МОДУЛЬ 6. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ СУРДОПЕДАГОГА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

Начиная воспитывать и обучать ребенка с нарушением слуха, родители должны сделать самый ответственный выбор – выбор методики обучения. От вашего решения будет зависеть вся дальнейшая судьба маленького беспомощного существа, которое должно стать настоящим человеком, полноценной развитой личностью.

На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей.

Для того, чтобы сделать свой выбор, родителям необходимо ответить на ряд вопросов: каким я хочу видеть своего ребенка в будущем?; как я хочу общаться с ним?; каких друзей я хочу видеть рядом со своим малышом?; в какой школе будет учиться мой ребенок?; какую профессию он сможет выбрать?; где будет работать?; как он будет жить без нас? Но самый главный вопрос, на который все родители должны ответить (и прежде всего самим себе) – сколько сил душевных, физических и материальных я смогу потратить на воспитание и обучение своего плохослышащего малыша?

Чтобы ответить на предложенные вопросы, необходимо изучить принципиальные позиции методик воспитания и обучения детей с нарушением слуха.

Традиционно, начиная с 16 века, различали два метода обучения глухих – «жестовый» и «чистый устный» методы.

Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней.

Необходимо отметить, что основные подходы к обучению дошкольников с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психо-физического развития дошкольников, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание «речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.

Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста применяется во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В группы (не более 6 детей), которые комплектуются по решению психолого-медико-педагогических комиссий в сурдоцентрах (городских, областных, районых), принимаются глухие и слабослышащие дети в возрасте от 1,5-2 лет, срок обучения от 4 до 5 лет. Детские сады компенсирующего вида, как правило, учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели, родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то, что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная замкнутость учреждения, узкий круг общения, обедненность эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации дошкольников с нарушением слуха.

Вторая методика, так называемая, методика Э. И. Леонгард. Эта методика была разработана в конце 60-х годов ХХ века. Авторы доказали значительные возможности семейного воспитания детей с нарушением слуха. Раннее начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при самом активном участии родителей (в соответствии с методическими рекомендациями «Заданиями для родителей»). Создание речевой среды в семье, использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса, навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду слышащих. Дошкольники, обучающиеся по методике Э. И. Леонгард, как правило, посещают обычные детские сады или специальные группы, созданные в дошкольных учреждениях общего типа. Индивидуальную работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой. Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя.

Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха (эксперимент ведется в России с 1992г.) основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В экспериментальных группах специального детского сада глухих детей обучают устной и жестовой речи. Первые результаты показывают эффективность билингвистического обучения для многих глухих детей.

Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день.

В последнее время стали появляться детские сады комбинированного вида и детские сады с интегрированным обучением, в которых предусмотрено совместное воспитание и обучение слышащих и плохослышащих детей. Педагогический коллектив дошкольного учреждения выбирает, по какой методике будет проходить воспитание и обучение неслышащих детей.

Ребенок с нарушением слуха, как и любой другой, имеет право на образование. Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов (в том числе во Всеобщей декларации прав человека) и отражено в законодательных актах Российской Федерации.

Конвенция о правах ребенка, принятая Генеральной ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года, предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка» в области образования, профессиональной подготовки. Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН в 1975 году, провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями и предполагает обеспечение особых прав при предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.

Нарушение слуховой функции у ребенка не только ограничивает возможность общения его с окружающей средой, но и вызывает появление ряда вторичных дефектов и как следствие - отставание в психофизическом развитии, ограничение жизнедеятельности. Последствия физического дефекта слуха носят социальный характер, это - нарушения общения, обусловливающие атипичность формирования психики, причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие устной речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, представлений). Требуется создание таких условий в процессе воспитания и обучения, которые позволят детям с нарушениями слуха овладеть родным языком в устной и письменной формах, приобщиться к культуре своего народа и получить профессию. В процессе реабилитации особо важным является ранний и дошкольный периоды жизни ребенка, поскольку в это время можно предупредить появление ряда вторичных дефектов. Если реабилитация начнется позже, то она будет иметь иную цело - коррекцию уже возникших вторичных нарушений.

