн. ч.) ручьи, в окно повеяло (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ср. р.) весной. 22. Только сердце почему-то сладко таяло (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ср. р.) в груди. 23. Он с детства ненавидел (II спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) и презирал (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч.,

м. р.) лавочников. 24. Кто вынянчил (II спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) эти здания? 25. Сосед мой, ткач, сына обездолил (II спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.), парень на крахмальный завод нанялся (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.). 26. Пошатнулась (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.) Австрийская империя, обезлюдела (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.) Германия. 27. Пусть струится (II спр.; повел. накл., 3-е л., ед. ч.) над твоей избушкой тот вечерний несказанный свет. 28. Кто камень возьмёт (I спр.; изъяв. накл., наст. вр., 3-е л., ед. ч.), то пускай поклянётся (I спр.; повел.накл., 3-е л., ед. ч.), что с честью носить его будет (II спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.). 29. И всё, что выразится (II спр.; изъяв. накл., буд. вр., 3-е л., ед. ч.) здесь, да вникнет (I спр.; повел.накл., 3-е л., ед. ч.) в душу снова, как плач о Родине, как песнь её судьбы суровой. 30. – Я готов; прикажите (I спр.; повел. накл., 2-е л., мн. ч.) начинать (I спр.; инфинитив)? 31. Пришёл (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) С.И. Мамонтов и посоветовал (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.): – Бросьте (II спр.; повел.накл.,  2-е л., мн. ч.) нервничать(I спр.; инфинитив), Феденька! Возьмите (I спр.; повел. накл., 2-е л., мн. ч.) себя в руки, прикрикните (I спр.; повел. накл., 2-е л., мн. ч.) хорошенько на товарищей да сделайте (I спр.; повел. накл., 2-е л., мн. ч.)посильнее первую фразу. 32. Я бы сходила (II спр.; усл.накл., ед. ч., ж. р.) с ним на рынок и провизии бы купила (II спр.; усл. накл., ед. ч., ж. р.): теперь бы кушали (I спр.; усл. накл., мн. ч.) и деньги были бы целы. 33. Они просто жили (I спр.; изъяв. накл., прош. вр.; мн. ч.) и просто боролись (I спр.; изъяв. накл., прош. вр.; мн. ч.), не думая, что они борются (I спр.; изъяв. накл., 3-е л., мн. ч.) и совершают (I спр.; изъяв. накл., 3-е л., мн. ч.) какие-то подвиги. 34. Вот и нынче про Стегнея Борисовича тоже выведывала (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.), до всего ей дело. 35. Братья требовали(I спр.; изъяв. накл., прош. вр., мн. ч.) от отца раздела имущества. 36. Чтоб достичь (I спр.; инфинитив) этого, не брезговал (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., м. р.) ничем. 37. Много пили (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., мн. ч.) мёду и горилки; охмелели, обезумели(I спр.; изъяв. накл., прош. вр., мн. ч.) гости. 38. Горничная Веры принесла (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.) ему записку, которая его совершенно обезумила (II спр.; изъяв. накл., прош. вр., ед. ч., ж. р.). 39. Сапёры обледенили (II спр.; изъяв. накл., прош. вр., мн. ч.) крутизну обрыва. 40. Швы между железными листам крыш обледенели (I спр.; изъяв. накл., прош. вр., мн. ч.).                

@    Упражнение 4. Образуйте все возможные причастия от следующих глаголов, предварительно определив вид, переходность и спряжение глагола.

 

Мочь, услышать, помешать, торопиться, торопить, вздохнуть, раздумывать, совершать, ранить, цепляться, командировать, прищурить, прищуриться, повернуть, командовать, сесть, прозвучать, ужинать, убеждать, приобрести, приобретать.

Ответ

•              Мочь (несов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич.) – могущий, могший.

•              Услышать (сов. в., перех., II спр. – нет прич. наст. вр.) – услышавший, услышанный.

•              Помешать (сов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич., прич. наст. вр.) – помешавший.

•              Торопиться (несов. в., неперех., II спр. – нет страд. прич.) – торопящийся, торопившийся.

•              Торопить (несов. в.,        перех.,   II спр.;   нет          страд.    прич. прош. вр.) – торопящийся, торопившийся, торопимый.

•              Вздохнуть (сов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич., нет прич. наст. вр.) – вздохнувший.

•              Раздумывать (несов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич.) – раздумывающий, раздумывавший.

•              Совершать (несов. в., перех., II спр.; нет страд. прич. прош. вр.) – совершающий, совершавший, совершаемый.

•              Ранить (двувид., перех., II спр.) – ранящий, ранивший, ранимый, раненый.

•              Сесть (сов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич., нет прич. наст. вр.) – севший.

•              Цепляться (несов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич.) – цепляющийся, цеплявшийся.

•              Командировать (двувид., перех., I спр.) – командирующий, командировавший, командируемый, командированный.

•              Прищурить (сов. в., перех., II спр. – нет прич. наст. вр.) – прищуривший, прищуренный.

•              Прищуриться (сов. в., неперех., II спр. – нет страд. прич., нет прич. наст. вр.) – прищурившийся.

•              Повернуть (сов. в., перех., I спр. – нет прич. наст. вр.) – повернувший, повёрнутый.

•              Командовать (двувид., неперех., I спр. – нет страд. прич.) – командующий, командовавший.

•              Прозвучать (сов. в., неперех., II спр. – нет страд. прич., нет прич. наст. вр.) – прозвучавший.

•              Ужинать (несов. в., неперех., I спр. – нет страд. прич.) – ужинающий, ужинавший.

•              Убеждать (несов. в., перех., I спр. – нет страд. прич. прош. вр.) – убеждающий, убеждавший, убеждаемый.

•              Приобрести (сов. в., перех., I спр. – нет прич. наст. вр.) – приобретший, приобретённый.

•              Приобретать (несов. в., перех., I спр.– нет страд. прич.

прош. вр.) – приобретающий, приобретавший, приобретаемый.

 

@    Упражнение 5. Вставьте пропущенные в суффиксах причастий гласные буквы. Обоснуйте ответ.

Хлопоч..щий, трепещ..щий, др..мл..щий, хлещ..щий, волну..щий, плещ..щийся, стел..щийся, ре..щий, се..щий, кол..щий, бор..щийся, ро..щий, люб..щий, знач..щий, готов..щийся, кле..щий, терп..щий, дыш..щий, слыш..щийся, стро..щийся, пен..щийся, движ..щийся, скач..щий, тащ..щий, независ..щий, независ..мый, волну..мый, уважа..мый, контролиру..мый, незабыва..мый, реша..мый, замеча..мый, оклеива..мый, изменя..мый, оканчива..мый, слыш..мый, вид..мый, ненавид..мый, вспах..нный, задерж..нный, прочит..нный, обстрел..нный, зате..нный, посе..нный, обвяз..нный, осып..нный, увеш..нный, подвеш..нный, занавеш..нный, выслуш..нный, высме..нный, купл..нный, допил..нный, достро..нный, насто..нный, скле..нный, просмотр..нный, взлохмач..нный, удосто..нный, пристрел..нное ружьё, стрел..ный воробей, пристрел..нный кабан, выкач..нная из бака нефть, выкач..нная из подвала бочка, замеш..нное тесто, замеш..нный в преступлении человек, замасл..нный, навеш..нное бельё, навеш..нная дверь, перевеш..нный товар, перевеш..нное из шкафа на вешалку пальто.

 

@    Упражнение 6. Вставьте пропущенные в суффиксах и окончаниях причастий и прилагательных гласные буквы. Сделайте полный морфологический разбор слов,  над которыми стоит цифра ³.

1.                  Около стро..щ..йся³ купальни барахтается в воде плотник Герасим (И. Тургенев). 2. В Ломоносове было два бор..щ..хся призвания – поэта и учёного (В. Белинский). 3. На стене висели географические карты, все почти изорв..нные, но искусно закле..нные рукой Карла Ивановича (Л. Толстой). 4. Я беспощадно погонял измуч..нн..го коня  (М. Лермонтов). 5. От надвига..щ..йся отовсюду растительности стало ещё теснее (И. Бунин). 6. Вдоль дороги дымились в росе вызр..вш..³ овсы (М. Шолохов). 7. Метелица вскинул голову и оглядел эту колебл..щ..юся³ пёстр..ю толпу (А. Фадеев). 8. Между колёсами телег, полузавеш..нн..х коврами, горит огонь (А. Пушкин). 9. Егорушка вообразил себе шесть высок..х, рядом скач..щ..х колесниц (А. Чехов). 10. Всё утром дышит, ветерок играет в Тереке, на волнах вздымает зыбл..мый³ песок (М. Лермонтов). 11. Вслушайтесь в дальн..й рокоч..щ..й гул (Л. Толстой). 12. Троекуров мало заботился о выигрыше зате..нн..го им дела (А. Пушкин). 13. Кое-где в ложбинках видны остатки та..щ..го снега (Л. Толстой). 14. Я заметил особый вид можжевельника, стел..щ..гося³ по земле длинными плетями (Арсеньев).  15. Она свежа, как вешний цвет, взлеле..на в тени дубравной (А. Пушкин). 16. В котле, подвеш..нн..м на сучковатой палке, варилась рыба  (А. Арсеньев). 17. В едва брезж..щ..м рассвете мы тихо шли по лесу (Соколов-Микитов). 18. Зарево на дальних высотах трепещ..щ..м румянцем отразилось (М. Лермонтов). 19. Время от времени впереди на полотне появлялся маш..щ..й флажком связист (А.Н. Толстой). 20. Степь на многие вёрсты оделась колыш..щ..мся серебром (М. Шолохов). 21. В тёмных каменных трещинах зеленел, колебл..мый³ ветром, дикий кустарник (Коптяева). 22. Лукьяныч отворил узк..ю дверь, окле..нн..ю обоями (Л. Толстой). 23. В искусственно возвыш..нн..х стойлах стояло около тридцати лошадей, выхол..нн..х и вычищенн..х на славу (Л. Толстой). 24. В прозрачн..м, насто..нн..м на кедров..й смоле воздухе чернели голые пики Верхоянского хребта (Алданов). 25. Последн.. тучка рассе..нн..й бури! Одна ты несёшься по ясн..й лазури (А. Пушкин).

