«Методика работы по формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений»

«Методика работы по формированию у детей с ЗПР

субъективных ощущений пространства

и пространственных представлений»

В содержание работы по развитию сенсорно-перцептивной сферы входит формирование представлений о пространственных отношениях, существующих между объектами окружающей действительности. Эти отношения очень сложны для детского восприятия из-за своей относительности (один и тот же объект по отношению к другим может находиться в самых разнообразных положениях в зависимости от того, что или кто является точкой отсчета для определения положения в пространстве) и потому, что они очень четко и жестко зафиксированы в слове, значением которого ребенок должен овладеть. Это создаёт дополнительные трудности в овладении детьми с задержанным развитием пространственными представлениями.

Без специально организованного обучения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью представления о пространственных отношениях самостоятельно не формируются.

Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.

Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов.

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Дидактические игры и задания

·        Попросить ребенка показать на себе, а потом на других различные части тела.

·        Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и назвать ее.

·        Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

·        Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».

·        Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

·        Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.

·        Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

·        Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела»

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности и др.);

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо — пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:

- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

- Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры и упражнения.

·        Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют свои действия.

·        «Право - лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку и т.д.».

·        Ребенок придумывает, показывает любое движение, оречевляет свое действие.

·        Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например, нос). Затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

·        «Ниже – выше». Что ниже, чем рот? Что выше чем нос? Кто назовет больше частей тела, расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

·        На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

·        «Я задумала часть лица, она находится над ... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под ... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.

·        «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

- закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

- знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей группе; расположение комнат в ней; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).

Дидактические игры и упражнения.

·        Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

·        Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

·        Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

·        Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи — учить детей:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

- ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры и упражнения.

·        На демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от предмета.

·        Сидя за столом, определить его правый и левый край.

·        Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

·        Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку.

·        По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

·        Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

·        Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей

Ø спинкой вверх;

Ø спинкой вниз.

Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках и т. д.

Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (счетных палочек, кубиков и др.).

Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

·        Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

·        Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине.

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

·        На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается предмет и предлагается положить его на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

·        На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает предметы (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять их по инструкции: Возьми предмет с коробки, возьми предмет из коробки, возьми предмет из-под коробки, достань предмет, который лежит в коробке, достань предмет, который лежит под коробкой, достань предмет из-за коробки и т. д.

·        Педагог на глазах у детей раскладывает предметы в две коробки, произнося начало фразы, дети договаривают конец этой фразы: Я кладу предмет... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру предмет... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).

·        «Положи ручку...». Ребенку предлагается два разных предмета, например, карандаш и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить карандаш в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.

·        «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на лист бумаги и предложить ребенку определить его положение относительно листа («Карандаш лежит на листе, а лист..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от листа, поднимая его над, пряча за или помещая перед листом. Каждый раз просите ребенка составить предложение про лист и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Лист лежит под карандашом»).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.