Цель педагогической коррекционной работы заключается «в исправлении (доразвитии) психических и физических функций ребенка с нарушением слуха в процессе его образования, в социальной реабилитации и интеграции в общество и включает коррекционное обучение, воспитание и развитие, проведение дошкольного воспитания и получение общего образования.

Для реализации такой цели существует сеть специальных коррекционных учебных заведений, в которых социальными работниками, специалистами - дефектологами, сурдопедагогами проводится сложная педагогическая работа.

«Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства», - писал известный ученый Л.С. Выготский. По его мнению, «если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка».

На протяжении многих лет организации образования и воспитания глухих детей посвятили свою деятельность российские исследователи и практики. Их публикации позволяют совершенствовать работу образовательного цикла, направленную на помощь и родителям, и педагогам, и врачам.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух - трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают необходимые консультации по воспитанию и обучению своего неслышащего малыша у специалиста сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста могут воспитываться в специальных детских садах и специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дошкольников; в одну группу, как правило, объединяют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей неслышащие дошкольники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководством специалиста - сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных дошкольных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольников с нарушенным слухом являются полноценное развитие ребенка в соответствии с его возрастом, формирование у него словесной речи (как устной, так и письменной), подготовка к школьному обучению.

Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов:

ü для глухих детей и

ü для слабослышащих и позднооглохших детей.

Второй тип школы имеет два отделения: 1-е отделение - для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью; 2-е отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дошкольные отделения для глухих и слабослышащих детей 5-6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных школах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие учащиеся получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ - среднее) образование, но за более продолжительное, чем в массовой школе, время. Если медики устанавливают характер и причину нарушения слуха, то сурдопедагоги определяют педагогические перспективы формирования и развития у ребенка речи, возможности развития, а также особенности этой работы с учетом данных аудиологического обследования и собственной педагогической диагностики. Психолого- педагогические обеспечивают адекватный выбор корригирующих мероприятий и методик обучения ребенка с нарушением слуха.

Сурдопедагог Р.М. Боскис разработала научное обоснование классификации детей с недостатками слуха, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие их развития:

ü степень поражения слуховой функции;

ü уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;

ü время возникновения нарушения слуха.

Основой этой классификации являются следующие положения.

У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.

Большое значение в понимании развития ребенка с нарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отделения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки и некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота - это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основе сохранившихся остатков слуха и восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

Важно подчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин «тугоухий» применительно к детям с частично нарушенной слуховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято пользоваться соответствующим термином «слабослышащий».

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин:

ü степенью нарушения слуха;

ü временем возникновения слухового нарушения;

ü педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;

ü индивидуальными особенностями ребенка.

Р.М. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся дети, которые в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладеть восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и различный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно - логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальное учебное заведение (школу для слабослышащих детей) первоочередной задачей является освоение навыков зрительного и слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется дифференцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.

Закон РФ «Об образовании» (п.10 ст.50) предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (опекунов) по заключению специальных психолого - педагогической и медико - педагогической комиссий. В последние годы спектр выбора расширяется: создаются разные типы учреждений - по профилю, содержанию и темпам обучения.

Дети с выраженными нарушениями слуха и глухотой направляются в специализированные детские сады. Сегодня в России их насчитывается 109 (для 3400 детей). В 41 таком саду воспитываются слабослышащие дети, в 46 - глухие, а в 22 - и слабослышащие, и глухие. Прием в детсады ведется с 1,5 - 2-х лет. Наполняемость одной детсадовской группы составляет 6 - 8 человек. Кроме того, 90 специализированных групп открыты при массовых детских садах. В 36 группах обучаются слабослышащие дети, в 45 - глухие, в 9 - и те, и другие.

В России действуют 83 коррекционные школы для глухих ( около 11 тысяч детей) и 84 - для слабослышащих (около 11,4 тысяч детей).

Существует и интегрированное обучение в специализированных группах при массовых детских садах и классах при массовых школах. Дети, у которых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезирование и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посещают массовые детские сады и школы. Специализированные занятия для них проводятся в региональных сурдологических кабинетах или дома - родителями.