 

Диктант с комментарием.

Вяз..ная кофта, вяз..ная сестрой кофта, связ..ная кофта, кофта связ..на; гружё..ный вагон, гружё..ный зерном вагон, выгруж..ный вагон, вагон выгруж..н; печё..ный картофель, печё..ный в золе картофель, выпеч..ный хлеб, хлеб выпеч..н; кипячё..ное молоко, вскипячё..ное молоко, некипячё..ное молоко, свежекипячё..ное молоко, кипячё..ное матерью молоко, молоко вскипяч..но; пис..ная красавица, непис..ный закон, испис..ные листы, пис..ный маслом портрет, портрет напис..н маслом; краш..ные полы, некраш..ные полы, свежекраш..ные полы, свежевыкраш..ные полы, выкраш..ные полы, краш..ные масляной краской полы, полы покраш..ны; пил..ный сахар, пил..ный на лесопилке лес, распил..ное бревно, бревно распил..но; мощё..ная дорога, немощё..ная дорога, вымощ..ная дорога, мощё..ная булыжником дорога, дорога вымощ..на булыжником; варё..ный картофель, свар..ный картофель, варё..ный в бульоне картофель, картофель свар..н, варе..ник; рва..ные штаны, порв..ные штаны, рва..ные в нескольких местах штаны, штаны порв..ы; лом..ный грош, слом..ная подкова, игрушка слом..на; плавл..ный сыр, расплавл..ный металл, монеты переплавл..ны; беш..ный ритм, взбешё..ный старик, беш..но сверкая глазами; пут..ный рассказ, запут..ная история, говорить пут..но, все нитки перепут..ны; гашё..ная известь, негашё..ная известь, погаш..ная сигарета, сигарета погаш..на; ран..ный солдат, изран..ный солдат, легкоран..ный солдат, легко ран..ный в ногу солдат, солдат изран..н; белё..ное полотно, небелё..ное полотно, побелё..ная стена, белё..ная в прошлом году мазанка, стена побел..на; се..ная мука, несе..ная мука, просе..ная мука, мука просе..на; тка..ный ковёр, сотк..ный ковёр, тка..ный вручную ковёр, домотка..ный ковёр, златотка..ные мантии; народ зва..ный и незва..ный, прозв..ный Батькой Пугачёв, назв..ный брат, назв..ный в честь отца сын.

 

@    Упражнение 7. Вставьте, где необходимо, пропущенные буквы.

Сделайте полный морфологический разбор слов,  над которыми стоит цифра ³.

1.                  Слыш..т..ся сдерж..ный, неясный ш..пот ночи (И. Тургенев). 2. Вслед за тяжелоран..ными с баржи сошло десятка полтора тех, кто мог ещё ходить (К. Симонов). 3. Уж налились колосики, стоят столбы точё..ные, головки золочё..ные (Н. Некрасов). 4. Пухн..т с м..кины живот, сеч..ный, муч..ный, верч..ный, круч..ный, еле Калина бр..дёт  (Н. Некрасов). 5. Пуг..ная ворона куста боится (пословица). 6. Отшлифов..ные пр..боем мокрые бока камней бл..стели, как лакиров..ные  (А. Куприн). 7. Ну, брат, табак мочё..ный, что конь лечё..ный, никуда не годит..ся (М. Шолохов). 8. Безмолвно стояли брош..ные, с закрыт..ми³ ставнями курени (М. Шолохов). 9. За нами тащилась запр..жё..ная пушка с за..жё..ным³ фитилём (А. Пушкин). 10. Бабушка готовила обед из купл..ной провизи.. (М. Горький). 11. Желтоватой лентой вилась наезж..ная дорога (А. Пушкин). 12. Вон кучера и кухарки задают себе бал.., а я... я как брош..ная (А. Чехов). 13. (Рыбо) промышле..ик, весь обвеш..ный³ копчё..ными кутумами, сушё..ными и солё..ными судаками, сидит между этой благодат..ю, как ч..рная туча  (Г. Успенский). 14. Гружё..ные машины скат..вались с наезж..ного крут..го берега на лёд (Ажаев). 15. Лат..ный, рва..ный (полу) шубок держался на нём, как накрахмал..ный (Серафимович). 16. Здесь я увидел Михаила Пущина, ран..ного в прошлом году (Пушкин). 17. Её [дороги] ч..рные, давно не езж..ные колеи едва проступали в траве (А. Фадеев). 18. Целый день слышался скрип немаз..ных колёс (Катаев). 19. Шос..е было гладким, асфальтир..в..ным (Л. Быков). 20. Лошади пошли ходкой рыс..ю, отбивая по льду ков..ными копытами (Серафимович). 

21. У Лёньки в глазах блес..нула непрош..ная слеза (К. Симонов).  22. Обледенелые нечищ..ные тротуары да талый снег на огромных булыгах (Гиляровский). 23. Ноч..ю меня разбудил грохот оков..ных колёс (К. Паустовский). 24. В несколько дней сборы были конч..ы, вещи собр..ны³ и увяз..ны (Аксаков). 25. Любка лежала на сундуке, укрытая пёстрым, стёг..ным одеялом, сшит..м³ из ситц..в..х л..скутиков (А. Чехов). 26. Кое-где прогляд..вала из-под снега колея заброш..ной, нехож..ной дороги (Б. Полевой). 27. С плеч свисал жёв..ный, с о..тянутыми до колен карманами плащ (К. Федин). 28. Слова эти не произвели жела..ного действия (Л. Толстой). 29. Коли парень ты румян..ый, братец будешь мне назва..ный (А. Пушкин). 30. Я долго не мог связать атамана Уралова с этим нежда..ным-негад..ным старич..ком-затворником (Гладков). 31. Простор р..внины вливался в обвеш..ное редкими облаками небо (Федин). 32. Он вприпрыжку бежал к нам в пиджаке, увеш..ном орденами и медалями (Антонов). 33. Размеш..ную глину подавали на стройку в вагонетках (Ажаев). 34. Везде подвеш..ны провода (Антонов). 35. На столе в гранё..ных стаканчиках стояли настойки и наливки домашнего изготовления, на тарелках закуски: малосольные огурцы, марин..в..ные грибки и помидоры, кваш..ная вилочная капуста (Рыбаков). 36. Песок, сорв..ный с откоса, обрушился на отряд, закрутился как беш..ный (А.Н. Толстой). 37. Несказ..ным оч..рованием была полна степь (М. Шолохов). 38. Два пулемётные гнезда были аккуратно устро..ны, всюду были сдел..ны земл..ные полочки (К. Симонов).  39. На мостовой валялась раздавл..ная скорлупа краш..ных яиц (К. Федин). 40. Я там привёз вял..ной воблы (Мамин-Сибиряк). 41. А весна в этот год сияла невид..ными красками (М. Шолохов). 42. В пр..метах заключ..но много точного знания и поэзии (К. Паустовский). 43. Дорожки сада были усып..ны ровным крупным гравием, хрустевшим³ под ногами, а с боков обставл..ны большими розовыми раковинами (А. Куприн). 44. Толстый дворецкий, бл..стя круглым бритым3 лицом и крахмал..ным бантом белого галстука, доложил, что кушан..е под..но  (Л. Толстой). 45. Нервные люди вспыльчивы и неуравновеш..ны. 

46. Шансы противников ещё не уравновеш..ны. 47. Подсудимый был оправд..н судом присяжных. 48. Чрезвычайные меры в половодье чрезвычайно оправд..ны. 49. Для решения этой проблемы были организов..ны специальные коми..сии. 50. Младшая дочь всегда была скромна, воспит..на и организ..в..на. 51. Теперь это дисциплинир..в..ные, подтянутые, опытные бойцы (Тихонов).

 

Вставьте пропущенные н или нн.

Балова..ый, бедстве..ый, безвреме..ый, безуста..ый, бережё..ый, берестя..ой, берестя..ик, бесписьме..ый, беспламе..ый, бессемя..ый, беше..ый, великомуче..ик, вербова..ый, верче..ый, вея..ое (зерно), взвинче..ый, више..ик, вклее..ый, влася..ица, воспита..ик, вулканизирова..ый, выветре..ый, гладкокраше..ый, вытача..ый, гости..ый (двор), датирова..ый, дела..ый, дисквалифицирова..ый, дожёва..ый, бракова..ый, ладо..ый, мудрё..о, песе..ик, ольша..ик, осведомлё..ость, первозда..ый, племя..ик, подветре..ый, прося..ой, се..ик, свежеиспечё..ый, стира..ый, стреля..ый (воробей), филигра..ый, удлине..ие, удлинё..ый, соля..ой, слоё..ый, студё..ый, утончё..ый, чека..ый, це..ость, цельнокрое..ый, ядрё..ый, ячме..ый, штопа..ый, пута..ик, пута..о, варе..ик; копчё..ости; мороже..ое, муче..ик, уче..ица, да..ик, прида..ое, бесприда..ица, избра..ик, избра..ица, утопле..ик, свяще..ик, дела..о, труже..ик, ставле..ик, воспита..ик, листве..ица, дружи..ик, гриве..ик, гости..ица, нефтя..ик, масле..ица, ветре..ик, конопля..ик, мали..ик, оси..ик, берез..як, бессребре..ик, сторо..ик, це..ик, моше..ик.

