МЕТОДИКА СЛУХОВОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

Людмила Петровна Назарова

МЕТОДИКА СЛУХОВОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

Редактор Т. С. Залялова

Художественный редактор Т. А. Алябьева

Технический редактор Р. С. Еникеева  

Корректор Г. М. Шахова

Рецензенты: (Кафедра сурдопедагогики МШИ им. И.В. Ленина, кандидат педагогических наук, профессор Волкова К.А.). кандидат педагогических наук Кузьмичева Е.П. (Институт дефектологии АПн СССР).

 В пособии раскрываются содержание и методика работы по развитию и использованию слухового восприятия у слабослышащих школьников. Значительное место в книге уделяется организации слуховой работы, использованию слухового восприятия при работе над произношением. Пособие рассчитано на студентов дефектологических факультетом педагогических институтов, а также может быть использовано учителями школ дли слабослышащих детей. Издательство «Просвещение», 1981 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

Глава I. Из истории специального обучения слабослышащих детей

  § 1. Выделение слабослышащих из категории глухих

 § 2. История вопроса о классификации детей с нарушением слуха

 § 3. Из истории применения упражнений для развития слухового восприятия

 § 4. Влияние целенаправленной работы на развитие слухового восприятия

 Глава II. Формирование слуховых представлений у слабослышащих учащихся

§ 1. Общие закономерности образования слуховых представлений

§ 2. Особенности формирования слуховых представлений § 3. Характер формирования слуховых представлений Глава III. Организация слуховой работы в школе слабослышащих    § 1. Цели и задачи слуховой работы § 2. Организация работы по развитию слухового восприятия      § 3* Требования к занятиям по развитию слухового восприятия      § 4. Структура индивидуального и фронтального занятий    § 5. Организация работы по развитию слухового восприятия в слуховом кабинете и в комнате для индивидуальной слуховой работы § 6. Обязанности инструктора слуховой работы Глава IV. Содержание и методика работы по развитию слухового    восприятия § 1. Развитие слухового восприятия на общеобразовательных уроках § 2. Принципы построения программы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях     § 3. Развитие слухового восприятия речи на индивидуальных занятиях § 4. Содержание и методика работы .по развитию слухового восприятия посредством неречевых звуков на фронтальных занятиях

§ 5. Содержание и методика работы по развитию слухового восприятия с помощью речи на фронтальных занятиях

§ 6. Развитие слухового восприятия во внеклассное время   

 ПРЕДИСЛОВИЕ

Одной из задач школы слабослышащих является формирование и коррекция словесной речи учащихся на основе развития сохранной слуховой функции с целью использования слуха в учебном процессе и во внеурочное время, а также для восприятия речи окружающих людей.

Цель настоящего пособия — помочь студентам дефектологических факультетов овладеть вопросами методики развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. Специалисты, окончившие дефектологический факультет, в своей повседневной работе будут встречаться с детьми, имеющими различную степень снижения слуха. Они должны знать особенности слухового восприятия слабослышащих школьников и уметь его развивать на общеобразовательных уроках, а также в ходе специальных занятий и во внеклассное время. В настоящем пособии освещены формы организации и методика работы по формированию слухового восприятия в школе слабослышащих.

При изложении материала пособия предполагалось, что студенты овладели определенной суммой знаний по курсу «Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи». Приобретенные знания о сущности и характере патологического процесса слухового анализатора обусловят правильное понимание особенностей выработки слуховых дифференцировок речи у детей с различной степенью нарушения слуховой функции, будут способствовать выбору наиболее эффективных методов и приемов работы, рациональной организации процесса формирования речевого слуха. В пособии использована литература по истории вопроса обучения слабослышащих детей, а также документы, статьи, учебная и методическая литература, появившиеся в последнее время в печати.

Автор приносит большую благодарность сотрудникам кафедры сурдопедагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена, администрации и  учителям школы слабослышащих № 20 Ленинграда за оказанную помощь в процессе работы над данным пособием.

Глава I. ИЗ ИСТОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

§ 1. ВЫДЕЛЕНИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ИЗ КАТЕГОРИИ ГЛУХИХ