Итак, рассмотрим школы для слабослышащих детей. У слабослышащего ребенка деятельность одного из слуховых анализаторов нарушена лишь частично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект - главным образом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха. А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности слабослышащего ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно - образного к словесно - абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаимодействия слухового анализатора с речедвигательным мешает нормальному становлению речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что окружающими иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затрудняет словесное общение слабослышащего ребенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Установлено, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не только как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно - абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно - воспитательному процессу у слабослышащих школьников формируются речь и понятийное мышление, словесная память.

Условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослышащих и позднооглохших детей. В нашей стране система специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ образования. Школа для слабослышащих детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта, - благодаря особому по сравнению с образовательными школами общего назначения содержанию педагогического процесса, направленному на восполнение пробелов развития, использованию средств и методов, ориентируемых на компенсаторные возможности учащихся. В такой школе несколько увеличены сроки обучения, в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо - зрительную основу с привлечением тактильно - вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использованию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными формами речевой деятельности. Важную роль играет письмо и чтение.

Всего в школе - 27 классов, в которых 1 сентября 2001 года обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее среднее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В настоящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих - 2-разовое, для проживающих в интернате - 5-разовое. В школе 2 бассейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенниса, атлетической гимнастики, плавания, акробатики. Проводятся внеклассные занятия дополнительного образования в кружках и секциях: «Я сама» (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль «Улыбка» (танцы); музыкальный театр «Веселые нотки» (мини-спектакли); ансамбль «Радость» (танцевально - хореографическая группа); оздоровительная секция «Веселые старты»; шахматный клуб «Ладья».

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возможность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специальной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабослышащие обучаются в основном в массовых школах. Американские сурдопедагоги разъясняли ситуацию так: глухие не могут слышать, поэтому нужно специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппаратами и, соответственно, обучаться вместе со слышащими.

Теперь рассмотрим школы для глухих детей.

За рубежом и в России существует две основные педагогические системы обучения глухих.

Первая система - традиционное направление в обучении глухих связанна с обучением их словесной речи. Цель обучения - глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как нормально слышащий человек.

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. ( когда появились первые школы для глухих) и в начале XX века, сурдопедагоги - сторонники «чистого устного (орального) метода обучения», обращали внимание преимущественно на внешнюю, произносительную сторону речи глухих, добиваясь идеального произношения, чистой устной речи. До середины 50-х гг. XX века доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного изучения ими языка - его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

В 1950-х годах совестский сурдопедагог профессор С.А. Зыков и его сотрудники разработали коммуникационную (или коммуникативно - деятельностную) систему освоения глухими детьми языка словесной речи - на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. В сборнике «Специальная педагогика» (под редакцией Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 году, изложены основные принципы созданной под руководством С.А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно - практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важное место занимает идея развития общения как деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - беседой, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по- другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно - семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает необходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно - практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предметно - практической направленности обучения реализуется как на специальных уроках предметно - практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). в этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только на уроках предметно - практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

В 1972 году учебный план школ глухих детей была включена дисциплина «Предметно-практическое обучение». Классическая государственная система обучения в нашей стране - это и есть коммуникационная (коммуникативно - деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реализуется в условиях специально организованной слухоречевой среды, предполагающей широкое использование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых коррекционных предметов, специальных методов обучения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960 -70-е годы становление и развитие коммуникационной системы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достижений в области слухопротезирования. Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществляется без звукоусиливающей аппаратуры. Только к концу 1970-х годов стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и далеко не все глухие дети получали сурдопедагогическую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные возможности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980-х годов была направлена на компенсацию пробелов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 году в городе Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две главные темы: необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в городе Лос - Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в городе Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven A. Ванн Удена в городе Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 году был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как «Сименс», «Отикон» и др. стала успешно использоваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду.

В 1950-60-е годы академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (хорватия) на базе Центра «СУВАГ» разработал верботональную систему обучения неслышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких частотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная доска. Затем используется специальная фонетическая ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы является развитие слухового восприятия, что предполагает использование качественной акустической аппаратуры нового поколения, учитывающей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура («Верботон Г10» для групповой работы и «Верботон Г10» для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в городе Загребе еще в 1960-70-е годы стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи.