Ответы 

Хлопочущий (наст. вр.; хлопотать – I спр.), трепещущий (наст.

вр.; трепетать – I спр.), дремлющий (наст. вр.; дремать – I спр.), хлещущий (наст. вр.; хлестать – I спр.), волнующий (наст. вр.; волновать –  I спр.), плещущийся (наст. вр.; плескаться – I спр.), стелющийся (наст. вр.; стелить – I спр. – искл.), реющий (наст. вр.; реять – I спр.), сеющий (наст. вр.; сеять – I спр.), колющий (наст. вр.; колоть – I спр.), борющийся

(наст. вр.; бороться – I спр.), роющий (наст. вр.; рыть – I спр.), любящий (наст. вр.; любить – II спр.), значащий (наст. вр.; значить – II спр.), готовящийся (наст. вр.; готовиться– II спр.), клеящий (наст. вр.; клеить – II спр.), терпящий(наст. вр.; терпеть – II спр.– искл.), дышащий (наст. вр.; дышать – II спр. – искл.), слышащийся (наст. вр.; слышать – II спр. – искл.),строящийся (наст. вр.; строить – II спр.), пенящийся (наст. вр.; пениться – II спр.), движущийся (наст. вр.; двигаться – I спр.), скачущий(наст. вр.; скакать – I спр.), тащащий (наст. вр.; тащить – II спр.), независящий (наст. вр.; зависеть – II спр. – искл.), независимый(наст. вр.; зависеть – II спр. – искл.), волнуемый (наст. вр.; волновать – I спр.), уважаемый (наст. вр.; уважать – I спр.), контролируемый(наст. вр.; контролировать – I спр.), незабываемый (наст. вр.; забывать – I спр.), решаемый (наст. вр.; решать – I спр.), замечаемый (наст. вр.; замечать –  I спр.), оклеиваемый (наст. вр.; оклеивать – I спр.), изменяемый (наст. вр.; изменять – I спр.), оканчиваемый(наст. вр.; оканчивать – I спр.), слышимый (наст. вр.; слышать – II спр. – искл.), видимый (наст. вр.; видеть – II спр. – искл.), ненавидимый (наст. вр.; ненавидеть – II спр. – искл.), вспаханный (прош. вр.; вспахать), задержанный (прош. вр.; задержать), прочитанный (прош. вр.; прочитать), обстрелянный (прош. вр.; обстрелять), затеянный (прош. вр.; затеять), посеянный (прош. вр.; посеять), обвязанный (прош. вр.; обвязать), осыпанный (прош. вр.; осыпать), увешанный (прош. вр.;увешать), подвешенный(прош. вр.; подвесить), занавешенный (прош. вр.; занавесить), выслушанный (прош. вр.; выслушать), высмеянный (прош. вр.;высмеять), купленный (прош. вр.; купить), допиленный (прош. вр.;допилить), достроенный (прош. вр.; достроить), настоянный (прош. вр.;настоять), склеенный (прош. вр.; склеить), просмотренный (прош. вр.; росмотреть), взлохмаченный (прош. вр.; взлохматить), удостоенный (прош. вр.;удостоить), пристрелянное ружьё (прош. вр.;пристрелять), стреляный воробей (прош. вр.; стрелять), пристреленный кабан (прош. вр.; пристрелить), выкачанная из бака нефть (прош. вр.; выкачать), выкаченная из подвала бочка (прош. вр.; выкатить), замешенное тесто (прош. вр.; замесить), замешанный в преступлении человек (прош. вр.; замешать),замасленный (прош. вр.; замаслить), навешанное бельё (прош. вр.; навешать), навешенная дверь (прош. вр.; навесить), перевешанный товар (прош. вр.; перевешать), перевешенное из шкафа на вешалку пальто (прош. вр.; перевесить).

Ответы

1. Около строящейся³ купальни барахтается в воде плотник Герасим. 2. В Ломоносове было два борющихся призвания – поэта и учёного. 3. На стене висели географические карты, все почти изорванные, но искусно заклеенные рукой Карла Ивановича. 4. Я беспощадно погонял измученного коня. 5. От надвигающейся отовсюду растительности стало ещё теснее. 6. Вдоль дороги дымились в росе вызревшие³ овсы.  7. Метелица вскинул голову и оглядел эту колеблющуюся³ пёструю толпу. 8. Между колёсами телег, полузавешанных коврами, горит огонь. 9. Егорушка вообразил себе шесть высоких, рядом скачущих колесниц. 10. Всё утром дышит, ветерок играет в Тереке, на волнах вздымает зыблемый³ песок. 11. Вслушайтесь в дальний рокочущий гул.  12. Троекуров мало заботился о выигрыше затеянного им дела. 13. Коегде в ложбинках видны остатки тающего снега. 14. Я заметил особый вид можжевельника, стелющегося³ по земле длинными плетями.  15. Она свежа, как вешний цвет, взлелеяна в тени дубравной. 16. В котле, подвешенном на сучковатой палке, варилась рыба. 17. В едва брезжущем рассвете мы тихо шли по лесу. 18. Зарево на дальних высотах трепещущим румянцем отразилось. 19. Время от времени впереди на полотне появлялся машущий флажком связист. 20. Степь на многие вёрсты оделась колышущимся серебром. 21. В тёмных каменных трещинах зеленел, колеблемый³ветром, дикий кустарник. 22. Лукьяныч отворил узкую дверь, оклеенную обоями. 23. В искусственно возвышенных стойлах стояло около тридцати лошадей, выхоленных и вычищенных на славу. 24. В прозрачном, настоянном на кедровой смоле воздухе чернели голые пики Верхоянского хребта. 25. Последняя тучка рассеянной бури! Одна ты несёшься по ясной лазури.

•              Около) строящейся (купальни) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (около купальни)какой?; н. ф. – строящийся; действ.; признаки глагола: несов. в., возвр., наст. вр.; признаки прил.: употреблено в ед. ч., ж. р., Р. п.; в предложении – определение.

•              Вызревшие (овсы) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (овсы) какие?; н. ф. – вызревший; действ.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено вомн. ч., И. п.; в предложении – определение.

•              Колеблющуюся (толпу) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (толпу) какую?; н. ф. –колеблющийся; действ.; признаки глагола: несов. в., возвр., наст. вр.; признаки прил.: употреблено в ед. ч., ж. р., В. п.; в предложении – определение.

•              Зыблемый (песок) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (песок) какой?; н. ф. – зыблемый; страд.; признаки глагола: несов. в., невозвр., наст. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., в ед. ч., м. р., И. п.; в предложении – определение.

•              (Можжевельника) стелющегося – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (можжевельника) какого?; н. ф. – стелющийся; действ.; признаки глагола: несов. в., возвр., наст. вр.; признаки прил.: употреблено в ед. ч., м. р., Р. п.; в предложении – определение.

•              Колеблемый (кустарник) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (кустарник) какой?; н. ф. –колеблемый; страд.; признаки глагола: несов. в., невозвр., наст. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., в ед. ч., м. р., И. п.; в предложении – определение.

Диктант 

Вязаная кофта, вязанная сестрой кофта, связанная кофта, кофта связана; гружёный вагон, гружённый зерном вагон, выгруженный вагон, вагон выгружен; печёный картофель, печённый в золе картофель, выпеченный хлеб, хлеб выпечен; кипячёное молоко, вскипячённое молоко, некипячёное молоко, свежекипячёное молоко, кипячённое матерью молоко, молоко вскипячёно; писаная красавица, неписаный закон, исписанные листы, писанный маслом портрет, портрет написан маслом; крашеные полы, некрашеные полы, свежекрашеные полы, свежевыкрашенные полы, выкрашенные полы, крашенные масляной краской полы, полы покрашены; пиленый сахар, пиленный на лесопилке лес, распиленное бревно, бревно распилено; мощёная дорога, немощёная дорога, вымощенная дорога, мощённая булыжником дорога, дорога вымощена булыжником; варёный картофель, сваренный картофель, варённый в бульоне картофель, картофель сварен, вареник; рваные штаны, порванные штаны, рваные в нескольких местах штаны, штаны порваны; ломаный грош, сломанная подкова, игрушка сломана; плавленый сыр, расплавленный металл, монеты переплавлены; бешеный ритм, взбешённый старик, бешено сверкая глазами; путаный рассказ, запутанная история, говорить путано, все нитки перепутаны; гашёная известь, негашёная известь, погашенная сигарета, сигарета погашена; раненый солдат, израненный солдат, легкораненый солдат, легко раненный в ногу солдат, солдат изранен; белёное полотно, небелёное полотно, побелённая стена, белённая в прошлом году мазанка, стена побелена, сеяная мука, несеяная мука, просеянная мука, мука просеяна, тканый ковёр, сотканный ковёр, тканный вручную ковёр, домотканый ковёр, златотканые мантии, народ званый и незваный, прозванный Батькой Пугачёв, названый брат, названный в честь отца сын.

Ответы

1. Слышится сдержанный, неясный шёпот ночи. 2. Вслед за тяжелоранеными с баржи сошло десятка полтора тех, кто мог ещё ходить. 3. Уж налились колосики, стоят столбы точёные, головки золочёные.  4. Пухнет с мякины живот, сеченый, мученый, верченый, крученый, еле Калина бредёт. 5. Пуганая ворона куста боится. 6. Отшлифованные прибоем мокрые бока камней блестели, как лакированные. 7. Ну, брат, табак мочёный, что конь лечёный, никуда не годится. 8. Безмолвно стояли брошенные, с закрытыми³ ставнями курени. 9. За нами тащилась запряжённая пушка с зажжённым³ фитилём. 10. Бабушка готовила обед из купленной провизии. 11. Желтоватой лентой вилась наезженная дорога. 12. Вон кучера и кухарки задают себе бал, а я... я как брошенная.