Проблема обучения глухих детей имеет свою историю. Долгое время глухих считали непригодными к обучению людьми. Этому способствовало неправильное понимание природы связи между слухом и речью. Нарушение речи рассматривалось как самостоятельное нарушение, не зависящее от состояния слуховой функции. Значительным шагом вперед явилась правильная оценка личности глухого, перспектив его интеллектуального развития благодаря обучению речи, письму. О существующих возможностях обучения глухих было известно уже в XVI веке. Практические работники отмечали, что у глухих отсутствует способность воспринимать на слух звуки речи, но сохраняется способность произносить их, так как органы речи глухих находятся в нормальном состоянии. Начиная с этого времени педагогами и врачами, работающими с глухими детьми, были предприняты попытки обучения глухих речи. Характерно, что в то время к категории глухих причисляли детей с различным состоянием слуховой функции. Среди учеников школ встречались дети как со сниженной слуховой способностью, так и с полным отсутствием слуха. Естественно, что в процессе обучения улучшение слухового восприятия детей с различными остатками слуха находилось в зависимости от степени сохранности слуха. Примером могут служить выводы, сделанные комиссией, специально созданной в 1853 г. в Париже для обследования детей, занимавшихся развитием слуха под руководством Бланше, главного врача Парижского института глухонемых. Комиссия определила, что в результате обучения у части исследуемых детей произошло улучшение слуха, у других поднялась вибрационная чувствительность, у третьих не произошло никаких изменений. По мнению комиссии, и те и другие должны были обучаться речи с помощью слуха, однако детей, у которых произошло улучшение слуха, нужно было отделить от детей, у которых этого не произошло. Таким образом, уже с середины XIX в. перед врачами и сурдопедагогами встал очень важный вопрос выделения в особые группы детей с различным уровнем слуховой чувствительности в целях наиболее рационального их обучения. Однако еще недостаточно четко были определены критерии деления на группы: в группу «слышащих» попадали дети с незначительными остатками слуха и различной степенью его сохранности. Нечеткое решение этого вопроса в теоретическом плане нашло свое отражение и в практике работы школьных учреждений в XIX в. и начале XX в. Такие же вопросы волновали и сурдопедагогов России. На II съезде деятелей по обучению, воспитанию и призрению глухонемых в 1903 г. отмечалось, что основным недостатком школьных учреждений России является то, что в них принимаются дети с различными видами глухонемоты, что не дает возможности ввести рациональные для всех приемы обучения. Предлагалось такое деление проводить централизованно (в России школы находились в ведении попечительства). Попечительство должно было возглавить эту работу, сосредоточивать в определенных школах России детей в соответствии с состоянием их слуха. Эти предложения не были реализованы ввиду отсутствия соответствующих условий. Но все-таки примерно в это время было открыто три класса при Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых, которые через несколько лет были расформированы, класс тугоухих в Москве при детском саде и небольшая школа тугоухих в Санкт-Петербурге. Открытие таких учреждений и постановка вопроса о выделении слабослышащих детей в особую группу явились определенным вкладом в деле дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Однако ряд объективных причин препятствовал решению этого вопроса в .объеме выдвигаемых сурдопедагогами требований: государство не было заинтересовано в обучении детей данных категорий; обучение детей с недостатками слуха находилось в руках частных благотворителей; в теоретическом плане этот вопрос еще был недостаточно разработан. Только после Великой Октябрьской социалистической революции, когда обучение и воспитание детей с недостатками слуха было включено в общегосударственную систему образования, вопросу выделения категории слабослышащих из числа глухих стало уделяться серьезное внимание. На Первом Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью в 1920 г., а в дальнейшем на Всероссийской конференции сурдопедагогов в 1921 г. и на Втором Всероссийском съезде по социально-правовой охране детей и подростков в 1924 г. обсуждались вопросы о принципах дифференциации детей с недостатками слуха, типах учреждений для их обучения и воспитания. Было предложено создать три типа школ: школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших. Однако вопрос об открытии школ слабослышащих, несмотря на принятые постановления, не был решен. Первые школы слабослышащих были организованы только в 1933 г. Окончательно вопрос о выделении слабослышащих в особую категорию и определении соответствующего типа школы был решен приказом Народного Комиссариата просвещения РСФСР от 13 августа 1940 г. По этому приказу было предложено выделить слабослышащих и позднооглохших из контингента школ глухих в специальные классы и школы. В дальнейшем опыт обучения показал, что среди слабослышащих детей находились дети с различным речевым развитием и разной степенью сохранности слуха. Поэтому приказом Министерства просвещения РСФСР от 17 января 1950 г. предусматривалась дифференциация сети школ и дошкольных учреждений для детей со снижением слуха. Результатом явилась организация двух отделений школы слабослышащих: 1-е отделение для слабослышащих детей с хорошим речевым развитием и 2-е отделение для слабослышащих детей с более низким уровнем речевого развития. Такое разграничение слабослышащих детей дало возможности для организации дифференцированного процесса обучения, дальнейшего совершенствования методики преподавания, создания специальных учебников, использования и развития в полной мере сохранной слуховой функции учащихся. Большая роль в теоретическом и практическом решении дифференцированного обучения детей с нарушением слуха принадлежит Р. М. Боскис. § 2. ИСТОРИЯ ВОПРОСА О КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА Выделение категорий слабослышащих из числа глухих стало возможным только на основе создания научно обоснованной классификации детей по состоянию слуха. Начало- создания такой классификации относится к XIX в. Прослеживая историю вопроса об исследовании и классификации остатков слуха у глухонемых, Л. В. Нейман отмечал, что можно выделить три периода: I период — от начальных попыток систематического исследования слуха у глухонемых до введения в практику специального слухоизмерительного прибора — набора камертонов. II период — от камертонов до аудиометра. III период — современный, начинающийся с внедрения в практику аудиометрии¹ 1 См.: Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961, с. 19. В пределах каждого периода совершенствовались критерий и принципы классификации детей с недостатками слуха. Одной из первых попыток классифицировать глухих детей было разделение (в 1821 г.) Итаром, врачом Института глухонемых в Париже, своих воспитанников на 5 групп: I группа,— дети, воспринимающие громкую речь около уха. II группа — дети, различающие гласные и согласные. III группа — дети, воспринимающие лишь отдельные гласные и согласные. IV группа — дети, не воспринимающие звуков речи, но слышащие очень сильные звуки (стук в дверь, гром и т. д.). V группа — полностью глухие дети. В дальнейшем было создано много классификаций, имеющих различную научную и практическую значимость, но классификация Итара имеет особое значение. Ее ценность заключается в том, что в ней основным критерием при разделении глухонемых детей было восприятие на слух речи и неречевых звуков. Для большинства классификаций глухонемых детей был характерен ряд недостатков. Не существовало единых критериев оценки состояния слуха, методики исследования, приборов, с помощью которых определялся бы объем слуховой функции детей. Для обследования слуха глухонемых использовались источники звучания, различные по интенсивности и частотной характеристике: удары предмета о предмет, звон колоколов, настольные колокольчики, карманные часы, громкий голос, усиленный слуховой трубкой, и т. д. Часто для сравнения степени сохранности слуха глухих детей использовались несопоставимые параметры. Такие классификации не позволяли с достаточной достоверностью судить об объеме слуховой функции обследуемых детей ввиду нечеткого определения параметров исследования, неразработанной методики исследования, субъективной оценки слухового восприятия. Важным этапом явилось создание классификации профессором Бецольдом в 1891 г., исследовавшим слух детей Мюнхенской школы глухонемых. В основу его классификации был положен принцип сохранности слуха для восприятия чистых тонов. Слуховая функция глухих исследовалась прибором, который был сконструирован Бецольдом совместно с физиком Эдельманом. В отличие от существовавшего ранее прибора, гармоники Урбанчича, которая излучала спектр частот, новый прибор излучал чистые тона. Бецольд исследовал слух детей не только чистыми тонами, но и речью. Заслуга его состоит не только в том, что он пытался определить истинный объем слуховой функции глухих детей, их возможности восприятия речи, а также и в том, что он пытался сопоставить степень сохранности слуха у глухих и у слышащих, используя один и тот же прибор. Определение объема слуховой функции глухих с достаточной степенью достоверности стало возможным благодаря созданию специальных приборов. В дальнейшем развитие вопроса о классификации глухих по степени сохранности слуха тесно связано с развитием электроакустической аппаратуры. Таким образом, в XIX в. в основу классификации глухих детей было положено два принципа: принцип сохранности слуха для восприятия чистых тонов и принцип сохранности слуха для восприятия речи. В XX в. оба принципа учитывались при разделении глухих детей по степени сохранности -слуха. Наши отечественные отиатры широко использовали неречевые звуки и речь для выяснения состояния слуха. Заслуживает особого внимания классификация Ф. A. Pay. В основе его классификации лежат оба принципа: сохранность слуха для восприятия речи и для восприятия чистых тонов. Ф. A. Pay выделил две большие группы среди исследуемых: группу с остатками слуха и группу без остатков слуха. Группу с остатками слуха он разделил на подгруппы по степени восприятия чистых тонов и речи. Причем отмечал как восприятие звуков речи, так и восприятие целых слов. Такое исследование имело практическое значение для использования сохранной слуховой функции в обучении речи. Продолжительное время в классификациях не выделялась категория слабослышащих, хотя почти в каждой классификации выделялись группы с более высоким слуховым восприятием' тонов и речи, что могло соответствовать категории слабослышащих. Постепенно данный пробел был восполнен. В этом отношении представляет интерес классификация слабослышащих Б. С. Преображенского. В основу его классификации был положен принцип восприятия речи на слух в условиях, соответствующих обычной обстановке, не имеющей звукоизоляции от посторонних шумов. Слух испытуемых исследовался на восприятие шепотной и разговорной речи. Б. С. Преображенский выделил 4 группы слабослышащих: 1-я группа —легкое снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь на расстоянии от 3 до 6 м, разговорную речь — на расстоянии 6 м. 2-я группа —умеренное снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь на расстоянии от 1 до 3 м, разговорную речь — от 4 до 6 м; 3-я группа — значительное снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь в пределах у уха до 1 м, разговорную речь — от 2 до 4 м. 4-я группа —тяжелое снижение слуха; испытуемые воспринимали шепотную речь не более чем на 0,5 м или совсем не различали шепотную речь, разговорную речь воспринимали у уха и не более чем на расстоянии 2 м. Данная -классификация имеет практическое значение и в настоящее время. В ней точно определены параметры восприятия речи на слух (шепотная и разговорная речь), уровень восприятия, исчисляемый в метрах. Классификация позволяет без специальной аппаратуры определить состояние слуха ребенка и в зависимости от полученных результатов сделать обоснованный выбор методики для развития слухового восприятия. Наиболее полное представление о состоянии слуха учащихся и практическом использовании слуха в обучении дают современные классификации Л. В. Неймана, Р. М. Боскис. Классификации Л. В. Неймана и Р. М. Боскис носят медико-педагогический характер. Основной целью медико-педагогической классификации является определение уровня сохранности слуха у учащихся с нарушением слуховой функции, выделение соответствующих групп, выяснение возможности использования слухового восприятия в педагогическом процессе и развитие его с помощью специальных упражнений. Значение такой классификации состоит в том, что она содействует рациональному построению сети учреждений для .обучения и воспитания детей с недостатками слуха, обоснованному отбору детей в соответствующие учреждения и квалифицированной организации педагогического процесса в зависимости от уровня сохранной слуховой функции детей. Существуют два вида слуховой недостаточности — глухота и тугоухость. Отсюда в зависимости от уровня снижения слуха Р. М. Боскис выделяет две категории детей: категорию глухих и категорию слабослышащих. Каждая категория имеет различную степень снижения слуха и различный уровень развития речи. Р. М. Боскис выделила четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи: степень снижения слуха, время возникновения поражения слуховой функции, условия, в которых находится ребенок до школы, индивидуальные особенности детей. Каждый из названных факторов оказывает существенное влияние на развитие речи ребенка. Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. У глухих, как правило, уровень развития речи ниже, чем у слабослышащих. Глухие дети овладевают речью в процессе специального -обучения, тогда как слабослышащие в состоянии пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени с помощью слуха. Большое влияние на речевое развитие оказывает время возникновения поражения слуховой функции. Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка, в зависимости от чего будет находиться и уровень развития речи. По наблюдениям Р. М. Боскис, можно выделить следующие периоды: потеря слуха до 1,5 —2 лет, т. е. до периода формирования речи, ведет к полному отсутствию речи. Речь ребенка еще не успела сформироваться ко времени потери слуха (условно период формирования речи определяется возрастом от 2—3 лет до 7 лет); потеря слуха до 3 лет влечет за собой утрату той речи, которая уже сформировалась, когда слух ребенка соответствовал норме; потеря слуха в 4—5 лет ведет к почти полной утрате речи, если не принимаются меры для ее сохранения; потеря слуха к 7 годам, когда в основном закончилось формирование речи, увеличивает вероятность ее сохранения. Но без специальной работы речь распадается; потеря слуха после 7 лет, когда дети уже овладели грамотой, может создать условия для сохранения речи при систематической работе над нею. Существенное влияние на речевое развитие оказывают условия воспитания ребенка до школы. Чем раньше осуществляется квалифицированная помощь ребенку в овладении речью, тем успешнее идет формирование речи. Посещение детьми специальных учреждений (детские ясли, сады, группы при лабораториях по развитию слуха и речи и т. д.), а также целенаправленная работа родителей с ними способствуют успешному дальнейшему развитию речи детей в школе. На речевое развитие ребенка оказывают также положительное влияние устойчивое внимание, усидчивость, хорошая память, интеллектуальное развитие и др. Внимательный ребенок с хорошей памятью и хорошим общим развитием лучше и быстрее овладевает речью в специально созданных педагогических условиях. Таким образом, уровень развития речи является одним из ведущих критериев, способствующих отнесению детей с нарушением слуха в соответствующие группы. Положив принцип развития речи в основу своей классификации, Р. М. Боскис выделила в пределах каждой категории (в категории глухих и в категории слабослышащих) по две группы детей: Среди глухих: 1) глухие без речи; 2) глухие, сохранившие речь. Среди слабослышащих: 1) слабослышащие, обладающие развитой речью с небольшими недостатками (отклонения в грамматическом построении речи, ошибки в письме и произношении и др.); 2) слабослышащие с глубоким недоразвитием речи (употребление отдельных слов, коротких фраз с неправильным их построением и т. д.). Однако уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. В практике наблюдаются случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития (у одних хуже, у других лучше) и, наоборот, у учащегося со значительным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чем у учащегося с меньшими нарушениями слуховой функции. Поэтому для правильной организации педагогического процесса необходимо знать и уровень развития речи, и степень снижения слуха. Таким образом, к категории глухих относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса, а развитие речи осуществляется только в ходе специально организованного педагогического обучения. К этой же категории относятся глухие дети, с сохранившейся речью (позднооглохшие). Эти дети к моменту потери слуха уже владеют речью, но им необходимо сформировать способ восприятия речи на слухо-зрительной или зрительной основе в зависимости от степени сохранности слуха. При выделении в категории глухих группы детей с сохранной речью, следует опираться на уровень развития речи этих детей. Степень сохранности слуха у позднооглохших может соответствовать категории слабослышащих, и тогда их совершенно правомерно относят к слабослышащим. К категории слабослышащих относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятия шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас хотя бы в минимальной степени при помощи слуха, без специально организованной работы. Для определения рациональной организации обучения детей с нарушением слуха важно определить как качественный, так и количественный критерий дефекта. Р. М. Боскис установила качественное своеобразие каждой категории детей. Для выяснения состояния слуха в количественном отношении Л. В. Нейманом было проведено исследование слуха методом пороговой тональной аудиометрии. Исследование слуха глухих детей голосом, элементами речи и речью позволило представить также и качественный характер сохранности слуха каждой группы глухих. В результате исследования слуха чистыми тонами в категории глухих было выделено 4 группы по диапазону воспринимаемых частот. 1-я группа — диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125—250 Гц, т. е. самыми низкими частотами. Часть детей данной группы, как показали исследования слуха речью, реагируют только на громкий голос у уха, но не' различают каких-либо звуков речи, слов и фраз. 2-я группа — диапазон воспринимаемых частот ограничивается 125—500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные о, у, а, но не различают слов и фраз. (Различение именно гласных о, у, а объясняется тем, что эти звуки являются наиболее мощными из гласных. Форманты звуков о, у в основном соответствуют частотам, которые воспринимаются детьми этой группы.) 3-я группа-—диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 Гц до 1000 Гц. Дети этой группы реагируют на голос разговорной силы у уха, различают почти все гласные, многие из них различают знакомые слова и фразы. 