В России с начала 1990-х годов также стали открываться центры, работающие по верботональному методу. Первым стал центр в городе Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивостоке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 года верботональный метод применяется в Зеленоградском учебно - воспитательном комплексе № 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 таких центров.

В 1970-80-е годы сотрудники НИИ дефектологии АПН СССР (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева и другие) предложили научно обоснованную систему работы по развитию слухового восприятия глухих школьников. Эта система стала широко внедряться в практику школ глухих, обеспечив их оснащение звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

Таким образом, благодаря увеличению возможностей слухопротезирования и получения глухими детьми коррекционно - педагогической помощи в раннем возрасте, широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей коммуникационная система обучения получила новый импульс для дальнейшего развития.

В 1970 году на базе Московской школы глухих детей №37  (в то время школы Научно - исследовательского института дефектологии) началось экспериментальное обучение. Оно показало, что глухие могут освоить программу 8- летней общеобразовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить полное среднее образование. Уже состоялось четыре выпуска - и многие продолжают обучение в вузах и колледжах.

Вторая система - билингвистический подход - является новым направлением в сурдопедагогике, его становление в странах Западной Европы и США относится к 1980-м годам. Слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (лат. bi - два, lingua - язык).

Основой методологической платформы билингвистического обучения «является совокупность социально-политических и философских идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия». Известно, что в большинстве стран мира существуют двуязычные группы населения. По отношению к глухим термин «билингвизм» начал применяться около 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны и в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование имеющих равный статус двух средств образовательного процесса - национального языка (в устной, письменной и дактильной форме) и национального жестового языка, которые выступают в качестве равноправных партнеров в общении между глухими и слышащими учителями, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагогики способствовало несколько факторов.

Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Фундаментальные исследования национальных жестовых языков, проведенные в 1960-70-е годы в США У. Стоку (William Stokoe), в Великобритании М. Бреннон (Mary Brennon) и нашей соотечественницей Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки - это полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Стало очевидно, что жестовый язык - не примитивный язык, как считалось ранее. Такое признание жестовых язык и означало возможность использования их в обучении.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. Глухих более не воспринимают как «убогих», как «инвалидов», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих, и культуру слышащего большинства, - как «культурное и лингвистическое меньшинство».

В-третьих, результаты исследований в странах с мощным иммиграционным потоком доказали, что обучение осуществляется более эффективно, если опирается на родной язык.

В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (суть «тотальной коммуникации»: годятся все средства, все возможные способы общения, если нужно установить контакты с глухим; в школьной практике она сводилась по существу к сопровождению речи учителя жестами).

Ученый Конрад в Великобритании в 1979 году провел исследование, показавшее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка. Эти результаты повергли в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.

В нашей стране примерно в то же время сотрудник НИИ дефектологии АПН СССР И.Г. Багрова также подтвердила, что «лишь около 2% глухих и менее трети слабослышащих удовлетворительно понимают обращенную к ним устную речь».

В исследовании Г.Л. Зайцевой в результате эксперимента было установлено, что понимание учащимися вечерних школ текста, переданного устной речью, устной речью с дактилированием, калькирующей жестовой речью, разговорной жестовой речью составляет соответственно 8, 3, 46 и 90%.

В-пятых, рядом исследователей было установлено, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают и своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы являются залогом дальнейшего успешного обучения.

Первые попытки осуществления нового подхода были предприняты в начале 1980-х годах во Франции, Дании и других странах. В настоящее время билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии; половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует это подход; его применяют многие школы в Австралии и Тихоокеанском регионе, в Африке ( Замбии, Зимбабве, Кении, Нигерии, Уганде, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Аргентине, Бельгии, Германии, Голландии, Дании, Польше, Финляндии, Швейцарии.