13. Рыбопромышленник, весь обвешанный³ копчёными кутумами, сушёными и солёными судаками, сидит между этой благодатью, как чёрная туча. 14. Гружёные машины скатывались с наезженного крутого берега на лёд. 15. Латаный, рваный полушубок держался на нём, как накрахмаленный. 16. Здесь я увидел Михаила Пущина, раненного в прошлом году. 17. Её [дороги] чёрные, давно не езженные колеи едва проступали в траве. 18. Целый день слышался скрип немазаных колёс.  19. Шоссе было гладким, асфальтированным. 20. Лошади пошли ходкой рысью, отбивая по льду коваными копытами. 21. У Лёньки в глазах блеснула непрошеная слеза. 22. Обледенелые нечищеные тротуары да талый снег на огромных булыгах. 23. Ночью меня разбудил грохот окованных колёс. 24. В несколько дней сборы были кончены, вещи собраны³ и увязаны. 25. Любка лежала на сундуке, укрытая пёстрым, стёганым одеялом, сшитым³ из ситцевых лоскутиков. 26. Кое-где проглядывала из-под снега колея заброшенной, нехоженой дороги. 27. С плеч свисал жёваный, с оттянутыми до колен карманами плащ. 28. Слова эти не произвели желанного действия. 29. Коли парень ты румяный, братец будешь мне названый. 30. Я долго не мог связать атамана Уралова с этим нежданным-негаданным старичком-затворником. 31. Простор равнины вливался в обвешанное редкими облаками небо. 32. Он вприпрыжку бежал к нам в пиджаке, увешанном орденами и медалями.  33. Размешанную глину подавали на стройку в вагонетках. 34. Везде подвешены провода. 35. На столе в гранёных стаканчиках стояли настойки и наливки домашнего изготовления, на тарелках закуски: малосольные огурцы, маринованные грибки и помидоры, квашеная вилочная капуста. 36. Песок, сорванный с откоса, обрушился на отряд, закрутился как бешеный. 37. Несказанным очарованием была полна степь. 38. Два пулемётных гнезда были аккуратно устроены, всюду были сделаны земляные полочки. 39. На мостовой валялась раздавленная скорлупа крашеных яиц. 40. Я там привёз вяленой воблы.  41. А весна в этот год сияла невиданными красками. 42. В приметах заключено много точного знания и поэзии. 43. Дорожки сада были усыпаны ровным крупным гравием, хрустевшим³ под ногами, а с боков обставлены большими розовыми раковинами. 44. Толстый дворецкий, блестя круглым бритым³ лицом и крахмаленым бантом белого галстука, доложил, что кушанье подано. 45. Нервные люди вспыльчивы и неуравновешенны. 46. Шансы противников ещё не уравновешены. 47. Подсудимый был оправдан судом присяжных. 48. Чрезвычайные меры в половодье чрезвычайно оправданны. 49. Для решения этой проблемы были организованы специальные комиссии. 50. Младшая дочь всегда была скромна, воспитанна и организованна. 51. Теперь это дисциплинированные, подтянутые, опытные бойцы.

•              С) закрытыми (ставнями) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (ставнями) какими?; н. ф. –закрытый; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., во мн. ч., Т. п.; в предложении – определение.

•              (С) зажжённым (фитилём) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (фитилём) каким?; н. ф. –зажжённый; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., в ед. ч., м. р., Т. п.; в предложении – определение.

•              (Рыбопромышленник) обвешанный – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (рыбопромышленник) какой?; н. ф. – обвешанный; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., вед. ч., м. р., И. п.; в предложении – определение.

•              (Вещи) собраны – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (вещи) каковы?; н. ф. – собранный; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в кратк.ф., во мн. ч.; в предложении – сказуемое.

•              (Одеялом) сшитым – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (одеялом) каким?; н. ф. – сшитый; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., в ед. ч., ср. р., Т. п.; в предложении – определение.

•              (Гравием) хрустевшим – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (гравием) каким?; н. ф. –хрустевший; действ.; признаки глагола: несов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в ед. ч., м. р., Т. п.; в предложении – определение.

•              Бритым (лицом) – прич., обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопрос (лицом) каким?; н. ф. – бритый; страд.; признаки глагола: сов. в., невозвр., прош. вр.; признаки прил.: употреблено в полн. ф., вед. ч., ср. р., Т. п.; в предложении – определение.               

Ответы:

Балованный, бедственный, безвременный, безустанный, бережёный, берестяной, берестяник, бесписьменный, беспламенный, бессемянный, бешеный, великомученик, вербованный, верченый, веяное (зерно), взвинченный, вишенник, вклеенный, власяница, воспитанник, вулканизированный, выветренный, гладкокрашеный, вытачанный, гостиный (двор), датированный, деланный, дисквалифицированный, дожёванный, бракованный, ладонный, мудрёно, песенник, ольшаник, осведомлённость, первозданный, племянник, подветренный, просяной, сенник, свежеиспечённый, стираный, стреляный (воробей), филигранный, удлинение, удлинённый, соляной, слоёный, студёный, утончённый, чеканный, ценность, цельнокроеный, ядрёный, ячменный, штопаный, путаник, путано, вареник; копчёности; мороженое, мученик, ученица, данник, приданое, бесприданница, избранник, избранница, утопленник, священник, деланно, труженик, ставленник, воспитанник, лиственница, дружинник, гривенник, гостиница, нефтяник, масленица, ветреник, конопляник, малинник, осинник, березняк, бессребреник, сторонник, ценник, мошенник.

 

ВЫЯВЛЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ В ТЕКСТАХ РАЗНЫХ СТИЛЕЙ И ТИПОВ РЕЧИ

 

Цель: Выявление синтаксических конструкций в текстах разных стилей и типов речи. 

Синтаксис – раздел лингвистики, изучающий строение словосочетаний и предложений и функциональное взаимодействие в них различных частей речи. Является составной частью грамматики. Синтаксическая конструкция – это соединенное по правилам грамматики целое, состоящее из слов, словосочетаний, предложений. Конструкция словосочетания. Конструкция простого предложения. Конструкция сложного предложения.  Текст -1.

Алюминий и его соединение

Алюминий – самый распространенный металл в природе. Встречается только в виде соединений. Имеет серебристо-белый цвет, плотность 2.7; плавится при температуре 660’C.

Алюминий – твердый, прочный и пластичный металл. Он характеризуется высокой тепло- и электропроводностью.

Алюминий химически активен. Особенно легко взаимодействует с кислородом. На воздухе и в воде устойчив, потому что покрывается тончайшей пленкой окиси алюминия, не растворяющейся в воде. 

Благодаря присущим его свойствам: лёгкости, механической прочности, высокой тепло- и электропроводности, стойкости к действию воздуха, воды и некоторых кислот – его широко применяют в технике.

Алюминий получают из руд, которые содержат алюминий.  Текст -2.

Чаткальский заповедник

Богат животный и растительный мир Узбекистана. В республике создано несколько заповедников. Один из самых больших заповедников – Чаткальский. Находится он в 70 километрах восточнее Ташкента. Самая высокая точка заповедника – 3265 метров. В горах на склонах встречаются рисунки птиц и зверей, сделанные первобытным человеком. Здесь текут горные речки. Климат в заповеднике прохладный и влажный.

Разнообразен растительный и животный мир заповедника. Здесь живут три вида вид, девять видов пресмыкающихся, свыше 100 видов птиц и 30 видов млекопитающих. Встречаются белка, дикобраз, волк, лиса и другие звери. 

Чаткальский горно-лесной заповедник – прекрасный уголок природы, сохраненный руками и умом человека.  Текст -3. Сказка

Вставьте нужные глаголы движения и найдите синтаксические конструкции.

Одному старому крестьянину нужно было … на другую строну реки и … волка, козу и капусту. Всех месте он … не мог, потому что лодка была маленькая и лёгкая. 

Крестьянин не мог оставить волка с козой, потому что волк съел бы козу; он не мог оставить и козу с капустой, потому что коза съела бы капусту.

Умный крестьянин сделал так: он … козу и оставил её на другом берегу, а сам … за капустой. Он … капусту и оставил её на другом берегу, а козу … с собой обратно. Когда он … до берега, он … из лодки вместе с козой, а волка посадил в лодку и … с ним к капусте. Вновь волк остался с капустой, но уже на другом берегу, а крестьянин … в последний раз за козой.

Так умный крестьянин … реку и … волка, козу и капусту на маленькой лодке.

 Текст -4. С умным сердцем

Не знаю я профессии прекраснее и мучительнее, чем моя. Трудности и заботы в ней постоянны, а радости недолговечны.

Это трудно – быть учителем. Самое главное – не быть фальшивым. Притворяться с ребятами невозможно. Их беды и радости должны стать твоими. Нужно суметь стать другом детей. 

Сколько испытаний ждет учителя! Каждый раз, когда входишь в новый класс, тебя испытывают на прочность, выдержку, доброту и человечность.

Проходит время. Ученики становятся рабочими, инженерами, учёными… Ты можешь гордиться: твои дела продолжают ученики. Это ли не счастье?

Каждый, кто любит своё дело, мечтает о смене, о последователях. Важно по-настоящему готовить эту смену. Мало пойти в институт с желанием стать педагогом. Нужно представить себе трудности, знать об ответственности этого труда.

 

 Текст -5. Дуб

В русских лесах, пожалуй, нет дерева мощнее и красивее зелёного дуба. В народных русских сказках и былинах недаром поминался дуб-богатырь. Крепок ствол дуба, его развесистые ветви… В сплошных лесах дуб высоко возносит зелёную крону. А вырастая на свободе, обычно широко раскидывает густые, крепкие ветки, покрытые зелёной жёсткой листвою.