4-я группа — диапазон воспринимаемых частот охватывает область частот от 125 Гц до 2000 Гц. Большинство детей слышат голос разговорной силы у уха и на некотором расстоянии; различают гласные, многие из них -различают знакомые слова и фразы. Таким образом, расширение частотного диапазона у глухих влечет за собой улучшение в различении голоса, элементов речи и речи. У слабослышащих детей отмечается понижение слуха на оба уха. Каждое ухо может иметь различную степень сохранности слуха. Понижение же слуха на одно ухо при полной сохранности слуха на другое, как правило, не ведет к аномалии в восприятии и развитии речи. Исследование слуха методом пороговой тональной аудиометрии позволило у детей со сниженной слуховой функцией определить объем восприятия ими чистых тонов. Для слабослышащих детей характерна сохранность восприятия речевого диапазона, т. е. восприятие частот в пределах от 500 Гц до 4000 Гц. Наряду с исследованием слуха с помощью аудиометра обследовалось восприятие речи. В зависимости от величины снижения слуха на восприятие чистых тонов в пределах речевого диапазона выделено 3 степени тугоухости. В пределах каждой степени определен уровень восприятия учащимися речи. I степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ, восприятие частот в пределах 125—8000 Гц. Исследование слуха детей с I степенью тугоухости голосом, элементами речи и речью показало, что учащиеся 1-го отделения воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии более чем 6 м, гласные — на расстоянии 5 м; различают 92% согласных и 97% слов, произнесенных у уха; воспринимают шепотную речь на расстоянии 1—2 м от уха. У учащихся 2-го отделения уровень восприятия речи ниже. Они воспринимают голос разговорной громкости на расстоянии 4,7 м, гласные — на расстоянии 2 м; различают 83% гласных и 93% слов у уха; шепотную речь не воспринимают. При отсутствии специальных занятий такое снижение слуха приводит к нарушению развития речи. II степень — снижение слуха в речевом диапазоне находится в пределах от 50 до 70 дБ. Исследование слуха голосом, элементами речи показало, что учащиеся 1-го отделения по сравнению с учащимися 2-го отделения воспринимают голос разговорной громкости и гласные на более далеком расстоянии (голос— 6 и 3,8 м; гласные — 4 и 1,3 м соответственно); лучше различают согласные и слова, произнесенные разговорным голосом у уха (согласные — 7,8 и 59%, слова — 91 и 77% соответственно). У учащихся 1-го отделения отмечается восприятие шепотной речи менее чем на расстоянии 1 м, в то время как учащиеся 2-го отделения шепотную речь совсем не воспринимают. Такое различие в восприятии на слух речи объясняется и более высоким уровнем речевого развития учащихся 1-го отделения по сравнению с учащимися 2-го отделения. III степень — снижение слуха в речевом диапазоне превышает 70 дБ. В исследовании слуха речью отмечается расхождение между восприятием учащихся 1-го и 2-го отделений с тенденцией снижения восприятия учащимися 2-го отделения. Так, голос разговорной громкости воспринимается на расстоянии 5 и 2,4 м; гласные — на расстоянии 1,4 и 0,3 м; различается 46 и 38% согласных, 73 и 52% слов соответственно, шепотная речь не воспринимается. Таким образом, у слабослышащих учащихся в области восприятия речевого диапазона отмечается повышение слуховых порогов в зависимости от степени снижения слуха, а также ограничение распознавания на слух шепотной речи, голоса, элементов речи и речи. Каждая из воспринимаемых частот свидетельствует об определенном значении для восприятия речи. При сохранении восприятия частот от 125 Гц до 500 Гц и полном выпадении высоких частот, слух может быть использован для разборчивого восприятия слов соответствующей акустической структуры. Так, частота 250 Гц позволяет воспринимать длину слов. Сохранение восприятия речевой частоты в 500 Гц оказывает положительное влияние па разборчивость речи. Естественно, что сохранение восприятия последующих частот способствует более полному различению речи. Одним из наиболее важных критериев глухоты и тугоухости служит уровень порогов, определяемых при тональной аудиометрии. Согласно классификации Л. В. Неймана, слуховые пороги у слабослышащих III степени находятся в пределах 70—80 дБ, а у глухих — в пределах 80—85 дБ и выше. Например, при диапазоне воспринимаемых частот от 125 Гц до 4000 Гц при среднем слуховом пороге 95 дБ испытуемого, согласно классификации Л. В. Неймана, можно отнести к глухим 4-й группы. При диапазоне восприятия частот в пределах 125—2000 Гц при среднем слуховом пороге 50 дБ испытуемый может быть отнесен к слабослышащим II степени. Каждая категория детей (глухие, слабослышащие) имеет свои особенности нарушения слуховой функции и развития речи. Естественно, что для каждой категории характерны свои особенности психического развития, усвоения знаний. Отсюда возникает необходимость дифференцированного обучения детей названных выше категорий. Совместное обучение детей с разными дефектами слуха, как показала практика, не дает должного эффекта, так как или задерживается развитие одних, или не получают достаточной помощи другие. Поэтому каждая категория детей, согласно снижению слуховой функции и уровню развития речи, должна обучаться в такой школе, которая по содержанию программного материала и методике обучения будет соответствовать их возможностям. Выделенным группам детей с недостатками слуха, согласно «Положению о специальной общеобразовательной школе-интернате для слабослышащих и позднооглохших детей», соответствуют различные типы школ. 1. Специальная общеобразовательная школа-интернат для глухих. 2. Специальная общеобразовательная школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших с двумя отделениями: 1-е отделение — с десятилетним сроком обучения (I—X классы) для детей с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха (при отдельных школах организуются XI и XII классы); 2-е отделение — с двенадцатилетним сроком обучения (I—XII классы) для детей с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха. § 3. ИЗ ИСТОРИИ ПРИМЕНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ Попытки обучения глухих языку, как известно, появились в XVI в., а вопросом практического развития слуха с помощью упражнений сурдопедагоги и врачи начали заниматься только в XIX в. Впервые эта мысль была четко выражена у Итара. До Итара высказывались предположения о возможности развития слуха, но эти предположения не получили дальнейшего развития. Итар заметил, что некоторые из его учеников, ранее не реагировавшие на звуки, начали потом сами их различать. Это привело его к мысли, что использование упражнений, направленных на развитие слуха, оказывает благоприятные результаты. Только в середине XIX в. слуховые упражнения начинают внедряться в практику работы школ. Венскому профессору Урбанчичу принадлежит заслуга систематического использования упражнений для развития слуха глухонемых детей. Почти в это же время профессор Бецольд тоже вводит слуховые упражнения в процесс обучения Мюнхенской школы глухонемых. И тот и другой отмечали улучшение слуха под влиянием систематических упражнений, но по-разному оценивали наблюдавшиеся факты и возможности развития слуховой функции у детей с различными остатками слуха. Так, Урбанчич находил возможным применять слуховые упражнения для всех глухих и правильно предполагал, что можно получить положительные результаты при кажущейся полной глухоте, когда глухой не слышит ни гласных, громко произносимых в ухо, ни камертонных тонов. Однако он неверно оценивал получаемые результаты, считая, что слуховые упражнения расширяют область слышимого. Подобное преувеличение вызывало необоснованные надежды по поводу возвращения слуха глухим. Истинные же результаты разочаровывали и превращали сторонников слуховых упражнений в противников. Бецольд тоже признавал необходимость занятий по развитию слуха с помощью упражнений, но неправомерно ограничивал их применение только для слышащих гласные звуки и отдельные слова. Он справедливо считал, что слуховые упражнения развивают слуховое внимание, способствуют развитию речи на основе использования остатков слуха. Эти упражнения он называл «обучением речи через ухо». Постепенно точка зрения Урбанчича и Бецольда о необходимости развития слуха упражнениями была признана правильной, и слуховые упражнения стали внедряться в школы. В 1892 г. были открыты классы при Парижском институте глухонемых, где использовались слуховые упражнения для развития слуха. 15 этом же году в Венском институте глухонемых также были введены систематические упражнения по развитию слуха; занятия по развитию слуха с помощью упражнений вменялись в обязанности учителя класса. В Мюнхенском институте глухонемых в 1901 г. было открыто три класса, где развитием слуха с помощью упражнений занимался специально выделенный учитель. И наконец, на съезде учителей глухих в Париже в 1900 г. официально было признано, что в ходе обучения необходимо использовать специальные слуховые упражнения обязательно для тех учащихся, у которых сохранился значительный остаток слуха. Так, слуховые упражнения постепенно стали занимать достойное место в обучении глухих детей. Однако, по-прежнему, сохранились две точки зрения (Урбанчича и Бецольда) на факт улучшения слуха под влиянием упражнений: согласно одной — увеличивался объем слуховой функции, слуховые пороги понижались; согласно другой — объем слуховой функции не изменялся, но воспитывалось слуховое внимание и улучшалось использование остатков слуха, что создавало впечатление улучшения слуха. В России проблемы развития слуха также привлекали сурдопедагогов и врачей. Так, директор С.-Петербургского училища глухонемых В. И. Флери еще в первой половине XIX в. считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться К звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние па их слуховую способность. Слуховые упражнения оказывают большое влияние не только на развитие слухового восприятия, но и на общий уровень развития ребенка, это подчеркивала еще в 1910 г. Н. К- Патканова. Она считала, что упражнения по развитию слуха. приносят огромную пользу, повышая общий уровень развития ребенка. Значительное место в работе учителя отводил слуховым упражнениям доктор медицины, директор С.-Петербургского училища глухонемых П. Д. Енько. Он считал их применение одной из основных задач в обучении, тем более, что эта задача не требует особых затрат и приспособлений. Внедрение слуховых упражнений в школы потребовало разработки методики работы в этом направлении. Особого внимания заслуживает методика русского оториноларинголога, врача Петербургского училища глухонемых М. В. Богданова-Березовского, основанная на теоретических и практических положениях Бецольда. Он соглашался с Бецольдом в том, что слуховая функция не развивается, а только улучшается ее использование, и предложил проводить слуховые упражнения не только на базе элементов речи, но и при помощи музыкальных инструментов, считая, что упражнения с музыкальными инструментами дадут возможность получить правильное представление о силе и высоте звука, а пение поднимет деятельность голосовых связок. В дальнейшем работа по развитию слуха при помощи упражнений была тесно связана с поисками методик активации слуха и средств усиления звука. В начале XX в. получили распространение следующие методики: способ активации слуха Натиера рядом камертонов; способ Цюнд-Бурже, где камертоны были заменены электрофоном; способ Дузауда и Гутцмана, предлагавших использовать фонограф для упражнений по развитию слуха; способ Маража, пользовавшегося прибором-сиреной для активации слуха. У нас, в Советском Союзе, использовались отечественные электроаппараты Н. А. Скрицкого. Появление электроаппаратуры оказало положительное влияние на развитие слуха с помощью упражнений, так как появилась возможность усилить звук и донести его до детей с недостатками слуха. Благодаря использованию электроаппаратуры значительно расширилась область слышимого и создались условия для более полного использования и развития слухового восприятия. Результаты работы по активации слуха с использованием электроаппаратов оценивались по-разному. Некоторые исследователи приходили к выводу, что благодаря использованию электроаппаратов появилась возможность не только улучшить слух, но даже возвратить его. Другие, как, например, М. А. Свищев, считали, что путем упражнений нельзя восстановить полностью слуховую функцию. М. А. Свищев высоко оценивал роль упражнений для развития слуха. При этом отмечал, что не должно быть развития слуха ради слуха. Необходимо обращать внимание на взаимосвязь пониженного слуха с мышлением и речью. Ряд методических положений, выдвинутых им, нашли свое отражение в настоящее время в методике развития слухового восприятия. Например, он считал, что нужно приучать ребенка узнавать то, что ему говорят, по неполным слуховым данным, т. е. следует опираться на догадку. Роль контекста и догадки в настоящее время учитывается. В ходе тренировочных упражнений по развитию слуха. Другим положением М. А. Свищева, которое также нашло отражение в современной методике, является  использование звукоусиливающей аппаратуры в педагогическом процессе. Он считал, что дети с пониженным слухом, должны большую часть времени на уроке находиться в наушниках. В настоящее время звукоусиливающая аппаратура используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха. Большое значение развитию и использованию слуха придавали и придают советские сурдопедагоги Ф. Ф. Pay, А. И. Дьячков, Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков, А. М. Масюнин, Е. П. Кузьмичева и др. § 4. ВЛИЯНИЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ РАБОТЫ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ В школах глухих и слабослышащих центральное место занимает формирование речи учащихся на основе развития слухового восприятия. Решая вопрос развития речи учащихся на основе использования слухового восприятия, нужно помнить, что основой любых психических актов является физиологический процесс. В сфере тесного взаимодействия физиологии и психологии важная роль принадлежит анализаторам. И. П. Павлов в учении об анализаторах раскрыл механизм их деятельности, который лежит в основе восприятия. Именно в анализаторах возникают ощущения, здесь совершается переход энергии внешнего раздражения в факт сознания. Чувствительность анализаторов не является чем-то неизменным. Согласно учению И. П. Павлова она может изменяться к лучшему при соответствующих условиях. Многочисленные исследования советских психологов о природе сенсорного развития человека свидетельствуют о том, что под влиянием систематической, целенаправленной работы снижаются абсолютные и разностные пороги восприятий. Исследования  сурдопедагогов  Ф. Ф. Pay,  Р. М. Боскис, В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана, А. М. Масюнина и др. и практика работы в школах показали, что на совершенствование слухового восприятия оказывают влияние не только целенаправленные слуховые упражнения, но и уровень развития речи, произношение. Между слуховым восприятием и уровнем развития речи существует тесная взаимосвязь: чем выше уровень речевого развития, тем лучше слуховое восприятие ребенка, тем больше возможностей для развития речи. Даже небольшое понижение слуха, возникшее в доречевом периоде, приводит к существенным отклонениям речевого развития. Но по мере накопления речевого запаса развивается слуховое восприятие слабослышащих учащихся, которое, в свою очередь, становится источником накопления новых речевых звучаний. Планомерное, целенаправленное развитие речи в процессе обучения: знакомство с новыми словами, словосочетаниями, усвоение грамматических закономерностей, объяснение различных элементов речи, уточнение звукового состава слов, исправление произношения, специальная работа по развитию слухового восприятия — все это помогает ребенку со сниженной слуховой функцией овладевать речью. Под влиянием развития речи непрерывно возрастает способность слухового восприятия речи, что сказывается в удлинении расстояния, с которого воспринимается речь, а также в нарастании количества слов, доступных слуху ребенка. В процессе развития речи даже дети со значительным понижением слуха приобретают способность различать на слух многие изолированные звуки. Более детальное исследование восприятия звуков речи слабослышащими детьми различной степени проведено В. И. Бельтюковым и Л. В. Нейманом. Ими было выявлено, что наименьшие трудности дети испытывают при распознавании гласных звуков. Порядок распознавания гласных звуков для глухих и слабослышащих не одинаков, имеются некоторые отличия в зависимости от степени сохранности слуховой функции, но характерно, что лучше всего распознается гласный а, хуже всего ы. В отношении различения согласных звуков вышеназванные ученые тоже выявили определенные закономерности: лучше всего распознаются сонорные согласные, хуже всего — фрикативные, за исключением шипящих и свистящих. При различении на слух слов учащиеся лучше распознают известные им слова и совсем не различают незнакомые слова. Различение слов значительно улучшается после предупреждения о том, какие слова они услышат. Р. М. Боскис объясняет этот факт тем, что слабослышащие дети нередко «слышат» слова, в которых их слуху доступны лишь самые незначительные элементы звучания. Это оказывается возможным благодаря сохранным интеллектуальным  способностям, которые  помогают  ребенку соотнести воспринятые с помощью слуха и зрения элементы слова с той ситуацией, в какой слово произносится. Таким образом, под влиянием работы над развитием речи совершенствуется способность слухового восприятия гласных, согласных, слов и разговорной речи. Улучшение слухового восприятия происходит и под влиянием совершенствования произношения. Исследуя произношение учащихся, В. И. Бельтюков пришел  выводу, что, чем хуже ученик произносит, звук, тем хуже он I го различает. Длительная практика ошибочного произношения, бедность речевого опыта оказывают отрицательное воздействие на слуховое восприятие. Влияние произношения сказывается в различении на слух фонетических групп согласных. Особенности восприятия фонетических групп заключаются в том, что некоторые наиболее акустически далекие группы согласных (твердые и мягкие) различаются хуже, чем относительно близкие (глухие и звонкие). Несомненно, что от состояния слуха зависит качество произношения. Чем больше потеря слуха у детей, тем больше дефекта встречается в их речи. Однако под влиянием упражнений почти все дефекты произношения у детей с недостатками слуха поддаются исправлению. Это положительно сказывается на слуховом восприятии данных звуков. При помощи слухового восприятия могут быть устранены дефекты произношения гласных. Из дефектов произношения согласных могут быть на слух устранены сонантность, закрытая гнусавость и такие недостатки, которые стирают артикуляционные грани между твердыми и мягкими, звонками и глухими согласными. Экспериментальные исследования И. Г. Багровой показали, что с помощью только слухового восприятия осуществляется коррекция согласных звуков даже глухими III и IV групп. Развитие слухового восприятия в свою очередь отражается на качестве произношения. Специально проведенные экспериментальные исследования показали, что в результате целенаправленных упражнений происходит улучшение слухового восприятия: увеличивается расстояние при восприятии голоса разговорной громкости; увеличивается количество учащихся, различающих разговорный голос, гласные, согласные, слова; увеличивается количество различаемых гласных, согласных, слов; улучшается способность к распознаванию фонетического признака согласных, т. е. определения принадлежности к той или иной фонетической группе, исчезают бессмысленные звукосочетания (вместо слова стул — ту», вместо сумка-—«тупа» и т. д.). На улучшение слухового восприятия положительное влияние оказывает использование звукоусиливающей аппаратуры. Применение ее способствует более точному и полному восприятию речи на слух. При этом необходимо правильно определить степень снижения и характер поражения слуховой функции. С этой целью проводится исследование слуха с помощью аудиметра чистыми тонами и речью. Исследования слуха чистыми тонами показали, что, несмотря на то что средства развития речевого и тонального слуха различны (речь и тоны), все-таки тональные аудиограммы в известной мере дают возможность судить о возможностях восприятия речи на слух. Так, при поражении звукопроводящего аппарата тональные слуховые пороги почти параллельны порогам речевой аудиометрии. Восприятие всех тонов речевого диапазона понижается примерно в одинаковой степени. Поэтому потеря слуха может быть компенсирована с помощью звукоусиливающей аппаратуры, которая одинаково усиливает все звуки. В этом случае для упражнений можно подбирать, речевой материал с различной частотной характеристикой. При поражении звуковоспринимающего аппарата не прослеживается такого четкого соответствия между тональными и речевыми порогами. В этом случае разборчивость восприятия речи зависит не только от уровня тональных порогов, но и от типа аудиограммы, надпороговой чувствительности (феномена ускоренного нарастания громкости — ФУНГа или «рекрютмента»). Тональные аудиограммы могут быть одинаковыми, но при наличии ФУНГа восприятие речи будет хуже, чем при его отсутствии. Объясняется это тем, что могут быть поражены в различной степени отдельные участки кортиева органа или кохлеарного ганглия и нерва. Отсюда восприятие одних звуков может совсем не пострадать, других — незначительно пострадать, третьих — отсутствовать полностью. При использовании звукоусиливающей аппаратуры следует особо обращать внимание на характер воспринимаемых звуков и дифференцированно подходить к их усилению: одни усиливать максимально, другие — в меньшей степени, третьи — минимально, так как при ФУНГе обнаруживается повышенная чувствительность даже к незначительному усилению, что приводит к появлению болевого ощущения. Таким образом, несмотря на различную природу формирования тонального и речевого слуха, можно соотнести данные тонального и речевого исследований и сделать предварительные выводы о возможности восприятия речи на слух. Вопросы и задания 1. Определите основную проблему в области обучения детей с недостатками слуха, стоявшую перед практическими работниками и учеными XIX в. 2. Какие положения Урбанчича и Бецольда актуальны и в настоящее время? . 