Сторонники этого подхода считают, что наиболее благоприятной средой для социально-эмоционального развития глухого ребенка, получения им полноценного образования является обстановка словесно-жестового двуязычия, причем отмечается целесообразность использования или словесного языка, или жестового (без смешивания) для решения конкретных дидактических задач. Использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устранят коммуникативные барьеры между педагогами учащимися и, создавая доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Это позволяет существенно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу учащимся, а следовательно - расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Реальностью становится возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для нормально слышащих учащихся. Глухие учителя исполняют роль социальной модели для учащихся, помогают совершенствовать жестовый язык слышащим коллегам, организуют курсы жестового языка для родителей глухих детей.

Все педагогические системы озабочены поисками наиболее эффективных путей развития словесной речи глухих учащихся. Увы, большинство глухих учащихся неудовлетворительно владеют национальным словесным языком, плохо пишут и читают. В 1988 году комиссия по образованию глухих при ВФГ представила Всемирному конгрессу глухих доклад, в котором отмечалось, что по уровню навыков чтения глухие отстают от слышащих сверстников на 3-4 года. За последние годы позитивных сдвигов не произошло. Менее 10% глухих выпускников средней школы читают не хуже слышащих выпускников.

Между тем только свободное владение национальным словесным языком открывает глухим путь к профессиональной карьере. Разработаны различные подходы к обучению глухих чтению и письму (Зайцева Г.Л., 1999). Если раньше исследователи полагали, что качество чтения и письма находится в прямой зависимости от уровня развития устной речи глухого ребенка, то ныне все больше специалистов признает, что плохая устная речь не детерминирует в обязательном порядке низкий уровень навыков чтения и письма. Было выявлено, что дети, лучше владеющие жестовым языком, имеют существенно более высокий уровень развития национального словесного языка. Очевидно, что накопленный глухими детьми глухих родителей с помощью жестового языка запас понятий им осваивать словесный язык. Это значит, что вполне допустимо использовать жестовый язык как язык обучения. Сторонники билингвистического подхода разрабатывают содержание и методы обучения словесному языку как второму языку глухих детей, исходя из следующих положений: принципы построения такого обучения в основном совпадают с принципами обучения второму языку; жестовый язык как высокоразвитая лингвистическая система вполне может осуществлять функции первого языка глухого ребенка; глухой ребенок осваивает жестовый язык гораздо раньше, чем он оказывается в состоянии пользоваться словесным языком.

Научные данные, полученные в Швеции и Дании, свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе устной речи, глухие выпускники билингвистических школ имеют достаточно широкий общий кругозор, более глубокие знания по математике и другим школьным предметам, лучше понимают прочитанный текст, свободнее владеют письменной речью. И еще: у них более высокий уровень социализации, т.е. они лучше адаптированы к социокультурным реалиям современного мира. В Дании большинство выпускников, обучающихся по билингвистической программе, на экзаменах показали результаты выше, чем «средний» выпускник массовой школы с нормальным слухом.

В России в 1992 году была основана билингвистическая гимназия. Научный руководитель проекта - профессор Г.Л. Зайцева еще в 1976 году установила, что раннее применение жестовой речи наряду с использованием словесной в разных формах (устной, письменной, дактильной) способствует общему и лингвистическому развитию глухих детей.

Открытию Билингвистической гимназии для глухих детей предшествовала разработка первого в России курса по русскому жестовому языку (совместный проект с Бристольским университетом, Великобритания). Творческий коллектив проекта (педагоги, специалисты) создал ряд учебных программ по новым для школ глухих дисциплинам: «Жестовый язык. История глухих», «Логика», «Мифы народов мира», «Английский язык»; разработал методические рекомендации. Одна из важных тем - разработка курса жестового языка для слышащих родителей и педагогов и программы «Жестовый язык. История глухих» для глухих учащихся.

В 1995 году началось осуществление дошкольной программы на базе Московского детсада для глухих № 232. Дети занимались по государственным программам, а жестовым языком - два раза в неделю дополнительно, по желанию родителей. Именно эти занятия по жестовому языку были особенно любимы малышами. В билингвистических классах значительное внимание уделяется развитию устной речи с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

Многие проблемы, связанные с «билингвистическим обучением», только предстоит решить, однако накопленный опыт говорит о перспективности развития этой альтернативной системы в школах для глухих в России. Имеют место проблемы и методического, и организационного характера: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка на различных этапах обучения; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Совершенствование системы обучения глухих невозможно без знания и использования опята других стран по работе с такими детьми. Например, в Швеции всего 7 школ для глухих детей. Пожалуй, самая знаменитая школа - в Стокгольме (Манила). Сейчас в ней обучается около 120 школьников. Из 40 учителей 50% - глухие, большинство воспитателей также глухие.