В вершинах развесистых дубов вьют гнёзда птицы. При сильных ветрах грозно шумит зелёная вершина. Весною позже других деревьев распускаются на дубах почки. Люди давно приметили, что в это время обычно дует холодный северный ветер. 

Зелёная листва дубов крепка и упруга. Пожелтевшие мёртвые листья висят иногда на дубах всю долгую зиму. 

Дуб не гниет в воде. Пролежав десятки и сотни лет на дне реки, древесина дуба становится чёрной. Из такого морёного дуба делали прочную дорогую мебель. 

Дуб тепло – и светолюбивое дерево. В лесах далёкого севера дубов не увидишь. На высоких горах Кавказа много зелёных развесистых дубов. Много старых дубов и на беловежской пуще. Стволы старых дубов, покрытые жёсткой потрескавшейся корой, возносятся высоко в небо.

 

 Текст -6. Свет и цвет

Больше ста лет назад немецкий учёный Г. Кирхгоф обратил внимание на то, что соли различных металлов окрашивают бесцветное пламя газовой горелки в разные цвета: слои калия окрашивают пламя в бледно-фиолетовый цвет, соли натрия – в жёлтый, соли меди – в зелёный, кальция – в карминово-красный. 

Все шло хорошо до тех пор, пока он пользовался чистыми солями. Но если смешать соли натрия и калия, то на фоне ярко-жёлтого пламени горелки разглядеть фиолетовую окраску калия практически невозможно.

На помощь пришёл химик Бунзен. Он предложил рассматривать пламя горелки через спектроскоп.

Если в пламя внести соли натрия, то можно различить две очень близкие друг к другу и очень яркие жёлтые линии, а если соли калия, то на спектре видны одна красная и две фиолетовые линии.

Кирхгоф и Бунзен испробовали все известные элементы и соединения «на пламя» и составили список химических элементов с характеристиками их линий в спектре. Так родился спектральный анализ.

 

Р.S. Для аудиторной работы можно дополнительно взять тексты из газет и журналов. 

                

Q ВЫЕЗДНОЕ ЗАНЯТИЕ

 

ТЕМА: ПРАКТИЧЕСКАЯ СТИЛИСТИКА

 

План:

1.                   Функционально-стилевая закрепленность слова.

2.                   Понятие стиля, разновидности стилей.

3.                   Языковые особенности научного стиля. Виды научных исследований. 

 

Основные теоретические сведения

1.                   Стилистические нормы регулируют отбор определенных слов, форм слова, предложений в зависимости от ситуации и отношения говорящего (пишущего) к тому, о чем говорится. Слова в языке имеют определенную стилистическую окраску: функциональную, или функционально-стилистическую и эмоционально-оценочную. 

К функционально-стилистически окрашенной лексике относятся слова, наиболее употребительные в той или иной сфере. Это книжные слова, связанные со сферой интеллектуального общения: инакомыслие, имманентный, нивелировать; слова церковнославянского происхождения: благоговейный, воздать, низвергать; официально-деловые: вышеизложенный, юрисдикция; специальные слова: формация, пункция, возбудитель и разговорные слова, используемые в непринужденной обстановке: умник, валерьянка, грипповать, выдумщик, приболеть. Эти две группы противопоставлены нейтральным, стилистически не окрашенным словам: стол, дверь, идти. 

К эмоционально-оценочным относятся слова, в значении которых можно выделить компонент, связанный с выражением чувства, отношения к слушающему, оценки предмета речи, ситуации общения. Выделяют следующие разновидности стилистической окраски, как ласкательная: бабуля, лапочка; одобрительная: симпатяга, башковитый; неодобрительная: хаханьки, гоготать; пренебрежительная: финтифлюшка, фрукт – о человеке; презрительная: хапуга, хамье; ироническая: доморощенный; бранная: болван, грымза.

2.                   Стиль – разновидность литературного языка, которая традиционно закреплена в обществе за одной из сфер жизни. При этом каждая разновидность обладает определенным набором языковых средств и противопоставлена другим разновидностям. Традиционно выделяют: научный стиль, официально-деловой, газетно-публицистический, разговорный, а также язык художественной литературы. Сферой функционирования научного стиля является наука, официально-делового – административно-правовая деятельность, газетно-публицистического – общественно-политическая сфера, разговорного – повседневно-бытовое общение, языка художественной литературы – художественные произведения.

1. К числу языковых особенностей научного стиля можно отнести следующие: 

v    обилие терминов, абстрактной лексики, употребление слов в прямом значении, использование различного рода клише (состоит из…, заключается в…, представляет собой…), 

v    употребление отвлеченных существительных в форме мн. ч.

(смазочные масла, высококачественные стали), 

v    использование глагольно-именных конструкций вместо глагольных (находят применение – вместо применяются; проводят испытания; происходит рост),

v    широкое использование сложноподчиненных предложений с отношениями причины и следствия, доказательства и вывода, цели и др., 

v    частое использование вводных слов, обеспечивающих логическую связность частей текста. 

Чтобы избежать использования одних и тех же слов, их следует заменять другими словами. Можно отметить несколько способов замещения слов в текстах научного стиля:

 лексический повтор 

Стекло обладает большой химической стойкостью. Обыкновенное стекло достаточно прочно, но хрупко.  лексический повтор с трансформацией (использование однокоренных слов)

Почти все металлы обладают пластичностью, т.е. способностью пластически деформироваться без разрушения. Наиболее пластичны сплавы на основе меди и алюминия. Высокой пластичностью характеризуется, например, кремнистая бронза.  местоименный повтор (замена существительных анафорическими местоимениями)

Пеностекло имеет пористую структуру. Оно обладает комплексом ценных свойств.  семантический повтор (замещение частного понятия общим, или наоборот)

В состав веществ обязательно входят бор, титан и цирконий, ванадий, висмут, ниобий и тантал, вольфрам и молибден, кобальт. Каждый из этих металлов отличается физическими свойствами;

В природе большинство металлов находится в виде различных химических соединений. Это, главным образом, оксиды, карбонаты, силикаты, сернистые соединения.

 5) синонимический повтор (замещение синонимом, иногда в сочетании с указательным местоимением, или перифразой – описательным выражением)

Если мокрую глину высушить, произойдет уменьшение объема. Усадка сопровождается растрескиванием глин.

2. Существует несколько способов объяснения слов. Наиболее рациональный способ – это толкование через логическое определение, т.е. определение понятия через ближайший род и видовое отличие, например: Логика – наука о законах и формах правильного мышления. Распространенным считается синонимический способ – объяснение слов, различных по звучанию, но имеющих более общее значение. Например, конфронтация – противопоставление, противоборство; альянс – союз, соединение. Довольно часто при объяснении слова применяют описательный способ, при котором его смысл передается посредством описания самого предмета, понятия, явления. К примеру, вот как дается описание слова «патерностер»: В конце XIX века в Гамбурге был построен патерностер. Это подъемник так называемого непрерывного действия. Состоит он из множества кабинок без дверей, которые движутся между этажами только в одну сторону – вверх или вниз. Входят и выходят пассажиры на ходу. Поясняя значение слова, неплохо обратиться к его этимологии, т.е. происхождению. Так, например, философ И. А. Ильин дает толкование понятия «федерация»: Латинское слово «фёдус» означает договор и союз, и, далее, – порядок и закон. В науке государственного права федерацией называется союз государств, основанный на договоре и учреждающий их законное, упорядоченное единение. 

 

Задания

 Определите, какие из приведенных слов в своем прямом значении являются стилистически нейтральными, а какие имеют стилистическую окрашенность. Проверьте свои предположения по толковому словарю. Употребите эти слова в предложениях.

Весьма, кастрюля, ложка, доминировать, тапки, удобоисполнимый, меморандум, неявка, вбухать, камень, овсянка, аскорбинка, феномен, матроска, видеоклип, альтруизм, альтернатива, ниспослать.

 Распределите слова на группы с положительной и отрицательной эмоциональной окраской.

Похождения, подвиги, преступления, деляги, труженики, расправляться, ограбление, единомышленники, связаться, сборище, нашествие, соучастник, содружество, проделки, сотрудничество.

 

 Проанализируйте фрагмент текста научного стиля, отметьте в нем черты, присущие научному стилю:

Звезды формируются из отдельных сгустков распавшегося облака. Рассмотрим этот процесс более подробно. При сжатии облака увеличивается его температура, давление внутри облака растет до тех пор, пока не возникнут условия для протекания термоядерных реакций. Сжатие звезды продолжается до момента, пока гравитационные силы не уравновесятся давлением газа и излучения внутри зарождающейся звезды. Возникнет звезда или нет, полностью определяется массой облака. Расчеты показывают, что при массе 10 – 10 масс Солнца температура будет недостаточна для запуска термоядерных реакций. Если же масса облака будет слишком велика, то силы гравитации сожмут звезду в точку. Образуется черная дыра. При М~ 100 масс Солнца звезда сожмется в любом случае. 

 

 Приведите примеры терминов, используемых в вашей научной специальности, дайте их определение.

 Определите способы замещения слов в приведенных фрагментах.

1.                   При нагревании сплавы размягчаются, а при определенной температуре начинают плавиться. Температура плавления большинства сплавов ниже температуры плавления самого легкоплавкого металла, входящего в состав сплава.

2.                   Примером сплава с особенно низкой температурой плавления может служить сплав Вуда. Он плавится при температуре 68°С.

3.                   Платина – серебристо-белый металл. Платина имеет высокую температуру плавления.

4.                   Механизм состоит из многих деталей, т.е. отдельно изготовленных частей. Например, колесо автомобиля состоит из нескольких деталей: обода, втулки, крышки, нескольких болтов, гаек и т.п.

5.                   Структура гранита – зернисто-кристаллическая. Кристаллы хорошо оформлены, иногда достигают сравнительно крупных размеров.