3. Каковы цели выделения слабослышащих из категории глухих детей? 4. Назовите основные принципы и значение классификации детей с недостатками слуха. 5. В чем заключаются основные критерии отбора детей с недостатками слуха в школы глухих и слабослышащих? 6. Перечислите основные факторы, влияющие па развитие слухового восприятия. Литература Басова А. Г. Очерки по истории сурдопедагогики в СССР. М., 1965. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащиедети. М., 1963. Боскис Р. М. Педагогическая классификация школьников с недостатками слуха.— Дефектология, 1972, № 1. Власова Т. А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии.— Дефектология, 1970, № 2. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых. М., 1957. ,      Дьячков А. И. Системы обучения глухих детей. М,, 1961. Назарова Л. П., Рогачева Т. К. Влияние работы по развитию слухового восприятия на произношение учащихся школы слабослышащих 11 отделения.— В кн.: Совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих. Л., 1975. Провоторов В. П. Новое свидетельство заботы партии о детях и подростках с дефектами умственного и физического развития.— Дефектология, 1975, № 3. Pay Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей.—Дефектология, 1975, № 1. Pay Ф. Ф. Психологические вопросы использования остаточного слуха для формирования произношения у глухих детей.— Дефектология, 1976, № 1. Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ В настоящее время вопросами развития речевого слуха занимаются ученые разных специальностей: сурдопедагоги, психологи, физиологи-акустики, оториноларингологи, физики, лингвисты и др. Формирование речевого слуха у слабослышащих учащихся советские ученые рассматривают в плане усиления у них коммуникативной функции речи. С этой точки зрения А. И. Соловьева выделяет две основные проблемы в развитии речевого слуха: переход акустических параметров в механические колебания; опознавание слуховых образов, существенных для слушателя. По мнению ряда советских и зарубежных ученых (А. И. Соловьева, Л. И. Чистович, X. Денис и др.), современный уровень науки пока не позволяет выяснить механизм перехода физическою воздействии звука па орган слуха в психический процесс (ощущение, восприятие). Решение данной проблемы является делом будущего, в настоящее же время в этом направлении идут интенсивные поиски. Вторая проблема является тоже чрезвычайно интересной исложной. Как показали исследования советских и зарубежных ученых, в ее решении имеются положительные результаты, накоплен богатый материал. Совершенно очевидно, что процесс опознавания слуховых образов имеет особое значение для сурдопедагогики. Снижение или значительные потери слуха у слабослышащих детей, безусловно, вносят свои особенности в этот процесс. Поэтому при обучении слабослышащих детей в первую очередь необходимо определить особенности формирования их речевого слуха и пути его развития. § 1. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У детей с нормальным слухом представления носят непроизвольный характер и возникают на основе неоднократного восприятия слуховым, анализатором речи и звуков окружающей среды. У слабослышащих детей, ввиду снижения слуха, непроизвольные слуховые представления или отсутствуют или носят схематичный, фрагментарный, нестойкий характер. В основном непроизвольные слуховые представления возникают у них на основе воздействия очень громких речевых и неречевых звуков (крики, гудки машин, стук в дверь и т. д.). Эти представления у учащихся с недостатками слуха можно развить путем специальной целенаправленной работы. Но, имея в виду, что формирование слуховых, а также речевых представлений у слабослышащих учащихся затруднено из-за снижения слуха, при создании этих представлений необходимо учесть ряд условий. Одним из основных условий является образование тесной связи между слуховыми представлениями и моторным компонентом, т. е. каждое воспринятое на слух слово должно обязательно проговариваться. На основе сочетания слухового восприятия с проговариванием возникают слухопроизносительные представления. Следующим условием создания слуховых представлений является целенаправленное, многократное проведение упражнений, направленных на повышение способности слабослышащих учащихся различать звуки. Такая способность возникает в результате сравнения имеющихся образов звуков и слов с новыми звуками и словами, воспринятыми на слух. Формирование слуховых представлений в процессе сравнения происходит следующим образом. В результате многократных упражнений по развитию слухового восприятия в коре головного мозга слабослышащих детей постепенно создаются и закрепляются слуховые эталоны речи, которыми контролируется дальнейшее собственное исполнение той или иной фонетический модели, т . е. создается правильное слуховое представление чужой речи. Затем, воспроизводя собственную речь, ученик на слух сопоставляет чужое произношение и свое произношение, отыскивает, чем отличается речь учителя от его собственной речи. Это и будет являться контролем за собственной речью. При нечетком анализе языковой модели на слух учитель вносит свои поправки, постепенно совершенствуя слуховое восприятие учащихся до тех пор, пока они не начнут замечать своих ошибок. Созданию слуховых представлений у слабослышащих в значительной степени способствует использование звукоусиливающей аппаратуры. Аппаратура позволяет донести до слуха учащихся те звуки речи, которые вызывают значительные трудности При их восприятии. А. Р. Лурия, говоря о восприятии звуков на слух слабослышащими, отмечал, что слабослышащие только в крайне незначительной полезной зоне воспринимают звуки на слух, ввиду того что нижние пороги ощущения очень подняты, а верхние пороги очень опущены, и поэтому стоит задача Определения оптимальной полезной зоны для восприятия, в пределах, которой можно усиливать звук с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Как показали работы оториноларингологов, у детей с недостатками слуха в результате неоднократных исследований с помощью аудиометра можно установить индивидуальные «зоны лабильности» между наиболее высокими и низкими слуховыми порогами. Отсюда «зоны лабильности» могут служить ориентиром для организации работы по развитию слухового восприятия. Согласно индивидуальным «зонам лабильности» можно дозировать громкость звука, подбирать соответствующий речевой материал для упражнений, учитывая, что по тональным аудиограммам можно судить о восприятии речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры Исследования В. И. Бельтюкова (1960 г.) показали, что использование звукоусиливающей аппаратуры позволило исправить дефекты произношения почти всех звуков речи у тех слабослышащих учащихся, которые испытывали значительные затруднения при восприятии речи без звукоусиливающей аппаратуры. Исключением явились звуки, обладающие высокой частотной характеристикой, которые звукоусиливающая аппаратура срезала, а также звуки, трудные для произношения (например, звук р). Современная звукоусиливающая аппаратура типа РСР, СУ-ВАГ и др., предназначенная для развития слухового восприятия и работы над улучшением речи и произношения, имеет фильтры, позволяющие исключить ту полосу частот, которую ребенок не воспринимает ввиду индивидуальных особенностей его слуховой функции. Эта аппаратура усиливает звуки в задаваемой полосе частот. Соблюдение вышеназванных условий будет способствовать скорейшему и более прочному формированию слуховых представлений у слабослышащих учащихся. Мы рассмотрели общие закономерности процесса формирования слуховых представлений. Однако ввиду различного уровня снижения слуха у разных категорий слабослышащих отмечаются и особенности формирования слуховых представлений. § 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Формирование слуховых представлений осуществляется в процессе овладения речью. В свою очередь овладение речью базируется на слуховых представлениях. В последнее время в школах слабослышащих активно используют слух в ходе всего учебного процесса. Однако для наиболее полного включения слуха в учебный процесс необходимо развивать слуховое восприятие детей. Отсюда одной из важнейших задач обучения слабослышащих является развитие их слухового восприятия, т. е. развитие их речевого слуха. Развитие речевого слуха осуществляется на специальных занятиях. Эта работа проводится учителем. В ходе формирования слуховых представлений учителю следует учесть, что у учащихся по-разному формируются представления. Они могут быть адекватные и недифференцированные. Иногда отмечается отсутствие каких-либо представлений. Адекватные слуховые представления полностью соответствуют предъявляемому для восприятия на слух материалу. Это достаточно прочные и четкие представления, возникшие в результате проведенных специальных упражнений. Иногда, несмотря на проведение специальных упражнений, у некоторых учащихся по части речевого материала слуховые представления могут не сформироваться. Промежуточная стадия между адекватными представлениями и отсутствием представлений — недифференцированные представления. Это нестойкие и нечеткие представления, которые 'выражаются в заменах предъявляемого для различения на слух речевого материала другим материалом. Замены могут быть обоснованными или случайными. Под обоснованными заменами понимаются такие замены, в которых отмечается сходство с предъявляемым речевым материалом в ритмической структуре слова, ударном гласном и количестве слогов. Например, слово лампа заменяется словом «мама», которое соответствует предъявляемому по всем вышеназванным параметрам. Под случайными заменами подразумеваются замены, в которых не наблюдается какого-либо сходства с предъявляемым речевым материалом. Например, слово парта воспринимается как «тарелка». Кроме того, формирование слуховых представлений зависит также от остроты слуха, уровня развития речи, индивидуальных особенностей   учащихся.   Так,   чем   хуже   слух   учащихся, тем хуже формируются слуховые представления. У учащихся с 1 степенью тугоухости встречаются чаще адекватные слуховые представления. Для учащихся со II степенью тугоухости наряду с адекватными слуховыми представлениями характерны и недифференцированные, которые носят, как правило, обоснованный характер. Например, предложение Однажды заболел жеребёнок Орлик учащиеся могут воспринять как «Однажды заболел жеребёнок кормит». В предложении-замене сохранены общий контур, ритмический рисунок и общее акустическое сходство с предъявленным предложением. Несмотря на то что нарушено смысловое содержание фразы, эту замену можно рассматривать как обоснованную, так как в заменяющем слове («кормит» вместо Орлик) сохранены структура, ритмический рисунок и акустическое сход-I щи с предъявленным для различения на слух словом. Вместе с тем успешность формирования слуховых представлений находится в зависимости от уровня развития речи учащихся и  чем выше уровень развития речи, тем быстрее и прочнее формируются слуховые представления. Так, у слабослышащих учащихся с более развитой речью, как правило, отмечается в 1,5— 2 раза меньше ошибок в различении, чем у слабослышащих учащим я с той же степенью снижения слуха, но с более низким уровнем речевого развития. У учащихся с более низким уровнем речевого развития при восприятии речи на слух чаще встречаются бессмысленные слогосочетания, т. е. недифференцированные слуховые представления случайного характера. Например, предложение Однажды заболел жеребёнок Орлик учащиеся восприняли как «Одна собаки жили дома корит». Получился набор слов с наличием бессмысленного слогосочетания «корит». Анализ слоговой структуры и ритмического рисунка предложения-замены показал, что в нем больше слов, однако в первом слове меньше слогов, нарушен ритмический рисунок, за исключением начала и конца предложения. На случайные замены можно привести и другой пример. Предложение Скоро Орлик поднялся на ноги учащиеся восприняли как «Кора орик паянся поди». В этой замене, несмотря на сохранение ритмического рисунка и некоторого акустического сходства слов, нарушен их смысл. Замена состоит из набора бессмысленных слогосочетаний. На успешное различение речевого материала оказывают положительные влияния и такие индивидуальные особенности учащихся, как устойчивое внимание, усидчивость, стойкий интерес к учебному труду. У учащихся одной и той же группы (III степень тугоухости) с одинаковым развитием речи отмечается различная дифференциация речевого материала. Ученик с устойчивым вниманием различает материал в 1,5 раза лучше, чем его товарищ, у которого наблюдается рассеянное внимание, отсутствие усидчивости и т. д. Оказывает существенное влияние на точное восприятие материала на слух и общее развитие ребенка. Ученик, которому родители не уделяют достаточно внимания, различает материал хуже, чем его товарищ из класса, с которым родители занимаются. Сложность речевого материала тоже оказывает влияние на различение. Учащиеся лучше дифференцируют предложения, состоящие из 3—4 слов, чем предложения из 6—7 слов. Таким образом, у слабослышащих учащихся формируются слуховые представления по большей части предъявляемого для различения на слух материала. В некоторой части материала они допускают замены, а некоторую часть вообще не различают, В ходе работы по развитию слухового восприятия учитель может встретиться с перечисленными выше особенностями формирования слуховых представлений. Поэтому ему прежде всего важно правильно определить, чем они вызваны: состоянием слуха, уровнем развития речи, индивидуальными особенностями или другими обстоятельствами — и уже, исходя из этого, правильно определять пути дальнейшей работы, § 3. ХАРАКТЕР ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Формирование слуховых представлений — длительный процесс, который осуществляется поэтапно в ходе обучения. Для того чтобы этот процесс успешно проходил, учителю необходимо знать его характер, который выражается в наличии определенных фаз в развитии речевого слуха. Нулевая фаза характеризуется соотсутствием каких бы то ни было слуховых представлений. Этой фазе, соответствуют пропуски слов в предложениях и целых предложений. Для первой фазы характерно наличие у детей реакции на слово, фразу, появление недифференцированного слухового образа, фрагментарного представления о слове, фразе. Данной фазе соответствуют замены случайного характера.  Вторая фаза характеризуется генерализованностью слухового образа слова, фразы, т. е. недостаточно точной дифференциацией слова, фразы, и наличием общих существенных признаков. В заменяющем материале и предъявляемом (соответствие количества слов, ритмического рисунка в предложениях, места ударения, ударного гласного в словах и т. д.). Второй фазе соответствуют обоснованные замены. Третья фаза — адекватные слуховые представления, т. е. точная дифференциация слов, фраз, которые полностью соответствуют предъявляемому речевому материалу. Следует отметить, что фазовый характер формирования слуховых представлений у слабослышащих существует и до проведения целенаправленных упражнений по развитию слуховых Образов. В результате упражнений происходит значительный сдвиг в формировании слуховых представлений во всех фазах, увеличивается число адекватных слуховых представлений в третьей и во второй фазах, уменьшается число недифференцированных слуховых представлений в первой фазе и т. п. Для того чтобы управлять процессом формирования слуховых представлений, учителю необходимо знать, что возникновение слуховых образов происходит с различной скоростью и точностью, о чем свидетельствует последовательный переход слуховых представлений из фазы в фазу и скачкообразный переход через 1 —2 фазы. Примером последовательного перехода могут служить переходы из второй фазы в третью. Это значит, что у учащихся уже имеются определенные слуховыe образы, но они неточны. Уточнение происходит в ходе упражнений. Так, слово Марина может сначала восприниматься как «машина», а в результате проведения специальных упражнении данному слову будет соответствовать адекватное различение. Иногда наблюдаются последовательные переходы из первой фазы во  вторую. Например, слово сыр сначала некоторыми учащимися  может восприниматься как «парта», а в результате проведения упражнений как «жир», т. е. заменяемое слово приблизилось  по звуковому составу к предъявляемому. Примером скачкообразного перехода может служить наиболее часто встречающийся переход из нулевой фазы сразу в третью. Например, слова кофе, стул и др. учащиеся могут совсем не различать, а в результате проведения упражнений будут различать адекватно. Реже наблюдаются скачкообразные переходы из нулевой фазы во вторую и из первой фазы в третью, т. е. от полного отсутствия какого-либо слухового образа до неточного формирования слухового представления или от бессмыслицы к точному слуховому .