В Гетеборге осуществляется экспериментальное обучение глухих детей с кохлеарными имплантантами, хотя такие дети обучаются и в массовых школах. Между прочим, несмотря на обретенный в результате операции слух, при обучении этих детей также обязательно используется жестовый язык.

В настоящее время наряду с билингвистической существует распространенная в специальных школах Америки и стран Западной Европы система, в которых одним из основным речевых средств является жестовая речь: тотальная коммуникация. «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 1970-х годах и в 1970-80-е годы широко распространилась в США и Западной Европе. «Тотальная коммуникация» как понятие было впервые использовано Роем Холькомбом в 1968 году, и этот термин был быстро подхвачен.

Создатели концепции «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении глухого ребенка, начиная с раннего возраста, все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь в ее разных вариантах (естественные жесты, калькирующая жестовая речь, национальный жестовый язык). Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи, поэтому большое внимание уделяется разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико - грамматическую структуру словесного языка. Специалистами сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т.д.

Благодаря жестовой речи устанавливается продуктивное взаимодействие, облегчается усвоение знаний об окружающем мире, а также вариантов эмоционально окрашенного поведения. Достигается более интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, стимулируется лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако ряд специалистов утверждает, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т.д. Наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны сторонников билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь, если можно использовать национальный жестовый язык как первый язык глухого ребенка (к тому же трудно говорить и одновременно показывать жесты: они не совсем соответствуют друг другу).

Но так или иначе в современной педагогике, как свидетельствуют резолюции Международных конгрессов и конференций по обучению глухих, сильно выражена тенденция к включению жестовой речи в систему средств обучения глухих. 

Распространение понятия «инклюзивное образование» связано в значительной степени с процессами демократизации общественного сознания и признанием за каждым человеком права на образование. Инклюзивное образование — это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность обучения для всех в плане при= способления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями.

В настоящее время особенности инклюзивного обучения неслышащих детей дошкольного и школьно­го возраста изучены различными авторами: И. М. Гилевич, Л. И. Тиграновой, Э. И. Леонгард, Н. Н. Мало-феевым, Э. В. Мироновой, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипи-цыной. Авторы отмечают, что успешность инклюзии в значительной степени определяется временем ее нача­ла: чем раньше у ребенка обнаружено нарушение слу­ха, тем продуктивнее будут усилия специалистов и ро­дителей в преодолении барьеров между ребенком и ок­ружающим его микросоциумом.

Инклюзивное обучение обеспечивает детям с нару­шенным слухом равные права и возможности в полу­чении образовательных услуг и, вместе с тем, предус­матривает специальную педагогическую помощь в со­ответствии с их возможностями.

Причинами, побуждающими родителей выбирать для своего неслышащего ребенка общеобразователь­ную школу, могут стать как высокий уровень до­школьной подготовки (близкий к возрастной норме уровень речевого и общего развития, богатый опыт об­щения и разных видов совместной деятельности со слышащими сверстниками), так и отсутствие специ­альной школы по месту жительства. Поэтому важной и острой стала проблема разработки психолого-педа­гогического сопровождения детей с недостатками слу­ха в процессе обучения их в общеобразовательной школе.

Такое сопровождение, по мнению Л. П. Назаровой, имеет несколько аспектов:

психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе;

ü психолого-педагогическое сопровождение в об­щеобразовательной школе детей с нормальным слу­хом в процессе взаимодействия этих детей с детьми, имеющими нарушение слуха;

ü психолого-педагогическое сопровождение учи­телей специальной и массовой школы;

ü сопровождение в процессе обучения детей с на­рушением слуха в массовой школе по общеобразова­тельным дисциплинам;

ü сопровождение детей с нарушением слуха по специфическим дисциплинам (развитие слухового восприятия, формирование произношения);

ü организация сопровождения в семье.