6.                   Машины-орудия используют механическую работу, получаемую от машины-двигателя. К этим механизмам относят конвейеры, ЭВМ.

7.                   Для того чтобы улучшить основные свойства гидротехнического бетона, в портландцемент вводят активные минеральные добавки. Зерновой состав заполнителей нужно подобрать таким образом, чтобы получился минимальный объем пустот при возможно большей крупности максимальных по размеру зёрен.  

 

Определите способы толкования слов.

1.                   Соляромобиль – первое в Европе транспортное средство, передвигающееся с помощью энергии солнца. 

2.                   Особенно широкую популярность получили эхотахокардиографы – приборы, которые используются во врачебной практике для диагностике заболеваний сердца.

3.                   Большое значение в организации производства имеет система менеджмента (управления). 

4.                   Как появилось в языке слово «джинсы»? Название материала jean образовалось от топонима Генуя. Из этой ткани в Сан-Франциско в 1850 году стали шить брюки особого покроя, которые назвали jeans – «штаны». Это форма множественного числа от jean. В XX веке такого покроя брюки попали в Россию, а их название в русском языке несколько изменилось, приобретя русское окончание мн. ч. – джинсы.

5.                   Педагогика – наука о воспитании, образовании и обучении. Виды научных исследований.

1.       Основные виды научных исследований (статья, монография, реферат, аннотация, рецензия, диссертация, автореферат).

2.       Структура аннотации.

 

Основные теоретические сведения

1. Виды научных исследований многообразны.

ü     Монография – большой по объему научный труд, посвященный изучению какого-то одного вопроса, одной темы и написанный, как правило, одним автором. 

ü     Научная статья – сочинение небольшого объема, в котором автор излагает результаты собственного исследования. 

ü     Аннотация – сжатая, краткая характеристика книги (статьи, сборника), в которой излагаются главные вопросы, проблемы первичного текста. 

ü     Рецензия – развернутая характеристика научной работы, обязательно содержащая критические замечания. 

ü     Реферат – вторичный текст, семантически адекватный первоисточнику, ограниченный малым объемом и вместе с тем максимально излагающий содержание исходного текста. 

ü     Диссертация – научная работа, посвященная рассмотрению какого-то одного актуального вопроса. 

ü     Автореферат – небольшое по объему научное сочинение, излагающее основные моменты исследования, написанного самим автором.

2. Аннотация состоит из двух обязательных частей:   1) библиографического описания первоисточника; 

2) содержательной характеристики первоисточника. 

В аннотации используются следующие языковые клише:

В статье (книге) рассматривается…

В статье анализируется… 

В работе обосновывается…

Статья посвящена… Автор затрагивает проблемы…

Автор выявляет особенности…

В статье содержится…

Цель статьи – показать…

Цель автора – объяснить (раскрыть)…

Целью статьи является изучение…

Автор ставит своей целью проанализировать… Статья делится на… части.

Книга состоит из… Статья предназначена для…

Статья рекомендуется …

Предназначается широкому кругу читателей…

Задания

 

 Прочитайте определение аннотации из словаря-справочника «Педагогическое речеведение» (ред., Ладыженская Т. А., Михальская А. К., М.: Флинта, 2000). Представьте данную в статье классификацию аннотаций в виде схемы (таблицы).

Аннотация – краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) с точки зрения его содержания, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое назначение аннотации – проинформировать читателей о существовании работы определенного содержания и характера. Аннотации классифицируют: по адресату (не для личного пользования – для себя), по форме (устные – письменные), по объему (краткие аннотации – обычно сводятся к характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например, с точки зрения основной тематики; развернутые аннотации – боле подробно представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточника (описательные аннотации – раскрывают тематику книги, сообщают сведения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные аннотации – оценивают первоисточник с различных точек зрения, например, с точки зрения доступности книги определенной категории читателей); по наличию автора (неавторская аннотация, которой обычно издательство сопровождает новую публикацию; авторские аннотации, среди которых можно выделить аннотации, написанные не известным широкому кругу читателей автором, и аннотации, напианные пользующимся авторитетом, известным, уважаемым или же популярным лицом).

 

 Проанализируйте аннотации. Выделите в них структурные части:

Введенская, Л. А., Павлова, Л. Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов н/Д., 1998.

В пособии рассказывается о деловом общении, об ораторском искусстве, об основах полемического мастерства. Особое внимание уделяется речевой культуре, методам подготовки различных видов публичных выступлений, умению вести конструктивный диалог. 

Предназначено для студентов вузов, а также учащихся школ, лицеев, гимназий. Может быть использовано в работе школ менеджеров, на курсах повышения квалификации деловых людей. Представляет интерес для широкого круга читателей, всех, кто желает самостоятельно научиться говорить правильно и убедительно.

2. Телевизионная              журналистика:   Учебник               /              Под        ред.  А. Я. Юровского. М., 1994.

В учебнике рассматриваются специфика и общественные функции телевидения, его организация и место в системе средств массовой информации, история его развития, изобразительно-выразительные средства, типология телевизионных программ, планирование и координирование телевизионного вещания в стране, социология телевидения. Для студентов факультетов и отделений журналистики, практических работников телевидения, слушателей курсов повышения квалификации. 

 Проанализируйте данные ниже аннотации. Какие особенности предъявлении информации о содержании книг (и других публикаций) в них следует отметить? К каким разновидностям аннотации они относятся?

Голуб, И. Б., Розенталь, Д. Э. Секреты хорошей речи. – М.: Междунар. отношения, 1993. 

Книга в занимательной и доступной форме рассказывает об особенностях правильной и красивой русской речи в ее устной и письменной форме, раскрывает секреты ораторского искусства, помогает избежать распространенных речевых ошибок. На интересных примерах высокого художественного мастерства русских писателей, поэтов, публицистов показаны разнообразные стилистические приемы усиления выразительности, эмоциональности, действенности речи; негативные примеры предостерегут читателей от типичных ошибок в словоупотреблении, построении фразы.

Книга адресована не только любителям российской словесности, но и всем, кто стремится к повышению речевой культуры.

2.                   Кристи, А. Место назначения неизвестно: роман / А. Кристи; пер. с англ. Н. Кузнецовой. –М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. 

Кто поможет частному детективу раскрыть загадку сенсационного, таинственного исчезновения ученого с мировым именем?

Кто возьмется сыграть трудную и смертельно опасную роль недавно погибшей жены исчезнувшего – роль приманки, на которую должны были выйти его похитители?

Только – женщина, которой нечего терять, – потому что она уже потеряла все, чем дорожила в жизни.

Только – женщина, которой рано или поздно удастся пробраться в самое сердце таинственного убежища преступников.

3.                   Ларец мудрых мыслей. Кострома: Издательско-полиграфическое предприятие «Кострома», 2001. 

«Каждый день следует прослушать хоть одну песенку, посмотреть на хорошую картину и, если возможно, прочитать хоть какое-нибудь мудрое изречение», – сказал И. Гете.

Это миниатюрное издание дает читателю возможность ознакомиться с размышлениями, умозаключениями мыслителей древности, писателей, политиков, ученых. Читайте, изучайте, и вы непременно найдете афоризмы, созвучные вашей точке зрения, взглядам на жизнь. Книга рассчитана на широкий круг читателей.

                 

 Напишите аннотацию к учебнику русского языка, учеб-

ному пособию, словарям. 

 

Литература

1.     Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В. И. Максимова. – М., 2000. С.74-78.

2.     Русский язык и культура речи / Под ред. В. Д. Черняк. – М., СПб.,

2002. С. 393-413.

                

БАНК КЕЙСОВ

 

Кейс (от англ. «сase» – случай, ситуация) – это описание конкретной реальной ситуации, предназначенной для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов её решения в соответствии с установленными критериями. 

Кейсовая технология – это обучение действием. Метод casestudy, или метод конкретных ситуаций – это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов).

Данная технология предназначена для получения знаний по дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленные вопросы; возможно получение множественных вариантов решений. Упор в обучении переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучающихся и обучающих; ученик становится равноправен с другими учащимися и учителем в процессе обсуждения проблемы. Результатом являются не только знания, но и компетенции, которые формируются в процессе решения кейса. 

Применение данной технологии на уроках русского языка и литературы объясняется необходимостью поиска путей активизации познавательного интереса учащихся, развития комплекса ключевых компетенций каждого из них. Кейс-метод выступает как технология формирования образа мышления, которая позволяет думать и действовать в рамках компетенций, развивать творческий потенциал.

В кейс-технологии разрабатывается модель конкретной ситуации; в описании должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения; в процессе работы требуется дополнительный информационный поиск; в итоге обучающиеся находят собственные решения предложенной проблемы (часто неоднозначные множественные решения) и приходят к собственным выводам.

Существуют следующие кейс – технологии: 

-                      метод ситуационного анализа (метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения);

-                      метод инцидента (учащийся должен сам отыскать недостающую информацию); 

-                      метод ситуационно-ролевых игр;

-                      метод разбора деловой корреспонденции (получение кейса с подробным описанием ситуации: пакет документов, помогающих найти выход из сложного положения (в том числе документы, не относящиеся к данной проблеме, чтобы учащиеся могли выбирать нужную информацию), и вопросы, которые позволяют найти решение, игровое проектирование;

-                      метод дискуссии.

Различают виды кейсов:

-                      печатный кейс (содержит графики, диаграммы, иллюстрации, (делает кейс более наглядным));

-                      мультимедиа кейс (зависит от технического оснащения школы);

-                      видео-кейс.  Типы и функция кейсов:

а) тренировочный (тренировка навыкам деятельности в изменя-

ющихся ситуациях – написание текстов различных жанров);

б) обучающий (овладение знаниями относительно динамично

развивающихся объектов – теория литературы); 

в) аналитический (выработка умений и навыков аналитической

деятельности – анализ явлений и объектов);

г) исследовательский – выступает моделью для получения но-

вого знания, обучение навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования, строится по принципам создания исследовательской модели; д) систематизирующий (систематизация ситуационного знания - употребление суффиксов имен существительных);

е) прогностический (получение сведений о развитии данной си-

стемы – прогноз развития событий в литературном произведении).