образу. Например, слово шкаф до упражнений частью учащихся совсем не воспринималось, а в результате проведения упражнений стало восприниматься как «штаб» (переход из нулевой фазы во вторую); слово мел до упражнений воспринималось как бессмысленное слогосочетание «лент», а после проведения упражнений стало различаться адекватно предъявляемому слову (переход из первой фазы в третью). Не у всех учащихся сразу образуются адекватные слуховые представления. Зависит это от состояния слуховой функции, уровня развития речи, индивидуальных особенностей детей. Чем лучше слух или речь, при прочих равных условиях, тем. выше точность и скорость формирования слуховых представлений. У учащихся одной и той же группы, имеющих различное речевое развитие,, по-разному осуществляются межфазовые переходы: более высокий уровень речевого развития способствует более быстрым межфазовым переходам. Наряду с переходом из низших фаз в высшие у части учащихся наблюдается переход из высших фаз в низшие. Причем этот переход происходит из первой и второй фазы в нулевую, т. е. в некоторой части речевого материала, которую учащиеся нечетко воспринимали до упражнений, у них не сформировались слуховые представления. Так, слова липа, кораблик воспринимались до упражнений как «суп», «коробки», а затем совсем никак не воспринимались. Для тех учащихся, у которых наблюдается переход из высших фаз в низшие, как правило, характерно глубокое недоразвитие речи, плохое овладение ею в процессе обучения, неудовлетворительное усвоение программного материала и некоторые индивидуальные особенности (отсутствие усидчивости, рассеянное внимание и т. д.). В результате целенаправленных упражнений по формированию слуховых представлений возникает стабильность, сохранность этих представлений на какой-либо из фаз. Стабильность слуховых представлений находится в тесной зависимости от степени снижения слуха; чем ниже слух учащихся, тем меньше стабильных адекватных слуховых представлений, и, наоборот, чем выше слух, тем больше стабильных адекватных слуховых представлений. Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие выводы: упражнения, направленные на формирование слуховых представлений, повышают различительную слуховую способность слабослышащих учащихся с неодинаковой степенью снижения слуха, что свидетельствует об их потенциальных возможностях в области развития слухового восприятия; формирование слуховых представлений зависит от состояния слуха, уровня развития речи и индивидуальных особенностей учащихся, поэтому при подборе речевого материала для занятий необходимо руководствоваться состоянием слуха, уровнем развития речи и индивидуальными особенностями учащихся, что даст возможность, осуществлять дифференцированный подход в процессе работы по развитию речевого слуха; в процессе формирования слуховых представлений у учащихся могут наблюдаться как улучшение, так и ухудшение в различении на слух материала, а также отсутствие каких-либо положительных результатов. Несмотря на подобные факты, необходимо продолжать начатую работу по развитию речевого слуха, так как потенциальные возможности существуют у всех слабослышащих учащихся. Одновременно следует искать оптимальные пути формирования слуховых представлений; помня о фазовом характере формирования слуховых представлений, учитель должен сосредоточить внимание на контрольных работах промежуточного и итогового характера, которые дайн- возможность определить состояние, продвижение или отставшие в области развития слухового восприятия и согласно этому Наметить дальнейшие пути формирования слуховых представлений. Вопросы и задания 1. Назовите основные проблемы в ходе формирования слуховых представлений. 2. Каковы условия формирования слуховых представлений? 3. Перечислите особенности формирования слуховых представлений. 4. Охарактеризуйте фазы, наблюдаемые при формировании слуховых представлений, и соотнесите их с ошибками слухового восприятия, которые встречаются у слабослышащих школьников. 5. О чем свидетельствуют межфазовые переходы при формировании слуховых представлений и какое значение это имеет для практической работы? 6. Оцените значение теоретических положений, изложенных в главе, для практической работы в школах. Литература Багрова И. Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением.— Дефектология, 1973, № 6. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977. Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960.   . Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. Зотов А. И. Фазовая динамика формирования и сохранения представлений у нормальных и аномальных школьников.— Герценовские чтения: Краткое содержание докладов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1967. Литвак А. Г. Характер и динамика формирования представлений у слепых младших школьников.— Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 344. Л., 1968. Назарова Л. П. Дифференциация ударения на слух учащихся 1— 2 классов школы слабослышащих II отделения.— В кн.: Совершенствование обучения языку глухих и слабослышащих. Л., .1975. Назарова Л. П. Восприятие звукослоговой и ритмической структуры слова учащимися I классов школы слабослышащих II отделения: В кн.: Обучение глухих и слабослышащих по новым программам. Л., 1976. Назарова Л. П. Фазовая динамика формирования слуховых представлений слов у учащихся 1—2 классов школы слабослышащих II отделения: В кн.: Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих. Л., 1974. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. Подмарева Н. Л. Сравнительная разборчивость элементов речи при слуховом и зрительном восприятии.— Дефектология, 1974, № 3. Р а у Ф. Ф. Устная речь глухих. М, 1973. Чистович Л. А. и др. Речь, артикуляция и восприятие. М.—Л., 1965. Чистович Л. А. и др. Физиология речи: Восприятие речи человеком. Л., 1976. Глава III. ОРГАНИЗАЦИЯ СЛУХОВОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ § 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ СЛУХОВОЙ РАБОТЫ Человек и окружающая среда находятся в постоянном взаимодействии. Это взаимодействие осуществляется с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, кожного, вкусового, обонятельного, двигательного. Слуховой анализатор в ряду других анализаторов имеет одно п | первостепенных значений. И. М. Сеченов считал, что у большинства людей, вследствие условий воспитания их чувств, слуховые ощущения несравненно сильнее зрительных. С помощью слуха познаются многообразные звуки окружающей среды. Но основное назначение слуха — это восприятие речи. Полноценный слух — фактор формирования речи, благодаря чему происходит развитие абстрактно-логического мышления, общее и психическое развитие человека. Нарушение слуха ведет к расстройству общего и речевого развития, к отклонениям в психическом развитии ребенка и др. Чем значительнее нарушение слуха, тем меньшую роль он выполняет в жизни человека. Это можно проследить при сравнении учащихся в пределах даже одной категории. У слабослышащих учащихся в зависимости от степени снижения слуха изменяется уровень различения речи. Например, у учащихся с III степенью по сравнению с учащимися I степени уменьшается расстояние при восприятии шепотной речи от 2 м ми полного отсутствия восприятия у уха, голоса от 6 до 5 м, гласных от 5 до 1,4 м; снижается процент различения согласных от 92 до 46%, слов от 97 до 73% соответственно. Даже в пределах одной степени снижения слуха в зависимости от уровня развития речи (согласно чему дети распределяются между 1-м и 2-м отделениями), обнаруживаются существенные pазличия. Например, у слабослышащих учащихся со II степенью, но обучающихся в различных отделениях школы (1-е и 2-е отделения) отмечается уменьшение расстояния при восприятии шепотной речи от 1 м до полного отсутствия восприятия у уха, голоса от 6 до 3,8 м; гласных от 4 до 1,3 м; снижается процент различения согласных от 78 до 59%, слов от 91 до 77% соответственно. По даже небольшие остатки слуха имеют важное значение для восприятия звуков окружающей среды — громких криков, шума проезжающей машины; для восприятия элементов речи — отдельных гласных, некоторых согласных; для восприятия звукослоговой й ритмической структуры слова, количества слогов в слове, ударения. Н..М. Лаговский считал, что способность слышать, даже и частичная, значительно облегчает постановку звуков, содействует благозвучности и ясности речи. У слабослышащих детей слух сохранен в большей степени, чем у глухих, поэтому для них он играет более существенную роль при восприятии речи. И. хотя у них отмечаются нарушения произношения и снижение общего уровня развития речи, однако, как отмечала Р. М. Боскис, слабослышащие дети могут самостоятельно, на основе своего слуха, овладеть речью. Педагогический процесс, направленный на использование и развитие слуха слабослышащих, способствует улучшению слухового восприятия, произношения, развитию речи. Эти возможности возрастают, благодаря использованию звукоусиливающей аппаратуры. Поэтому перед школой слабослышащих, стоит задача максимального развития слухового восприятия у детей с целью расширения и укрепления слухо-зрительной основы восприятия устной речи, наиболее полного включения слуха в формирование произносительной стороны речи, активного использования слуха в учебно-воспитательном процессе и создания на этой базе предпосылок для успешной реабилитации слабослышащих в среде нормально слышащих людей. Развитие слухового восприятия слабослышащих осуществляется с целью максимального использования слуха при усвоении школьных знаний и в процессе речевого общения во внеучебное время, формирования и коррекции звукопроизиошения и таких сторон речи, как выразительность, интонация, ритм, темп, а также развития слухового самоконтроля за собственной речью. Цели и задачи слуховой работы позволяют определить виды используемых упражнений, речевой материал, время, отведенное на изучение данного материала, методы и формы работы по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся. § 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ Существует несколько форм организации работы по развитию слухового восприятия: общеобразовательные уроки с использованием звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальные и фронтальные занятия, внеклассные мероприятия. На индивидуальные и фронтальные занятия учебным планом отводятся специальные часы. На общеобразовательных уроках с использованием звукоусиливающей аппаратуры развитие слухового восприятия осуществляется непосредственно в ходе усвоения программного материала по предмету, а во внеклассное время — при проведении мероприятия. Каждая форма работы имеет свои цели и содержание. Сочетание различных форм работы по развитию слухового восприятия дает наибольший эффект. На общеобразовательных уроках развитие слухового восприятия осуществляется в течение всех лет обучения в школе и вменяется в обязанности всех учителей, ведущих уроки в начальных, средних и старших классах. Постановлением Совета Министров СССР о мерах дальнейшего улучшения обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития предусматривается в области развития слуховой функции развертывание интенсивной работы по развитию слухового восприятия по формированию произносительных навыков у глухих и слабослышащих детей в дошкольных и школьных учреждениях. С этой целью в I—V классы школы слабослышащих введены ежедневные индивидуальные занятия с учащимися. Индивидуальные занятия в школах слабослышащих проводились и ранее. Основным назначением этих занятий являлось формирование произносительных навыков с опорой на комбинированное слухо-зрительное восприятие. При этом предусматривалось обязательное использование звукоусиливающей аппаратуры. Индивидуальные занятия как форма работы по развитию слухового восприятия введены в школы слабослышащих с сентября 1976 г. На них отводится 18 часов в неделю на класс (с I по V классы включительно), независимо от количества учащихся. Для большей эффективности рекомендуется проводить занятия по 2ff минут 3 раза в неделю с каждым учеником. Причем первые 10 минут отводятся для формирования произносительных навыков, а вторые 10 минут — для развития слухового восприятия. Исключением является I класс, где в течение первой четверти проводятся занятия только по формированию произношения. Ежедневные занятия по формированию произносительных навыков способствуют постановке звуков и отработке их произношения в тех словах, с которыми дети активно знакомятся на уроках. Эта работа должна осуществляться с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Одновременно будет формироваться и слуховое внимание учащихся, умение прислушиваться к звукам речи. Сочетание работы по развитию слухового восприятия и формированию устной речи на индивидуальных занятиях диктуется практической целесообразностью. Взаимосвязь между анализаторами (слуховым и речедвигательным) содействует более быстрому усвоению полученных умений, актуализации этих умений, постепенному переходу умений в навыки, Индивидуальные занятия проводят специалисты, окончившие дефектологический факультет, которые по штатному расписанию называются учителями-дефектологами. Наряду с ними учитель класса тоже проводит индивидуальные занятия, для чего к нему прикрепляется несколько учащихся класса. Благодаря этому осуществляется преемственность между развитием слухового восприятия и формированием устной речи в учебном процессе. Для более четкой организации работы необходимо расписание занятий составлять таким образом, чтобы индивидуальные занятия в начальных классах заканчивались к 16 часам. В случае необходимости разрешается на индивидуальные занятия брать учащихся с некоторых уроков: например, с уроков слуховой работы, техники речи. Нельзя освобождать учащихся от уроков русского языка, математики, чтения, физкультуры, труда. Следующей формой организации работы по развитию слухового восприятия у детей со сниженной слуховой функцией являются фронтальные занятия. Опираясь на классификацию уроков Б. П. Есипова по основной дидактической цели урока и месту его в системе других уроков, можно выделить - для работы по развитию слухового восприятия следующие типы фронтальных занятий: 1. Комбинированное, или смешанное, занятие. На этом занятии сообщение нового материала сочетается с его закреплением и повторением пройденного материала. На таком занятии учащиеся впервые знакомятся с новыми звуками (неречевыми и речевыми), учатся, опираясь на ранее приобретенные умения, распознавать эти звуки в быту, например занятие по теме «Различение фраз-поручений: «Возьми», «Попроси», воспроизведение их в речи и выполнение». 2. Занятие по формированию и закреплению умений и навыков. Основную часть данного занятия занимают упражнения в определении источника звучания, характера речевого материала и т. д., например занятия по темам: «Определение источника звука», «Определение направления звучания», «Восприятие звукослоговой и ритмической структуры слова» и др. 3. Контрольное или проверочное занятие. Как правило, такое занятие проводится в начале и в конце учебного года, а также после каждой пройденной темы. Каждое занятие имеет свои цели. Они могут быть образовательными, воспитательными, коррекционными. К образовательным целям относятся такие, как овладение умением различать на слух фразы и умением вести диалог на слух, восприятие на слух небольших текстов и т. д. К воспитательным целям — формирование убеждений, что учащиеся со сниженным слухом имеют все возможности для полноценного участия в жизни, труде своей страны; воспитание правильного отношения к своему недостатку. К коррекционным — овладение умением пользоваться теми остатками слуха, которые у них есть, а также умением правильно использовать сниженный слух в учебном процессе, быту; исправление произношения и ошибок в речи. Фронтальные занятия по развитию слухового восприятия учитель класса проводит с учащимися I и II классов (по одному часу в педелю), а инструктор слуховой работы —с учащимися I - III классов (по одному часу в неделю). Закрепление выработанных на занятиях по развитию слухового восприятия умений осуществляется во внеклассное время. Целесообразно для этих занятий приучить слабослышащих детей пользоваться звукоусиливающей аппаратурой индивидуального пользования. Для того чтобы учащиеся активно пользовались своим слухом во внеклассное время, необходимо продумать комплекс мероприятий, направленных на выработку умения, пользоваться слухом в быту. К числу внеклассных мероприятий относятся такие, как участие в художественной самодеятельности школы, в кружках (танцевальном, хоровой декламации, драматическом), в оркестре, прослушивание радиопередач, просмотр телепередач, кинофильмов с титрами, посещение драматических театров1. Слабослышащие дети с большим интересом участвуют во внеклассных мероприятиях. Поэтому эти мероприятия необходимо сделать целенаправленными и интересными. Однако надо помнить, что любое внеклассное мероприятие должно преследовать цели развития слухового восприятия учащихся. § 3. ТРЕБОВАНИЯ К ЗАНЯТИЯМ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ К урокам в школе слабослышащих предъявляются как общепедагогические, так и специфические требования. Остановимся из специфических требованиях. Учет   состояния   слуха   слабослышащих учащихся Гак как состояние слуха у учащихся даже в пределах одной I истории неодинаково, то и возможности восприятия у них различны. Поэтому при пользовании звукоусиливающей аппаратурой учитель должен хорошо знать состояние слуха каждого ученика и в соответствии с уровнем снижения слуха регулировать громкость звуков. В начале занятий по развитию слухового восприятия регулировку громкости звучания речи должен осуществлять сам учитель. Экспериментальные исследования В. П. Тимохина показали, что первоначально учителю целесообразно ставить  регулятор громкости так, чтобы интенсивность звучания на телефонах превышала порог восприятия ученика на 30 дБ. 1 В ряде кинотеатров и театров многих городов есть специально оборудование звукоусиливающей аппаратурой места для людей с ослабленным слухом. По мере выработки слухового внимания, появления опыта прислушивания 'к звукам речи необходимо снижать интенсивность звучания речи путем уменьшения силы звука на регуляторах громкости, ориентируясь на минимальный порог слышимости. Постепенно операцию регулировки силы звука учащиеся будут выполнять самостоятельно. При пренебрежении этими правилами у учащихся может возникнуть негативное отношение к звукоусиливающей аппаратуре. Поводом для этого могут служить и другие причины: ухудшение общего состояния ребенка, обострение хронических заболеваний, повышенная чувствительность к звукам в связи с различными формами поражения слуха, общее утомление, настроение и т. д. Поэтому учитель должен знать не только данные аудиометрического и речевого исследования, но и характер патологического процесса в ухе, физическое состояние ребенка, его настроение и др. Примером может служить явление ФУНГа (феномен ускоренного нарастания громкости). Например, увеличение интенсивности звука выше порога ощущения на 10 дБ будет восприниматься с громкостью, равной не 10 дБ, а, возможно, 20—25 и больше. При дальнейшем увеличении интенсивности звука - громкость звука для испытуемого будет нарастать еще больше. Так, порог слухового восприятия на частоте 500 гЦ равен 90 дБ, увеличение интенсивности звука на 20 дБ приведет к увеличению восприятия громкости не в 110 дБ, а гораздо больше, т. е. звук ухом испытуемого воспринимается громче, чем истинная интенсивность подаваемого звука. Зная о том, что у ученика в классе отмечается поражение слуха звуковоспринимающего характера, учитель должен выяснить, не наблюдается ли у этого ученика явления ФУНГа. В том случае, если явление ФУНГа имеется, учителю необходимо осуществлять индивидуальный подход при работе со звукоусиливающей аппаратурой: помочь этому ребенку определить оптимальное усиление интенсивности звука, в течение занятия постоянно следить за громкостью своей речи и речи ученика, в некоторых случаях отключать аппаратуру данного ученика, наблюдать за его общим физическим состоянием и т. д. Используя звукоусиливающую аппаратуру в работе с детьми, имеющими недостатки слуха, учитель должен хорошо знать основные показатели функционального состояния слухового аппарата. У слабослышащих детей, так же как и у слышащих, порог неприятного ощущения находится в пределах 110—120 дБ. Поэтому любое усиление звука за пределами установленного порога ощущения должно строго контролироваться, чтобы у учащихся не возникло болевого ощущения и, как следствие этого, притупление слуховой чувствительности, негативного отношения к использованию