При организации сопровождения необходимо опре­делить индивидуальный образовательный маршрут и создать программу по развитию слухового восприятия и формированию произношения. В состав индивиду­альной программы должны входить: состояние слуха, степень его сохранности; состояние произношения; уровень развития речи; прогнозирование продвижения ребенка в усвоении материала; уровень обучаемости.

При составлении индивидуальной программы сле­дует опираться на индивидуальные возможности ре­бенка, на связь с общеобразовательными предметами и усвоенным материалом в массовой школе. Програм­ма должна носить развивающий характер и должна быть направлена на облегчение овладением материала по общеобразовательным предметам, усвоенного в классе, и материала опережающего характера.

Инклюзивное образование ребенка с нарушением слуха предполагает обучение в коллективе слышащих сверстников на равных условиях, поэтому чрезвычай­но важным становится психолого-педагогическое со­провождение неслышащего ребенка в процессе его об­щения со слышащими сверстниками.

У слышащих учащихся возникает множество вопросов по поводу особенностей восприятия ок­ружающего мира неслышащими детьми, значения звукоусиливающей аппаратуры. В первом классе ребенок с нарушением слуха еще не ощущает дис­комфорта от отсутствия близких дружеских кон­тактов с одноклассниками. В дальнейшем слыша­щие ребята начинают понимать разницу в проис­хождении ошибок в своей речи и речи ребенка с на­рушенным слухом, чьи ошибки вызывают бурную эмоциональную реакцию. И в этой связи огромное значение имеет позиция взрослого человека. Ведь представление о ребенке с нарушением слуха у слышащего школьника складывается под влияни­ем окружающих взрослых.

Целесообразно организовывать коллективные формы игровой и практической деятельности, кото­рые позволят ребенку с нарушениями слуха быть ус­пешным наравне с нормально развивающимися свер­стниками и преодолеть возникающие у него на первых этапах обучения коммуникативные трудности.

Организация сопровождения осуществляется дефектологом и психологом в условиях массовой школы или в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, как правило, в виде дополнительных за­нятий по 30—35 минут три раза в неделю.

Особое место в образовательном процессе занима­ет работа с родителями. Родители посещают коррекционные и консультативные занятия их ребенка с сур­допедагогом. Дефектолог и психолог также разрабаты­вают систему дополнительных заданий, которые про­водятся родителями в виде игр как с помощью звуко­усиливающей аппаратуры, так и без нее.

В завершение хотелось бы сказать о тех условиях, выполнение которых необходимо для обучения ребен­ка с нарушением слуха в массовой школе:

ü заключение ПМПк о готовности к обучению в массовой школе;

ü предварительная подготовка всех участников об­разовательного процесса;

ü своевременное консультирование учителей и ро­дителей по вопросам обучения и воспитания ребенка с нарушением слуха;

ü создание оптимальных условий для выявления и реализации его особых образовательных потребнос­тей;

ü повышение статуса неслышащего ученика в кол­лективе нормально развивающихся сверстников пу­тем организации совместных видов деятельности

Литература:

1.       Мальханова И.А. Школа красноречия. Учебное пособие. – М., 2016

2.       Гришина М.В. Психология конфликта - СПБ., 2008

3.       Чернова Г. Р., Слотина Т. В. Психология общения: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2012. — 240 с

4.       Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)

5.       Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985. http://psychlib.ru/mgppu/GVo-1985/GVo-072.htm#$p1//

6.       Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

7.       Питерси М. и Трилор Р.Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 3: Навыки общения. Пер. с английского. М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001 - 80 стр. http://pedlib.ru/Books/6/0158/6_0158-1.shtml//

8.       Нарушения восприятия "себя" как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей. Б. А. Архипов, Е. В. Максимова, Н. Е. Семенова.

Формы аттестации и оценочные материалы по дисциплине

Аттестация по дисциплине проходит в форме дифференцированного зачета.

Зачет ставится при успешном выполнении теста по дисциплине. 

По инструкции необходимо выбрать из предложенных один правильный ответ.

Критерии оценки теста:

30%-60% правильных ответов – «удовлетворительно»;

60%-90% правильных ответов – «хорошо»;

От 90% правильных ответов – «отлично».

Скачано с www.znanio.ru