 

1. Не существующие слова

Еду сегодня домой в пригородном автобусе. Рядом на сиденье мама с дочкой. Девочка, видимо, недавно научилась читать, поводила глазами по салону автобусу и уперлась в маму вопросом:

-                      Мам, мам, а что такое ШТРАФ?

-                      Ну... это когда человек что-то делает не по правилам, ему назначают штраф.

-                      Мам, я не поняла! Что такое ШТРАФ?

Мама честно попыталась сделать вторую попытку:

-                      Ну, это денежная выплата такая. Понимаешь?

Девочка посмотрела на маму с грустью, поджала губки и отвернулась к окну.

Нудные эти взрослые. На простые вопросы ответить не могут.

Всё правда. Мы (которые взрослые) очень плохо понимаем значение слов, пользуемся. Проверка проста – не можешь объяснить слово или понятие ребенку – значит загляни в словарь.

Попробуйте объяснить это простое изначально немецкое слово «Штраф». И еще несколько сложных слов, которые может найти в автобусе ребёнок. Помните, ребенок маленький, он только что читать выучился. Слова, рекомендуемые для перевода:

Штраф, Право на проезд, Кондуктор, Инвалид, Расписание. 2. Как развить писательский слух 

У писателей (как и у музыкантов) тоже есть слух. И этот слух должен быть очень тонким и острым. Слух на слова. Слов в языке тысячи и у каждого свои оттенки, употребишь не то – сфальшивишь.

Сегодня я предлагаю вам поупражняться и поиграть с тремя хитрыми русскими префиксами^[1]:

                Лже-                Псевдо-             Квази- 

На первый взгляд они почти одинаковы. Почти. Как сахар и сладекс. Как абюрикос и персик. Как сыр и сырок.

Теперь давайте разбираться.

Лже- годится для обозначения подлога.

Лжедмитрий, лженаука, лжеучение, лжепророк.

Псевдо- тоже знак ложности, но другой. Это скорее подделка, иммитация. Но не фальшивка!

Псевдоготика. Псевдороман. Псевлолюбовь. Псевдомир. Заметили, смысл слова звучит чуть-чуть по-другому?

Квази- тоже говорит об искажении чего-либо, но иначе. Это не подделка, скорее подражание, попытка быть схожим, создать некий суррогат настоящего, его иммитацию.

Квази-знания, квази-еда, квази-книга, квази-мысль. Можно даже сказать квази-икра. Как бы икра, но... не настоящая. Квази.

А теперь попробуйте создать 1-2 предложения, с использованием всех трёх «фальшивых» приставок.

Пример:

В этом псевдо-городе жили квази-люди, которые испытывали друг к другу настоящие лже-чувства.

                 

1.     Опиши картину

На картине «Московский дворик», написанной в 1878 году, Василий Дмитриевич Поленов изобразил типичный уголок старой Москвы – церковь Спаса на Песках, находившейся в одном из переулков близ старинной улицы Арбат. Эта церковь стоит и поныне, окруженная теперь совсем иной городской средой. Как сейчас могла бы выглядеть эта картина? Опишите ее.

2.     Литературный эксперимент

Если бы вам было необходимо написать продолжение пьесы Н.В. Гоголя «Ревизор», то что бы там оказалось? Напишите финальное явление вашей пьесы.

3.     Ситуация

Наиболее простой вариант кейса – учащимся дается некий отрывок текста, несущего в себе нравственную проблематику, и предлагается придумать, предугадать, как будут развиваться события дальше. 

Например, рассказ Льва Толстого «После бала» или отрывок из произведения того же писателя «Детство», где основой анализа может стать поступок мальчика, имеющего очень чуткую, «жалостливую» натуру, тем не менее, поддаётся всеобщем негативному порыву и вместе со своими товарищами издевается над другим мальчиком.

Кейс-задание:

- Возможно ли было поступить по-другому, и к каким бы последствиям это привело?

4. Работа с художественной литературой В 10 классе «Станционный смотритель» 1. Кейс-задача:

- Определи основную причину развязки событий. Есть ли это результат рокового стечения обстоятельств или финал закономерен?

2. Кейс-задача:

- Предложите свой вариант решения подобной проблемы взаимоотношений между главными героями в современном мире.

5.     Рассуждение

Почему Герасим ушёл в деревню? Что хотел сказать читателям Тургенев (вызвать сочувствие, протест против своеволия помещиков, показать силу характера и чувство достоинства героя)? Подготовьте рассуждение на эту тему.

6.     Дебаты

Дебаты как педагогическая технология – это не просто спор, это битва кейсов.

Дебаты – строго регламентированный и четко структурированный процесс, в котором участники выполняют свою роль по определенным заранее правилам:

•   работать в определенном темпе

•   осуществлять самоконтроль и самокоррекцию

•   проявлять уважение к оппоненту

•   быть честными в аргументах

•   приобретать знания

Основной принцип: В дебатах нет проигравших! Темы для дебатов:

-  «Чацкий – вовсе не здравомыслящий человек»

-  «Мне нравится (не нравится) Наташа Ростова»

-  «Евгений Онегин – посредственность или личность»

                

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

 

МЕТОД ТРИЗ (теория решения изобретательных задач)

Метод ТРИЗ способствует развитию речи и мышления, помогает строить высказывание в соответствии с законами логики, искать взаимосвязи между предметами и явлениями действительности, видеть мир в системе. Кроме того, урок становится увлекательным, что также позволяет поддерживать интерес к уроку.

При подготовке к уроку учитываются следующие принципы ТРИЗ-технологии:

1. Теория – условие творческого решения проблемы; 2. Знания – инструмент, основа творческой интуиции;

3. Творчеству можно учиться.

Содержание технологии – это процесс поисковой изобретательской деятельности путем решения противоречий  Особенности методики ТРИЗ:

1.                   Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя свободно.

2.                   Педагогика сотрудничества ученика и учителя.

3.                   Применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия.

4.                   Игровые методы.

5.                   Мотивация: стремление личности к творчеству, самовыражению, самоутверждению, самореализации. Методические приемы:

1. Индивидуальные и коллективные приемы.

Наиболее распространенный прием – мозговая атака – сбор как можно большого количества идей; освобождение от инерции мышления, преодоление привычного хода мыслей в решении творческих задач. 

3. Основа и правила метода – категорическое запрещение критиковать предложенные участниками идеи.

Стиль, тон отношений на уроке благодаря данной технологии создают атмосферу сотрудничества, психологического комфорта, что способствует развитию успешной и творческой личности.

 

 

МЕТОД «РОМАШКА БЛУМА»

В работе с текстами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1.                   Простые вопросы. Отвечая на них, нужно узнать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

 

 

 

2.                   Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …», «Если я правильно поняла, что...» такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал

 

3.                   Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему». Они направлены на установление причинно-следственных связей.

4.                   Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», в формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы...», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше»

 

 

5.                   Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» 6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя». Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению. Данную работу обычно проводят в парах и группах.

 

МЕТОД «ГРАФИЧЕСКИЕ ОРГАНАЙЗЕРЫ»

Графические органайзеры как один из методов современных инновационных технологий – средство наглядного представления мыслительных процессов учащихся. Графические органайзеры, создавая визуальность, являются одним из творческих факторов для развития мыслительной способности студентов. Используя графические методы, слушатели могут сопоставить с «Диаграммой Венна», разветвлять «Кластер», уточнить «ЗХУ» и т.д.

«Кластер» – это графическая форма организации информации, когда выделяются основные смысловые единицы, которые фиксируются в виде схемы с обозначением всех связей между ними. Он представляет собой изображение, способствующее систематизации и обобщению учебного материала. 

В основе «ЗХУ» также лежит таблица. Это очень удобный способ структурирования и систематизации изучаемого материала. При применении таблицы ЗХУ в учебном процессе происходит двустороння активность: как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. В ходе заполнения таблицы ученики учатся соотносить между собой уже знакомое и новое, определять свои познавательные запросы, опираясь при этом на уже известную информацию.

Эффективным будет использование приема «Знаю. Хочу знать. Узнал» на занятии, за которым последует в дальнейшем исследовательская деятельность учащихся. Работа же с таблицей является своеобразной установкой на последующую самостоятельную деятельность.

«Диаграмма Венна» используется для сравнения или сопоставления или противопоставления 2-х-3-х аспектов и показа их общих черт. Развивает системное мышление, умение сравнивать. 

 

                 

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ «ВЕРТУШКА» (МЕТОД СЛАВИНА)

 Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (по методу Славина) предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчики и девочки разного уровня подготовленности). Структура урока по этому методу предполагает поэтапную деятельность:

1.       Объяснение нового материла.

2.       Закрепление (отработка в группах ориентировочной основы действий каждым учеником). Группам дается задание и необходимые опоры. Причем задание выполняется по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником). Выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

3.       Общее обсуждение работы.

4.       Индивидуальная проверка достигнутого на основе тестирования (здесь учащиеся трудятся вне групп). При этом сложность заданий дифференцируется.

5.       Выставление оценок. Оценки суммируются в группе, и объявляется общая.

6.       Рефлексия.

Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый сам с собой, т. е. со своими ранее достигнутыми результатами. И сильный, и слабый ученики при таком подходе могут принести группе одинаковые оценки.

Этот метод можно использовать на различных этапах организации урока.