звукоусиливающей аппаратуры и т. д. Несмотря на то что порог неприятного ощущения у людей с нормальным слухом и у слабослышащих людей находится Примерно в одних и тех же пределах, область слухового восприятия слабослышащих значительно снижена. У слышащих людей областьть слухового восприятия равна 110—120 дБ, у слабослышащим   -30—50 дБ. Резкое ограничение динамического диапазона    основное препятствие для восприятия речи. У учащихся с пониженным слухом слуховые пороги находятся близко к порогам дискомфорта. Исследования показали, что v одних слабослышащих болевое ощущение возникает при небольшом надпороговом усилении звука, у других оно отсутствует даже при максимальном усилении. Причем пороги дискомфорта изменялись под воздействием слуховой тренировки в большей или меньшей степени. Подобные результаты отмечены как ври тональной, так и при речевой аудиометрии. Зная состояние слуха учащихся, учитывая индивидуальные особенности их слуховой функции, характер  патологического процесса в ухе, учитель должен строить свою работу так, чтобы привести в активное состояние потенциальные возможности слухового анализатора слабослышащих детей. Дозировка слуховой нагрузки Для правильной, организации работы по развитию слухового восприятия учитель должен соблюдать дозировку звуковой нагрузки на слух каждого учащегося. Для этого ему необходимо точно определить объем материала, предъявляемый для различения. В начале работы по дифференциации неречевых звучаний можно использовать два-три звука (барабан, дудка, гармоника). По мере усвоения материала добавляются новые звуки (бубен, металлофон и др.). Точно так же при работе над дифференциацией речи сначала предлагаются предложения из двух-трех слов, и затем постепенно объем слов увеличивается до шести-семи и в последующем можно перейти к восприятию небольших текстов. Для правильной дозировки звуковой нагрузки учитель должен сначала определить силу звуковой нагрузки, о чем мы говорили выше, изучить возможности слухового анализатора учащегося, т. е. какое усиление необходимо при данной степени сохранности слуха. Поэтому ему необходимо уметь читать аудиограммы и делать по ним педагогические выводы. По аудиометрическим манным тональной аудиограммы можно с известной точностью определить речевую аудиограмму. Отсюда можно прогнозировать подбор речевого материала для упражнений. Анализируя аудиограмму, учитель должен определить, на каком расстоянии данный ребенок воспринимает речь разговорной громкости. За основу можно взять исследования В. П. Тимохина, где он отмечал, что ребенок при снижении слуха в речевом диапазоне до 50 дБ воспринимает речь разговорной громкости на рас-I и мании 1 м от уха, при снижении слуха до 60 дБ — на расстоянии около 60 см, при снижении слуха до 70 дБ — на расстоянии - - [о 25 см от уха, при потере слуха до 80 дБ —у самой ушной раковины, при потере слуха до 90 дБ речь разговорной громкости совсем не воспринимается. Определив необходимое расстояние, учитель начинает проводить на индивидуальных занятиях тренировочные упражнения без звукоусиливающей аппаратуры, постепенно увеличивая это расстояние. При определении дозировки звуковой нагрузки необходимо также решить вопрос продолжительности использования звукоусиливающей аппаратуры. До недавнего времени эта продолжительность на уроках ограничивалась 20—25 мин, включая вопросы, объяснение учителя, ответы учащихся и т. д. Современные данные, собранные сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии, свидетельствуют о том, что использование звукоусиливающей аппаратуры целесообразно в течение всего урока и не приносит ущерба неполноценному слуховому анализатору. Подсчет времени использования звукоусиливающей аппаратуры на фронтальном занятии показал, что, как правило, опора на слухо-зрительное и слуховое восприятие осуществляется в течение 35—40. мин. Остальное время отводится организационным моментам (подготовка к занятию, регулировка громкости и т. д.), физкультминутке. В тех случаях, когда не учитываются такие условия, как правильное использование звукоусиливающей аппаратуры, состояние слуха, объем звуковой нагрузки и др., у слабослышащих учащихся может возникнуть утомление. Под утомлением понимается как снижение работоспособности самого слухового анализатора, так и всего организма в целом, возникшее в результате перегрузки слухового анализатора. Л. В. Нейман дополнил признаки появления утомления, ранее установленные Н. М. Лаговским. К признакам утомления он относит частую зевоту, снижение внимания, отказ от продолжения занятий, рассеянность, беспокойство, стремление снизить громкость звука, отказ от работы с аппаратурой. Утомление не следует путать с адаптацией, когда под влиянием воздействия звука на слуховой анализатор происходит функциональное изменение слухового анализатора в виде повышения или понижения слуховой чувствительности. Отличие адаптации от утомления заключается в том, что при адаптации восстановление слуховой чувствительности после прекращения воздействия слухового раздражителя происходит достаточно  быстро. Скорость восстановления слуховой чувствительности зависит от величины интенсивности звука, частотной характеристики звукового раздражителя и длительности воздействия звука. По сравнению с адаптацией исчезновение признаков утомления происходит гораздо медленнее, в течение нескольких часов. Длительные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стойкое переутомление, для ликвидации которого потребуется несколько дней. Таким образом, учителю при дозировке звуковой нагрузки необходимо правильно определять объем материала, обеспечивая его закрепление и повторение, силу звуковой нагрузки на слуховой анализатор, продолжительность использования звукоусиливающей аппаратуры. Использование звукоусиливающей аппаратуры В школе слабослышащих в учебном процессе используется звукоусиливающая аппаратура различного назначения. Все классы оборудуются аппаратурой коллективного пользования; на индивидуальных занятиях используется аппаратура стационарного назначения, индивидуальная и визуальная аппаратура; в слуховом кабинете, помимо вышеназванных видов аппаратуры, имеется диагностическая аппаратура (тональный и речевой аудиометры). Поэтому учитель, должен уметь работать с любой аппаратурой, используемой в школе, правильно определять место и назначение аппаратуры в учебном процессе и во внеклассное время. К работе со звукоусиливающей аппаратурой предъявляется ряд требований. Прежде чем приступить к работе со звукоусиливающей аппаратурой, нужно познакомить учащихся с правилами пользования аппаратурой. В слуховом кабинете и в классе каждое рабочее место оборудуется телефонами, регуляторами громкости, обратными микрофонами. Следует учить учащихся правильно надевать телефоны, т. е. так, чтобы центральная часть телефонов находилась против слухового прохода. Телефоны должны, плотно прилегать к ушным раковинам, для этого желательно, чтобы телефоны были в амбушюрах, резиновых прокладках, которые уменьшают поступление извне посторонних шумов и снижают вибрацию. В том случае, если телефоны не плотно прилегают к ушным раковинам или близко находятся у обратных микрофонов, возникает пронзительный свист. Это явление носит название обратной акустической связи или микрофонного эффекта. Телефоны учащихся должны быть снабжены регуляторами громкости на каждое ухо в отдельности. Исследования ряда ученых, в частности В. П. Тимохина, показали, что такая регулировка громкости дает значительный эффект в работе. Бинауральное восприятие позволяет, различать речевой материал на 19—23% лучше, чем при общей, одинаковой регулировке громкости на оба уха, т. е. при моноауральном восприятии. Е. П. Кузьмичева предлагает следующую методику оптимального режима усиления на звукоусиливающей аппаратуре, пользуясь которой любой учитель класса может определить режим усиления Для каждого учащегося. Определение оптимального режима усиления следует начать с хуже слышащего уха. Для различения предлагается группа слов, не вызывающих трудности по своему звуковому составу и соответствующих уровню речевого развития учащихся, типа чай, рыба, бумага: Материал сначала предъявляется слухо-зрительно, а затем на слух. Порядок слов меняется. Настройка начинается с минимального усиления. Усиление продолжается до тех пор, пока ученик воспримет правильно все предъявляемые слова. Это и будет оптимальным режимом усиления для данного уха. Аналогичная методика установления режима усиления используется и для лучше слышащего уха. Затем учитель устанавливает на каждое ухо ребенка тот режим усиления, который определил в ходе исследования, и вновь предлагает .различить группу слов. Вполне-вероятно, что придется снизить режим усиления на одну - две единицы на каждое ухо по требованию ученика, так как при бинауральном восприятии речевого материала повышается уровень различения. Режим усиления может меняться (уменьшаться, увеличиваться) вследствие различных причин: обострения слухового восприятия, утомления и т.д. Данная методика предназначена для глухих учащихся.- Для слабослышащих учащихся, ввиду большей сохранности их слуха, целесообразно исключить слухо- зрительное восприятие материала. К нему следует обращаться в том случае, если учащиеся не могут различить слова после их двукратного повторения. В остальном методику оптимального режима усиления можно использовать без изменений. Использование звукоусиливающей аппаратуры предъявляет особые требования к речи учителя и учащегося. Речь учителя должна быть образцом для учащихся, т. е. быть спокойной, эмоциональной, выразительной, иметь постоянную громкость. Всякое повышение голоса, крики, хлопки, удары по столу могут вызвать болевые ощущения, предубеждения против использования аппаратуры. Исследования В. П. Тимохина показали, что чрезмерное усиление голоса влечет за собой появление акустических помех, так как с повышением интенсивности звуков возрастает их частота. Это затрудняет восприятие речи. Кроме того, применение громких голосовых упражнений ведет к чрезмерному напряжению артикуляционного аппарата, что способствует образованию фистульного голоса. Отсюда наилучшие условия для восприятия речи для слышащих складываются при усилении интенсивности речи говорящего от- 20 до 60 дБ. В последующем разборчивость речи падает. У учащихся с нарушением слуха достигается наивысшая (45%) разборчивость речи при ее интенсивности в 60 дБ. Дальнейшее усиление интенсивности речи ведет к снижению уровня разборчивости. На уровень восприятия речи оказывает также влияние расстояние, на которое удаляется учитель от микрофона. Большинство специалистов-акустиков и радиоинженеров оптимальными условиями для дифференциации речи считают расстояния от микрофона до рта говорящего 30—40 см. Однако, как показали исследования В. П. Тимохина, для детей, имеющих нарушение слуха, это условие непригодно. В зависимости от удаления от микрофона изменяется громкость звука. Увеличение расстояния от микрофона в два раза требует усиления голоса говорящего, в результате чего громкость речи увеличивается, с уменьшением расстояния интенсивность звука падает. В то же время усиление голоса учителя не улучшает качества восприятия речи, а ухудшает его. Это объясняется тем, что при усилении голоса возрастает разница в звучании между гласными и согласными звуками, увеличивается частота звучания гласных звуков, возрастают дополнительные акустические помехи, увеличиваются искажения, вносимые звукоусиливающей аппаратурой. Поэтому на фронтальных занятиях нужно микрофон держать на расстоянии 3—4 см от рта говорящего и усиление речи не должно превышать 60 дБ. Причем микрофон нужно держать так, чтобы в него не попадала струя воздуха, так как это создает дополнительные помехи. На индивидуальных занятиях можно использовать прием удаления микрофона от рта говорящего. Удаление от микрофона влечет за собой снижение интенсивности звучания, что заставит учащихся полнее использовать имеющиеся потенциальные возможности. Этот прием работы целесообразно использовать тогда, когда у учащихся сложится определенный опыт различения речевого материала с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Степень удаления говорящего от микрофона необходимо фиксировать в планах занятий. При работе со звукоусиливающей аппаратурой следует помнить следующие правила: включать аппаратуру в сеть только при выключении тумблера питания усилителя; замену предохранителя в усилителе производить при обязательном отключении вилки из розетки электросети; проверку комплекта аппаратуры проводить за 2—3 мин до начала ее использования в учебных целях, для чего: включить вилку в розетку электросети; установить тумблер питания на усилителе в положение ВКЛ; проверить работу микрофона учителя; установить регулятором громкость необходимого уровня звукового сигнала в телефонах учащихся; проверить работу микрофонов учащихся; после окончания работы выключить тумблер питания и выключить вилку из розетки электросети. Применение звукоусиливающей аппаратуры расширяет возможности восприятия речи на слух. Звуки, ранее недоступные слуху детей, при использовании звукоусиливающей аппаратуры становятся различимыми. Важным является правильный подбор аппаратуры, особенно для индивидуальных занятий. В этом отношении большой интерес представляет исследование ЕГП: Кузьмичевой. Несмотря на то что исследование проведено на контингенте школы глухих, выводы, сделанные ученым, актуальны и в работе со слабослышащими. Она считала, что работу по развитию слухового восприятия, на индивидуальных занятиях, следует начинать со стационарной аппаратуры, так как именно этот вид аппаратуры дает наибольший эффект в индивидуальной работе с детьми. Звукоусиливающую аппаратуру индивидуального пользования нужно вводить в работу осторожно, так как она существенно отличается от аппаратуры коллективного пользования. Возможность использования индивидуальной аппаратуры не находится в зависимости от состояния слуха. По тональной аудиограмме не всегда можно определить оптимальный тип аппарата для данного ученика. Подбор аппарата зависит от ряда факторов: состояния слуха ученика, от умений и навыков, которые приобрел ученик в работе с аппаратурой, привычки работы с данным типом аппарата, его технической характеристики и др. Поэтому подбор осуществляется в результате нескольких проб с аппаратами различного назначения. Вместе с тем в ходе обучения необходима смена одного вида аппаратуры на другой, т. е. наряду со стационарной аппаратурой следует использовать и индивидуальную аппаратуру. Именно индивидуальная аппаратура ввиду небольших габаритов способствует наиболее успешной адаптации слабослышащих в среде слышащих. Е. П. Кузьмичева отмечает, что наиболее эффективным - является параллельное использование аппаратуры различного назначения в работе по развитию слухового восприятия. Программой по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих рекомендуется переходить к индивидуальной аппаратуре со второго полугодия первого года обучения, т. е. уже в I классе. К этому времени у учащихся уже имеется определенный опыт восприятия речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, стационарного назначения, а также опыт обращения с этой аппаратурой. Введение аппаратуры индивидуального пользования в работу по развитию слухового восприятия в школе слабослышащих происходит почти параллельно с использованием аппаратуры стационарного назначения. Вначале большую часть времени следует отвести для восприятия материала с помощью аппаратуры стационарного назначения. Постепенно долю восприятия речевого материала с индивидуальной аппаратурой следует увеличивать и довести до равномерного распределения времени между той и другой аппаратурой. В ходе работы с аппаратурой необходимо выработать у учащихся желание и умение пользоваться ею постоянно. Таким образом, к использованию звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательных уроках и специальных занятиях предъявляется ряд требований, выполнение которых способствует эффективной работе по развитию слухового восприятия. Восприятие  материала  на  слух без  звукоусиливающей  аппаратуры Одним из специфических требований, предъявляемых к индивидуальным занятиям, является восприятие материала на слух без звукоусиливающей аппаратуры. Как показали исследования В. И. Бельтюкова и И. Г. Багровой, снятие слухового самоконтроля при коррекции звуков речи влекло за собой восстановление прежних дефектов произношения, а включение аппаратуры помогало устранению этих дефектов. Поэтому особое значение приобретает работа без звукоусиливающей аппаратуры, так как следует учить учащихся пользоваться своим сниженным слухом. Таким упражнениям нужно отводить 1—2 минуты на индивидуальном занятии. Работа без аппаратуры способствует приобщению имеющихся у учащихся слуховых способностей к восприятию речи. При этом важно сформировать у учащихся представление о естественной речи окружающих, так как всякая звукоусиливающая аппаратура вносит определенный процент искажения звука. Рекомендуется вводить упражнения без звукоусиливающей аппаратуры в первую и вторую части индивидуального занятия: при формировании произносительных навыков и при развитии слухового восприятия. При этом ставятся разные задачи: в первой части — отработка произношения без аппаратуры; во второй — тренировка различения речевого материала на слух без аппаратуры. Упражнения по развитию слухового восприятия без звукоусиливающей аппаратуры готовят учащихся к ориентации в окружающей обстановке (на улице, в шумных помещениях и т. д.), т. е. там, где использование современных индивидуальных звукоусиливающих аппаратов не всегда пригодно, так как из-за их высокой чувствительности до слуха учащихся будет доводиться избыточное количество звуков, отрицательно влияющее на слуховую функцию. В школе слабослышащих рекомендуется проводить упражнения по развитию слухового восприятия без звукоусиливающей аппаратуры на слух уже со второго полугодия первого года обучения, т. е. одновременно с введением аппаратуры индивидуального пользования. Опора на слухо-зрительное и слуховое восприятие Значение зрительного анализатора в жизнедеятельности людей с нормальным слухом общеизвестно. При нарушении слуха роль зрительного анализатора возрастает. Увеличение значимости зрительного анализатора находится в прямой зависимости от сохранности слуха. Исследованиями К. П. Каплинской доказано, что, чем хуже слух, тем выше эффективность зрительного анализатора. Так, слабослышащие дети с I степенью тугоухости речевой материал (слова, фразы, словесное и логическое ударение интонацию) воспринимали с помощью зрения хуже, чем слабослышащие дети со II степенью тугоухости, и, наоборот, слабослышащие дети с I степенью тугоухости лучше воспринимали материал на слух, чем слабослышащие дети со II степенью. Итак, по мере снижения слуха все большее влияние на восприятие речи оказывает зрительный анализатор. Это положение находит подтверждение при выявлении возможности участия зрительного анализатора в комплексном слухо-зрительном восприятии. Сравнение слухо-зрительного восприятия речевого материала со слуховым восприятием позволяет выяснить, что доля зрительного восприятия увеличивается по мере снижения слуха. У слабослышащих учащихся со II степенью тугоухости увеличивается доля зрительного восприятия в комплексном слухо-зрительном различии фраз на 7%, слов на 8,2%, звуков речи на 10,2%, логического и словесного ударения на 1,6 и 1,7% соответственно. Слухо-зрительное восприятие — это путь, который расширяет сферу общения людей с нарушенным слухом с окружающими людьми. На основе слухо-зрительного восприятия строится учебный процесс в школе слабослышащих. Исследованиями К. П. Каплинской убедительно доказано, что бисенсорное восприятие с помощью звукоусиливающей аппаратуры дает самые высокие результаты по сравнению с моносенсорным восприятием (на слух  