 

МЕТОД «РОЛЕВАЯ ИГРА»

Ролевая игра – игра обучающего или развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия; вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры.

Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации. Каждый из них ведёт себя, как хочет, играя за своего персонажа.

Достижение цели не обязательно является основной задачей ролевой игры, а в некоторых ролевых играх её вообще нет. Главной задачей может выступать развитие персонажа, правильный отыгрыш или исследование мира.

Ролевая игра, кроме обязательных для любой игры признаков, включает еще два требования:

9.                   В ролевой игре обязательно предполагается наличие организатора игры (общепринятый термин «мастер»).

10.               В ролевой игре основным механизмом «запуска» игры является «роль» – комплекс правил и ограничений, которые принимает на себя человек, желающий принять участие в игре.

 

 

 

Образно говоря, ролевую игру можно сравнить с театральным представлением по пьесе, в которой прописан только первый акт, а все остальное оставлено на откуп «актерам», как и что они сыграют, то и получится.

 

МЕТОДИКА «МОЗГОВОГО ШТУРМА»

Метод предельно прост, так как содержит всего четыре шага:

Для решения конкретной задачи собирается группа специалистов из 5-15 человек. Перед ними четко ставится задача. Они думают и свободно, без дискуссии, предлагают любые решения. Эти решения записывают и анализируют другие люди, которые и формулируют окончательное решение. Все вроде бы просто, да не совсем. Генерирование идей – дело «тонкое».

Надо отметить большую роль руководителя обсуждения. Он должен хорошо знать цели и предмет обсуждения, быть терпеливым, благожелательным и остроумным. От того, как он настроит аудиторию и будет управлять процессом генерирования, зависит успех обсуждения.

Достоинства:  

весьма прост, доступен, эффективен как взрослым, так и детям.

Недостатки: не пригоден для решения сложных и трудных задач, не подле-

жит критике.

 

МЕТОД «КОРЗИНА ИДЕЙ»

Это прием организации индивидуальной и групповой работы на начальной стадии урока, когда идет актуализация знаний и опыта. Этот прием позволяет выяснить все, что знают учащиеся по обсуждаемой теме урока. На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.

Алгоритм работы:

1.                   Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по теме (индивидуальная работа продолжается 1-2 минуты).

2.                   Обмен информацией в парах или группах. 

3.                   Далее каждая группа называет какое-то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного.

4.                   Все сведения кратко записываются в «Корзине идей», даже если они ошибочны.

5.                   Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

По своему содержанию «Корзина идей» похожа на такие известные приемы, как «Мозговая атака» и «Кластер». В каждом случае предполагаются разные формы работы – и индивидуальная, и групповая, и каждый из приемов позволяет высказывать любые суждения – без их оценивания и анализа. Но, к примеру, кластер помогает лучше увидеть логические цепочки, в то время как «Корзина идей» всего лишь определяет «поле интересов».

 

МЕТОД «БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ»

Приём «Бортовой журнал» – это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии. Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

 

ТЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1.                   Моделирование урока по литературному чтению

2.                   Нетрадиционные подходы по обогащению словарного запаса учащихся

3.                   Лингвистические задачи как средство логического мышления

                

ГЛОССАРИЙ

На русском	На узбекском	На аглийском	Определение
Аудиал	audial	audial	человек, для сознания которого преимущественное значение имеет информация, полученная на слух;
Аудирование	tinglash	listening	понимание речи на слух
Актуализация	dolzarb	actualization	процесс становления чегонибудь важным для настоящего момента
Аспект	qarash	aspect	точка зрения, с которой рассматриваются предметы, понятия, явления
Визуал	vizual	visual	человек, для сознания которого преимущественное значение имеет зрительная информация
Восприятие	his qilish	perception	отражение в человеческом сознании действующих в данное время на органы чувств, предметов и явлений материального мира, включающего в себя понимание и осмысление их на основе предшествующего опыта
Дедукция	deduksiya	deduction	способ рассуждения от общих положений к частным, логический вывод частных положений из какой-либо общей мысли
Диалог	dialog	dialog	разговор между двумя или несколькими лицами
Диспут	disput	disput	публичный спор на научные, литературные и другие темы
Дифференциация	differensiallash	differentiation	разделение, расчленение расслоение чего-либо на отдельные разнородные элементы
Имитация	taqlid	imitation	подражание кому-либо или чему-либо

 

Интеграция	integrasiya	integration	объединение частей в одно целое
Индукция	induksiya	induction	способ рассуждения от отдельных, частных фактов и положений к общим выводам, обобщениям
Компетенция	kompetensiya	competence	область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен
Коммуникация	so’zlashish	communi- cation	общение, сообщение, речь
Классификация	klassifika siya	classification	система распределения каких-либо однородных предметов или понятий по классам, отделам итп.
Кинестетик	kinestetik	kinaestetic	человек, для сознания которого преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус
Лингвистика	lingvistika	linguistics	наука о языке
Методика	metodika	technique	совокупность методов, приёмов практического выполнения чего-либо
Монолог	monolog	monologue	пространная речь действующего лица в драматическом, а также других литературных произведениях, обращенная к самому себе, к группе действующих лиц или к зрителю
Номинативный	nominativ	nominative	служащий                 для                 названия, обозначения
Образ	obraz qiyofa	form	внешний вид, облик; то, что рисуется, представляется внутреннему взору, воображению кого-либо
Полемика	baxs	controversy	спор при обсуждении, научных, художественных, политических вопросов
Практикум	amaliyot	practical work	вид практических занятий по какому–либо учебному
			предмету,                   преимуще- ственно в высшем учебном заведении
Продуктивный	produktiv	productive	приносящий результаты, создающий ценности
Рассуждение	o’y, mulohaza	consideration	Логически последовательный ряд мыслей, суждений, умозаключений на какуюлибо тему
Речь	nutq	speech	способность говорить, выражать словами мысль
Репродуктивный	reproduk- tiv	reproduc- tive	воспроизведение чего-либо, сохранившегося в памяти
Семантика	ma’no	semantics	значение (слова, оборота речи, грамматической формы)
Синтаксическая конструкция	sintaktik  konstruksiya	syntactic construction	соединение по правилам грамматики целое, состоящее из слов, словосочетаний, предложений
Стилистика	stilistika	stylistics	раздел языкознания, изучающий систему стилей языка
Фрагментарный	lavhali	fragmentary	являющийся фрагментом, сохранившейся лишь в фрагментах
Фраза	gap	phrase	законченное высказывание
Фразеология	ibora	phraseology	совокупность устойчивых оборотов речи и выражений, свойственных какому-либо языку

 

 

                

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Указ Президента Республики Узбекистан УП-4947 «О Стратегии действий по дальнейшему развитию Республики Узбекистан» от 7 февраля 2017 года.

2.     Постановлением Президента ПП-3289 «О мерах по дальнейшему усовершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, работников народного образования» от 26 сентября 2017 года. 

3.     Постановлением Кабинета Министров Республики Узбекистан  № 187 «Об утверждении государственных образовательных стандартов общеобразовательного, среднего специального и профессионального образования» от 6 апреля 2017 года.

4.     Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций/ Калинингр. ун-т. – Калининград, 1996.

5.     Евтюхин В. Б. Введение в морфологию // Морфология современного русского языка. – Спб. 2008. С. 4–84.

6.     Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: практ. пос. для учителей, студентов средн. и высших пед. уч.зав., – Ростовна-Дону: Изд-во «Учитель», 2001.

7.     Магдиева С. С. Современные технологии преподавания литературы – Ташкент: Фан ва технология. 2012. -137 с.

8.     Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности. – М.: Изд-во «Мастерство», 2002

9.     Педагогика./ Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004.

10. Пидкасистый П. И. «Технология игры в обучении». – М.:Просвещение, 1992.

11. Петрова Г. Б. Современные технологии в обучении литературе. – Магнитогорск, 2006. 

12. Панов М. В. О частях речи в русском языке // Труды по общему языкознанию и русскому языку. Т. 2. – М., 2004. С. 151–164.

13. Поливанова А. К. Формальная парадигматика и классы слов в русском языке (2001) // Общее и русское языкознание: Избранные работы. – М.: РГГУ. 2008. С. 154–175.

14. Рахимова М. Э., Магдиева С.С. Мультимедийный учебник по литературному чтению для иноязычных групп академических лицеев и профессиональных колледжей. – Ташкент: Фан ва технология. 2014. – 270 с.

15. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.:

Владос, 2003.

16. Смышляева Л. Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе. – Томск: Издательство ТПУ, 2007. – 195 с.

17. Столяренко Л. Д. Педагогика. – Ростов н/ Д.: Феникс, 2003. – 448 с.

18. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – Питер, 2004. 

19. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В. А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001.

 

Электронные ресурсы

20. http://center.fio.ru/som – методическая поддержка учителей предметников.

21. http://www.experiment.webservis.ru - Сервер «Развивающее образование».

22. http://www.1september.ru – «Первое сентября»

23. http://festival.1september.ru – портал преподавателей русского языка и литературы.

24. http://www.ziyonet.uz – Информационный образовательный портал.

25. http://www.uzsci.net – Научная и образовательная сеть Узбекистана.

26. http://www.pedagog.uz – Портал педагогических образовательных учреждений Республики Узбекистан, имеется электронная библиотека.

 

 

 

 

 

                 

 

 

 

МОНОГРАФИЯ

 

 

 

 

 

 

Бабаева З.С.

Назарова Ш.И.

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО  ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

 

(для учителей русского языка и литературы общеобразовательных школ  в школах с узбекским и другими языками обучения)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Subscribe to print 11/12/2020. Format 60×90/16. Edition of 300 copies.

Printed by “iScience” Sp. z o. o. Warsaw, Poland 08-444, str. Grzybowska, 87 info@sciencecentrum.pl, https://sciencecentrum.pl

---