или по чтению с губ). Совместная деятельность двух анализаторов повышает эффективность восприятия речи. Так, средний показатель восприятия речевого материала на слухо-зрительной основе равен 67,4%, с помощью слуха — 65,7%, а во чтению с губ — 35,1 % • Соотношение между слуховым восприятием и зрительным должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом, которые пользуются зрением как вспомогательным средством. Такое соотношение возможно при использовании звукоусиливающей аппаратуры и в результате приобретенных в ходе специальных упражнений определенных умений и навыков. В процессе работы по развитию слуха используется и слухо-зрительное, и слуховое восприятие. Использование того или иного вида восприятия речи зависит от формы организации работы по формированию речевого слуха. На общеобразовательных уроках (развитие речи, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школе слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Наряду со слухо-зрительным восприятием часть материала воспринимается на слух. Эти упражнения направлены на увеличение доли слуха в комплексном слухо-зрительном восприятии. Им отводится 10—15 минут урока. Как правило, на слух предъявляется материал небольшого объёма, отработанный на предыдущих уроках, например фразы,, связанные с организацией запаши, часть вопросов по картине и т. д. Примерно такое же соотношение между слухо-зрительным и слуховым восприятием соблюдается на внеклассных мероприятиях. В настоящее время все внеклассные мероприятия проводится с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного или индивидуального пользования. Воспитатель, готовясь к внеклассному мероприятию, должен для себя определить и пометить в плане, какая часть материала будет предъявляться учащимся для восприятия на слухо-зрительной основе, а какая — на слух. На фронтальном занятии слухо-зрительное и слуховое восприятия находятся почти в равном соотношении. Сначала материал занятия воспринимается детьми на слухо-зрительной основе, а затем этот же материал воспринимается только на слух. Последовательное предъявление материала для различения (начала с опорой на слухо-зрительное, а потом с опорой на слуховое восприятие обеспечивает наиболее эффективный процесс формирования слуховых представлений. Зрительный анализатор помогает удержать в памяти графический образ слова (слово написано на доске), образ предмета (демонстрация предмета), слуховой анализатор способствует удержанию в памяти слухового образа (слово произносится), его звучания (издается звук предметом). Сниженный слух учащихся требует опоры на зрительный анализатор. Слухо-зрительное восприятие выполняет подсобную роль, готовит слуховой анализатор к последующему различению звуков с опорой только на слух,- т. е. является предпосылкой для скорейшего усвоения на слуховой основе звучания слова, фразы, звука, воспроизводимого предметом. Поэтому, прежде чем предложить учащимся различать звуки барабана и дудки, нужно показать эти предметы, произнести их названия в микрофон, написать названия на доске, прослушать звуки, издаваемые этими предметами. Только после такой предварительной работы можно предложить учащимся отличить на слух звучания предметов. Переход к слуховому восприятию возможен лишь в том случае, если опора на слухо-зрительное восприятие помогла прочно усвоить дифференцировку звуков, речевого материала. Такой порядок работы обязателен при знакомстве с новым материалом. При повторении же хорошо усвоенного ранее материала можно сразу опираться на слух без предварительного восприятия материала на слухо-зрительной основе. В каждом отдельном случае необходимо поступать сообразно с результатами усвоения материала. В отличие от фронтального занятия на индивидуальном занятии основным видом восприятия речи является слуховое восприятие. В течение всего занятия весь материал для различения предъявляется на слух. В случае затруднения восприятия материал повторяется два-три раза. Если же ученик и тогда не смог различить материал, то следует перейти на слухо-зрительное восприятие. При формировании устной речи на индивидуальных занятиях восприятие материала осуществляется с опорой на комбинированное слухо-зрительное восприятие, так как задачей этой части занятия является формирование произносительной стороны речи. Таким образом, в педагогическом процессе используются различные виды восприятия речи. Конечной целью такой работы является активация слухового восприятия. Это ведет к увеличению доли слуха в комплексном слухо-зрительном восприятии речи, где зрительное восприятие, как у слышащих людей, будет выполнять подсобную роль, являться вспомогательным средством восприятия речи. Подбор речевого материала Развитие слухового восприятия в школе слабослышащих осуществляется на материале неречевых звуков и речи. Использование неречевых звуков ограничивается фронтальными занятиями и внеклассными мероприятиями. Развитие слухового восприятия при помощи речи осуществляется в ходе общеобразовательных уроков, индивидуального и фронтального занятий, внеклассных мероприятий. Подбор речевого материала определяется содержанием программы и зависит от темы и цели конкретного занятия. Важным требованием при подборе речевого материала является его соответствие речевому уровню учащихся данного класса. Нельзя подбирать такие слова, фразы с которыми дети незнакомы. Например, учащиеся I класса не смогут понять поручение: «Рассмотрите иллюстрацию на странице двести пятой», так как слова данного поручения иллюстрацию, двести пятой они не знают. Речевой материал, используемый на занятиях, должен быть также знаком детям по содержанию, т. е. он не должен требовать дополнительного объяснения. Например, нельзя учащимся I класса предлагать задание «Назови хвойные деревья», так как они не знают, какие деревья относятся к хвойным. Включать новые слова и фразы нужно постепенно. При этом следует придерживаться трех этапов, выделенных Е. П. Кузьмичевой для школы глухих, с той только разницей, что в школе слабослышащих на -эти этапы тратится меньше времени. Первый этап занимает, как правило, вторую четверть I класса, второй этап — второе полугодие I класса, к третьему этапу следует переходить с первого полугодия II класса. На первом этапе предлагается восприятие такого речевого материала, звуковой образ которого детям знаком. Этот материал дети неоднократно воспринимали с помощью звукоусиливающей аппаратуры в классе. Данный речевой материал воспринимается сначала слухо-зрительно, а потом на слух. Например: Какая сегодня погода? На улице идет дождь и т. п. На втором этапе постепенно в знакомый речевой материал вводится материал, звуковой образ которого детям незнаком. Восприятие речевого материала на этом этапе осуществляется на слух. Например, в предложение Наступила холодная осень можно ввести слово дождливая, незнакомое для учащихся. Это слово дается среди знакомых слов. Естественно, что содержание предложения поможет ребенку правильно определить смысл слова и воспринять его на слух. На третьем этапе предлагается такой речевой материал, звуковой образ которого детям незнаком. На этом этапе материал воспринимается сразу на слух. Например, после чтения текста «В магазине» можно на слух провести беседу о том, как ученик помогает маме. У учащихся к этому времени уже накопился достаточно обширный слуховой словарь, выработался навык прислушиваться к речи. Поэтому они уже готовы к такому роду работы.' Третий этап должен оставаться ведущим во все последующие годы обучения, т. е. во II—V классах, на индивидуальных занятиях. От восприятия фраз постепенно следует переходить к восприятию связных текстов, руководствуясь при этом учебной программой. При подборе речевого материала к занятию сурдопедагог должен также учитывать и связь с предметами школьного цикла. Целесообразно использовать речевой материал, пройденный на уроках русского языка, чтения, математики и др. При этом важно добиться правильного восприятия этого речевого материала па слух. Речевой материал, воспринимаемый на слух на занятиях не должен быть труден для понимания, не должен требовать от учащихся сложных логических операций (сравнение, умозаключение, выяснение причины и т. д.). Если привлекаются Картина, серия картин, задачи, примеры, то этот материал уже должен быть предварительно отработан   в классе на уроках. Вместе с тем сурдопедагог должен обязательно работать и над уточнением содержания материала, например: выяснить, что означают слова моет, моется, чем они отличаются друг от друга; задать несколько вопросов к тексту и т. д. Особое место должно быть отведено разговорной речи. Учитель должен поставить перед собой цель: развивать слуховое восприятие слабослышащих учащихся таким образом, чтобы они на основе комплексного слухо-зрительного восприятия могли бы вести paзговор в вопросо -ответной форме, выполнять поручения, воспринимать монологическую речь и т. д. Восприятие разговорной речи, часто употребляемой в пределах школы и вне школы, позволит успешнее усваивать программный материал, расширит возможности общения, будет способствовать .социальной адаптации слабослышащих в. среде слышащих. Важным является соответствие речевого материала частотному и динамическому диапазону восприятия учащихся. Если у учащихся сохраняется восприятие низких и средних частот, то именно с них нужно начинать работу по развитию слухового восприятия. Поэтому не случайно школьная программа фронтальных занятий по слуховой работе построена так, что работа по развитию слуха начинается с неречевых звуков. Среди них гораздо легче подобрать звуки, различные по интенсивности и по частотной характеристике. Учитель не может игнорировать фонетических особенностей речевого материала. По возможности принцип перехода от грубых дифференцировок к более тонким нужно соблюдать. Однако чрезмерное увлечение фонетической стороной речи может привести к созданию искусственной обстановки и использованию слов/которые не нужны и непонятны учащимся. При подборе речевого материала учитель должен знать, как будет материал восприниматься на слух учащимися, какие фонетические элементы наиболее доступны учащимся, внести соответствующие правки. При подборе речевого материала учитель должен определить для себя, какого ответа, какой реакции можно потребовать от учащегося. Как правило, учащиеся должны выполнить действие (показать, подать, выбрать, написать, нарисовать и т. д.) и оформить ответ речью. Например, учитель дает поручение на слух: «Лена, позови Вову». Лена обращается к ученику: «Вова, тебя зовет Нина Ивановна» — и затем отчитывается перед учителем: «Нина Ивановна, я позвала Вову». Таким образом, при подборе речевого материала на занятия следует учитывать перечисленные требования. Соблюдение их будет способствовать успеху в работе. Выработка слухо-произносительных обобщений Под выработкой слухо-произносительных обобщений понимается стойкое правильное произношение детьми речевого материала после неоднократного восприятия его на слух. На занятиях между учителем и учеником должна быть установлена двусторонняя связь: учитель — ученик и ученик — учитель. На внеклассных мероприятиях, общеобразовательных уроках и фронтальных занятиях в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создает условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за своей собственной речью, а также для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать необходимый материал вслед за учителем. Работу по проговариванию речевого материала на уроке целесообразно построить по следующей схеме. Вслед за учителем по очереди повторяют слово (фразу) один, другой, третий ученики, затем учитель отключает аппаратуру или использует кнопку-прерыватель, и материал проговаривается хором. Для того чтобы учащиеся лучше различали на слух предъявляемый материал; необходимо активное участие речедвигательного анализатора. Четкое проговаривание, повторение речевого материала способствуют более быстрой выработке слухо-произносительных обобщений. Так у учащихся постепенно с опорой на слуховой самоконтроль вырабатывается навык произношения и совершенствуется слуховое восприятие. В. И. Бельтюков подчеркивал, что слуховое восприятие и произношение тесно связаны. Чем хуже ученик произносит слова, тем хуже он их различает. Поэтому практика произношения слов, попутная коррекция произношения способствуют четкости слухового восприятия. Коррекция произношения Одной из основных задач школы слабослышащих является формирование фонетически правильной, внятной и выразительной речи учащихся. Основные произносительные навыки устной речи формируемся в I—III классах школы слабослышащих. Одновременно формируется и умение контролировать свое произношение. Начиная с IV классах, когда учащиеся усвоили все звуки речи, программой предусматривается дальнейшая коррекция фонетических недостатков речи учащихся и совершенствование навыков произношения. Если учащиеся все же допускают в произношении звуков речи сшибки, то они исправляются по ходу работы на общеобразовательных уроках, на индивидуальных и фронтальных занятиях и на внеклассных мероприятиях. Коррекция произношения осуществляется на слухо-зрительной и слуховой основе. На общеобразовательных уроках, фронтальных занятиях и внеклассных мероприятиях это происходит I опорой на слухо-зрительное восприятие по мере появления дефекта в речи учащихся. Ввиду того что время на исправление дефекта на этих занятиях ограничено, то используются следующие с приемы беглого исправления:  повторение учителем  правильного произношения звука (слова) в микрофон, показ правильной артикуляции, дактильного знака, словесная инструкция, графическое изображение коррегируемого звука на доске и т.д. Все приемы коррекции сопровождаются произношением учителем звука, слова, фразы в микрофон. Ученик воспринимает речь учителя с опорой на слухо-зрительное восприятие и сравнивает произношение с произношением учителя. На индивидуальных занятиях коррекция произношения сначала осуществляется на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры. Если ученик не может сам исправить дефект, то учитель помогает ему, обращаясь к слухо-зрительному восприятию. Исследованиями И. Г. Багровой доказано, что опоры даже на остаточный слух глухих при использовании звукоусиливающей аппаратуры оказывалось достаточно для коррекции звуков речи. Роль остатков слуха для исправления произношения увеличивалась при условии предварительной выработки дифференцировки между правильным и дефектным произношением. Причем слух с успехом использовался для коррекции дефекта и в том случае, когда осознание дефекта происходило не очень уверенно. У слабослышащих слух сохранен в большей мере, чем у глухих. Как показали исследования Л. В. Неймана, слабослышащие учащиеся с помощью слуха воспринимали голос разговорной громкости, гласные, согласные, отдельные слова, поэтому их слуховое восприятие можно более успешно использовать в процессе формирования и коррекции фонетической стороны речи, в работе над выразительностью речи, в ходе всего учебного процесса. В свою очередь коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи, слов. Если в произношении отмечаются дефекты и коррекция звуков еще не доведена до нормы, то данные звуки, как отмечает В. И. Бельтюков, могут не восприниматься на слух. Поэтому в обязанность учителя входит исправление произношения учащихся с опорой на слух и выработка у них умения контролировать свое произношение. Выработка   слухового   самоконтроля Эффективность работы над произношением, развитием слухового восприятия зависит от состояния слухового самоконтроля учащихся. Особое значение слуховой самоконтроль приобретает при работе над развитием речи и коррекцией произношения, а также при автоматизации звуков речи. Наблюдения за речью и произношением слабослышащих учащихся позволяют судить о недостаточно высоком уровне самоконтроля. В учебном процессе в школах широко используется контроль учителя за произношением учащихся, а выработке слухового самоконтроля уделяется мало внимания. Это создает искусственную ситуацию, когда учащиеся привыкают к восприятию речи учителя, его произношению, по не слышат и не умеют слышать дефект своей речи и речи товарищей. В связи с этим снижаются возможности использования их слуха. Поэтому учащихся необходимо учить не только прислушиваться к речи учителя, но и сверять свое произношение с произношением учителя. Самоконтроль предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов. Выработка самоконтроля —это трудоемкий процесс. И. Г.Багрова раскрывает механизм самоконтроля и пути его выработки следующим образом. Исходным моментом выработки слухового самоконтроля является усвоение учащимися поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих анализаторов. Следующим моментом выработки слухового самоконтроля является сличение эталона с собственным произношением. Но так как слух у учащихся снижен, то они на начальных этапах выработки слухового самоконтроля не в состоянии самостоятельно, определить, насколько собственное произношение расходится с образцом речи учителя. В этом им помогает учитель, отмечая положительные и отрицательные стороны их произношения. Непременным условием выработки слухового самоконтроля является тренировка в сопоставлении своего произношения с образцом. На первых этапах выработки слухового самоконтроля осуществляется опора на все сохранные анализаторы: слух, зрение, речедвигательный анализатор, на тактильно-вибрационную чувствительность. По мере укрепления слухового самоконтроля роль анализаторов постепенно уменьшается и опора переносится только на слух. Особую роль слуховой анализатор выполняет при выработке кинестетического самоконтроля. Благодаря слуховому анализатору усиливается кинестетический контроль и постепенно, I ходе упражнений, он приобретает самостоятельное значение. Одним из важных признаков выработки самоконтроля является переход от сознательного самоконтроля к подсознательному. Выработка слухового самоконтроля оказывает положительное воздействие на повышение остроты слуха. Таким образом, слуховой самоконтроль способствует повышению внятности и выразительности речи и развитию слухового восприятия слабослышащих детей. Оснащение занятий  наглядными  средствами Занятия по развитию слухового восприятия, как и любой другой урок, должны быть оснащены наглядными средствами. 1то значит, что все звуки (неречевые, речевые), предлагаемые учащимся для различения, должны наглядно связываться с темп явлениями, предметами, действиями, которые их производят. Например, для восприятия лая собаки, звонка трамвая, удара грома учащимся можно показать картинки, изображающие собаку, трамвай, грозу, или соответствующие игрушки (собака, трамвай). Средства наглядности могут носить предметный, графический и сигнальный характер. Целесообразно на занятиях сочетать различные виды наглядных средств: демонстрацию самого предмета или его изображение на картинке, письменное обозначение названия предмета (запись слова на доске), схематическое изображение слова ( ~~| — количество слогов в двусложном слове) и обязательное прослушивание звука, издаваемого предметом. Например, при работе по различению звуков дудки и барабана нужно показать учащимся эти игрушки, соотнести их с названиями, записанными на табличках, прослушать звуки, издаваемые игрушками. В тех случаях, когда невозможно представить материал в виде картинки, схемы и т. д., пользуются только письменным обозначением: запись вопросов, ответов, текста и т. д. на доске, на таблице и т. д. Применение средств наглядности на занятиях по развитию слухового восприятия помогает представить предмет, соотнести звучание с предметом, удержать в памяти круг представлений и понятий, отвечающих теме занятия. Использование разнообразных видов работы Общепедагогическое требование использования на уроках разнообразных видов работы для занятий по развитию слухового восприятия имеет существенное значение, так как помогает поднять активность учащихся, напряженно работать в течение всего занятия, избежать утомления. Для реализации этого требования могут быть использованы такие виды работы, как различение неречевых звуков, слов, фраз и небольших текстов, продолжение начатой фразы, стихотворения, текста, ответы на вопросы, отгадывание загадок, ведение диалога и др. Разнообразные виды работы должны использоваться как при различении неречевых звуков, так и при различении звуков и элементов речи. На фронтальных занятиях в первой четверти I класса развитие слухового восприятия осуществляется только при помощи неречевых звуков. Вначале используются неречевые звуки, резко противоположные по характеру звучания (барабан — дудка), затем акустически близкие (барабан — бубен), в дальнейшем определяют число звучаний барабана, длительность звучания и т. д. По мере усвоения неречевых звуков эту работу на занятии нужно сочетать с работой по развитию слуха речью. Причем целесообразно, чтобы работа над неречевыми звуками предшествовала работе над речью, т. е. готовила слуховое восприятие учащихся к более тонким речевым дифференцировкам. Например, при работе над словесным ударением сначала различают неречевые ритмы: (I —, — I), затем различают и воспроизводят простейшие ритмы (тата, тата и др.) и, наконец, различают ударение и правильное воспроизведение его в словах (парта, окно и др.). Работа по развитию слухового восприятия требует от учащихся большого напряжения, поэтому нельзя забывать об элементах занимательности. Нужно включать в занятие игровые моменты, особенно в I классе. Для этого можно использовать такие игры, как «Чей голос?», «Кто позвал?», «Испорченный телефон» и др. Однако при проведении игр нельзя упускать основную цель занятия, она должна соответствовать поставленной учебной цели. Чередование   фронтальной   и   индивидуальной работы Эффективность занятия по слуховой работе, так же как и любого другого урока, зависит от правильного соотношения фронтальной и индивидуальной работы. Фронтальная работа на занятии занимает значительную часть времени. Она осуществляется при восприятии материала с голоса учителя, привлечении внимания к ответам учащихся, хоровом проговаривании и т. д. Индивидуальная работа реализуется в таких формах, как регулировка интенсивности звучания, учет состояния слуха каждого ученика, прослушивание учителем ответа ученика с отчетом о содержании воспринятого материала на слух, оценка и исправнице воспринятого материала, коррекция произношения. При подготовке к фронтальному занятию учитель продумывает организацию индивидуальной работы, которая может выражаться в подборе речевого материала, в определении видов помощи отдельным учащимся, в отборе приемов работы с ними. Индивидуальная и фронтальная работы имеют свои преимущества и недостатки. Увлечение индивидуальной работой ведет к снижению активности класса, к ухудшению дисциплины, к сокращению объема материала, предназначенного для усвоения, к увеличению времени, отведенного для его усвоения. В то же время при индивидуальной работе учитель имеет возможность слеши, за ходом работы каждого ученика, исправить ошибки. При фронтальной работе учитель упускает из поля зрения часть учащихся, их уровень различения. Вместе с тем весь класс работает одновременно над одной темой, учащиеся коллективно прочнее усваивают материал, так как возникает подражание  успевающим и лучше говорящим ученикам, а значит, успешнее идет развитие слухового восприятия. Поэтому на занятии по развитию слухового восприятия необходимо разумное сочетание индивидуальной и фронтальной работы. Таким образом, занятие по слуховой работе должно отвечать перечисленным выше требованиям. Выполнение этих требований способствует эффективности развития слухового восприятия учащихся. Ниже предлагается схема анализа занятия, руководствуясь которой студенты могут определить соответствие занятия предъявляемым требованиям. Схема анализа занятия по развитию слухового восприятия 1. Тема, цель, оборудование занятия. 2. Структура занятия. 3. Соблюдение методических требований к занятию по развитию слухового восприятия. 4. Использование звукоусиливающей аппаратуры (правильное и своевременное ее применение). 5. Дозировка слуховой нагрузки при использовании звукоусиливающей аппаратуры. 6. Соблюдение правил пользования звукоусиливающей аппаратурой. 7. Влияние использования звукоусиливающей аппаратуры на общее состояние учащихся (наблюдались ли явления адаптации или утомления, как и в чем они выражались). 8. Оформление речью материала занятия. 9. Исправление произношения учащихся, опора на слуховой самоконтроль. 10. Организация учащихся на занятии (мобилизация их внимания, возбуждение интереса, организация восприятия). 11. Приемы и средства, используемые учителем на занятии. 12. Организация индивидуальной и фронтальной работы. Учет возрастных особенностей учащихся. 13. Использование наглядных средств. 14. Последовательность материала, установление связи нового материала с имеющимся опытом детей. 15. Поведение учащихся на занятии (дисциплина, внимание, активность, интерес, умение самостоятельно регулировать громкость) . 16. Учитель на занятии: педагогический такт, умение охватить вниманием учащихся; речь учителя, ее доступность и выразительность. 17. Характеристика занятия в целом (место, занимаемое в системе занятий по развитию слухового восприятия, возможности использования приобретенных на занятии умений и навыков в практической жизни, воспитательное значение занятия). § 4. СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ФРОНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЙ Структура индивидуального занятия Индивидуальное занятие состоит из двух частей: первая часть — формирование произношения, вторая часть — развитие слухового восприятия. Первая часть занятия по формированию произношения состоит из следующих упражнений. 1. Упражнения для голоса, языка, губ. Задачей этих упражнений является подготовка артикуляционного аппарата учащихся произношению определенного материала. Поэтому они должны быть целенаправленны, т. е. иметь непосредственное отношение к теме и цели занятия, готовить артикуляционный аппарат учащихся к наиболее успешному овладению звуками, включению звука в речь учащегося. Эти упражнения должны быть строго индивидуальны. Возможно, что одним учащимся следует подбирать упражнения для губ, другим—для языка, а третьим-—для губ и языка и т. д. Для наглядности при проведении подобных упражнений могут быть использованы показ перед зеркалом, рисунки, таблички с графическим изображением положения языка, губ и т. д. 2. Упражнения по выработке слуховых дифференцировок. Задачей этих упражнений является выяснение возможности восприятия учащимися данного звука на слух и определения путей Постановки (коррекции) звука: по подражанию с опорой на слухо-зрительное восприятие или на слухо-зрительное и тактильно-вибрационное восприятия и т. д. При выработке слуховых дифференцировок следует использовать слоги и слова с теми звуками, которые обозначены в теме. Учитель, используя экран, произносит слоги, слова, ученик показывает их на соответствующих табличках, не повторяя. Если ученик не может различить звука в слогах, словах, то следует сначала попытаться научить его различать этот звук на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры, т.е. выработать слуховые дифференцировки. Однако этой работе не рекомендуется уделять много времени, так как у части учащихся отмечается такое снижение слуха, которое не позволит выработать эти дифференцировки. 3. Работа с профилями звуков. Задачей этой работы является формирование у учащихся зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения определенного звука с целью помочь им привести свои артикуляционные органы в соответствующее положение и получить нужный звук при Произношении. Работе с профилями звуков на занятии уделяется немного , времени (1—2 минуты). Сначала следует обратить внимание ученика на положение губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок, предварительно познакомить его с условными обозначениями названных органов артикуляции на профиле. Рассматривание профиля сочетается с показом произношения звука учителем. После такой предварительной работы учитель добивается от ученика приведения его артикуляционных органов в соответствующее положение, а потом предлагает произнести звук, слог с данным звуком и т. д. На отработку каждого звука планируется проведение нескольких индивидуальных занятий. Из них работе с профилем отводятся первые одно-два занятия. В дальнейшем, после усвоения артикуляции звука, эту работу можно не проводить. 4. Упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок. Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука и введением его в речь. Выработка  артикуляционных   дифференцировок — основной момент индивидуальных занятий, поэтому большая часть времени, отведенного на формирование произношения, должна быть- отведена работе над звуком. Эти упражнения требуют от учителя тщательной подготовки и продуманного планирования. Учитель должен правильно выбрать способ постановки (коррекции) звука, подобрать речевой и наглядный материалы. При подборе речевого материала учитель должен опираться на дидактический принцип: переход от легкого к трудному, т. е. от прямых слогов (на, то) и обратных (ам, ац) к стечению со-. гласных звуков (ска, стра) и т. д. При планировании учитель должен определить, какие виды речевой деятельности (подражание, чтение, ответы на вопросы, самостоятельная речь) будут использованы на занятии, и правильно спланировать их последовательность.   На первых занятиях по постановке или коррекции звука целесообразно использовать подражание и чтение, в последующем, по мере овладения звуком, можно использовать более сложные виды речевой деятельности: дополнение слов, предложений, ответы на вопросы, составление предложений и т. д. 5. Упражнения по закреплению произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. Задачей этих упражнений является овладение учащимися произношением звука без усиленного слухового самоконтроля. Мы уже говорили о том, что исследованиями В.. И. Бельтюкова доказано, что даже у учащихся с III степенью тугоухости (тем более у глухих) без опоры на слуховой самоконтроль снова появлялись дефекты в произношении. Поэтому необходимо закрепить произношение звука в слогах (словах, фразах) без звукоусиливающей аппаратуры с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. Это требование является важным еще и потому, что в настоящее время учащиеся еще не пользуются звукоусиливающей аппаратурой в быту, в общественных, местах и т. д. Закрепление произношения без усиленного слухового самоконтроля проводится после того, как учащийся овладел правильным произношением звука. Итак, в целом индивидуальное занятие по произношению может быть спланировано следующим образом: проведение артикуляционных упражнений для губ (языка, голоса) ; выработка слуховых дифференцировок; работа с профилем; выработка артикуляционных дифференцировок; скрепление произношения без усиленного слухового контроля. Помня, что первая часть индивидуального занятия должна занимать не более 10 минут, нужно правильно определить место и время каждого из названных этапов занятия. Не все вышеназванные этапы обязательны и необходимы на каждом занятии. Bi мочение их в занятие диктуется такими условиями, как целесообразность (непосредственное отношение к теме), индивидуальные особенности ученика (следует ли эти упражнения или какие-либо другие планировать для данного ученика), степень овладения произношением звука (вносить ли закрепление артикуляционных дифференцировок без усиленного слухового контрил я), этап работы, на котором находится овладение звуком (постановка, автоматизация, дифференциация). На первое занятие по постановке звука следует включить: артикуляционные упражнения для губ (языка, голоса); упражнения по выработке слуховых дифференцировок; работу с профилем; упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок (здесь можно ограничиться произношением по подражанию слогов и слов, чтением слогов, слов и коротких фраз). На следующих занятиях по автоматизации (дифференциации) звука можно исключить слуховые дифференцировки, если для учащегося они не представляют затруднений, а также можно исключить работу с профилем при условии, что ученик четко представляет себе положение и работу органов артикуляции. Упражнения для губ и языка по мере усвоения можно заменить упражнениями для голоса, речевой зарядкой. Вместе с тем следует постоянно включать в занятия упражнения в произношении без усиленного слухового контроля. Таким образом, при планировании индивидуального занятия но произношению учитель должен хорошо знать состояние произносительной стороны речи учащегося и его "индивидуальные особенности, владеть приемами постановки и коррекции звука, уметь правильно распределить этапы занятия. Вторая часть индивидуального занятия отводится развитию слухового восприятия и продолжается тоже 10 минут. Она проводится с использованием различного вида звукоусиливающей аппаратуры и состоит из следующих этапов работы. 1. Использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного назначения. (При отсутствии этой аппаратуры используют аппаратуру коллективного пользования.) В содержание этого этапа работы может войти следующий материал: различение вопросов разговорно-обиходного характера типа: Сколько Гебе лет?, Где ты учишься?, В каком городе живешь?и т. д.; . различение фраз, связанных с организацией занятий, типа: Напиши пример, Прочитай стихотворение, Скажи ответ и т. д.; различение предложений типа: Девочка решает задачу и т. д. По мере усвоения материала, использованного на занятии, его следует усложнять. Так, усложняется по содержанию материал разговорно-обиходного характера: Расскажи о погоде осенью. Вместо различения фраз, связанных с организацией занятий, включается различение и выполнение поручений, ведение диалогов с учителем, подготовка к ведению диалогов учащихся друг с другом и т. д. Усложняется по содержанию материал предложений, например: Утром дети одеваются, делают зарядку. Потом они умываются и завтракают. Особое место занимает различение текстов и восприятие заданий к ним. Так как материал текстов является наиболее трудным для восприятия, то к этой работе нужно готовить учащихся постепенно. 2. Использование индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Упражнения с индивидуальной звукоусиливающей аппаратурой включаются уже в I классе во втором полугодии. Целью этих упражнений является выработка навыка восприятия речи с помощью индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры. Для достижения этой цели можно сначала использовать материал, отработанный со звукоусиливающей аппаратурой стационарного назначения на предыдущих занятиях, а затем постепенно включить материал, близкий к теме занятия, употребляя отработанные слова и словосочетания, в другие фразы. Например, после различения речевого материала по тексту «Семья» можно включить слова, словосочетания и вопросы: маленькая сестра, бабушка, мама и папа, как зовут? — в другой контекст: Сколько лет твоей маленькой сестре? Как зовут твою бабушку?, Куда ты ходил в воскресенье с мамой и папой? и т. п. Таким образом, в этот этап занятий необходимо включать упражнения на различение фраз разговорно-обиходного характера, связанных с организацией занятий, на ведение диалога, на различение предложений, слов и словосочетаний из предложений, отрывков из текстов и др. 3. Различение материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. Задачей данных упражнений является тренировка учащихся в восприятии речи на слух без помощи звукоусиливающей аппаратуры. Известно, что учащиеся привыкают к использованию звукоусиливающей аппаратуры и без аппаратуры часто не могут опознать те звуки речи, слова, фразы, которые они хорошо различали с аппаратурой. Кроме того, всякая звукоусиливающая аппаратура в определенной мере искажает речь. Поэтому целесообразно включить упражнения на различение речевого материала на слух без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. При планировании этого этапа занятия сначала включается материал, отработанный ранее, но в меньшем объеме, а затем отработанные слова и словосочетания в новых фразах. В целом индивидуальное занятие по развитию слухового восприятия может быть спланировано следующим образом: 1. Упражнения со звукоусиливающей аппаратурой стационарного назначения: различение материала разговорно-обиходного характера; различение фраз, связанных с организацией занятий (ведение диалога, различение поручений); различение предложений, словосочетаний и слов из предложений (текстов, математического материала). Упражнения с индивидуальной звукоусиливающей аппаратурой: восприятие материала разговорно-обиходного характера; восприятие предложений, просьб (ведение диалога); восприятие словосочетаний и слов из предложений, включенных в другие фразы (части текста, математический материал). 2. Упражнения на различение материала без опоры на звукоусиливающую аппаратуру: различение материала разговорно-обиходного характера; различение просьб, поручений (ведение диалога) с использованием слов и словосочетаний, включенных в другой контекст. Работу с аппаратурой 'стационарного назначения следует чередовать с работой с индивидуальной аппаратурой. Это не значит, что все названные разделы работы обязательно должны быть включены.в занятие. Важно, чтобы была предусмотрена работа как со звукоусиливающей аппаратурой коллективного или индивидуального назначения, так и работа без аппаратуры. В занятие могут быть включены один-два раздела из программы в зависимости от темы, объема материала и индивидуальных особенностей учащегося. Структура фронтального занятия Фронтальное занятие по развитию слухового восприятия пpоводится со всеми учащимися класса в течение 45 минут. В занятии можно выделить следующие основные части. 1. Установка режима усиления. Как правило, установка не нанимает более 1—2-минут. Инструктор слуховой работы, войдя в класс, предлагает детям надеть наушники и поставить регулятор громкости на соответствующее усиление. Затем проверяет, соответствует ли режим усиления на регуляторах громкости тем данным, которые записаны у него. После этого произносит в микрофон несколько слов и небольшую фразу для выяснения возможности восприятия речи на слух. Убедившись, что все учащиеся хорошо воспринимают речь, переходит к следующему этапу занятия. 2. Перекличка учащихся. В начале работы по развитию слухового восприятия перекличка учащихся проводится на основе слухо-зрительного восприятия. Постепенно вводится перекличка на слух. Впоследствии можно перейти к восприятию имен, фамилий с опорой только на слух. В ходе работы перекличка усложняется: вместо имен воспринимаются имена и фамилии, а затем только фамилии учащихся. Кроме того, вместо учителя перекличку может проводить кто-нибудь из учащихся, чтобы учащиеся не привыкали только к голосу учителя. 3. Различение неречевых звуков. Прежде чем приступить к различению неречевых звуков, инструктор слуховой работы объявляет цель занятия и выясняет, знают ли учащиеся названия предметов (Что это?-—Барабан), местоположения предмета (Где звучал барабан? — Справа) и т. д. Затем учащиеся прослушивают звучание предмета, его название (сочетается прослушивание звучания предмета и его названия с обозначением на доске). После этого учитель предлагает детям на слух определить, какой предмет звучал и оформить ответ речью. 4. Физкультминутка. Физкультминутка, как правило, проводится в середине занятия. Учащимся предлагается встать из-за парт и проделать несколько физических упражнений. Упражнения могут,, сочетаться с одновременным проговариванием речевки (осуществляется драматизация речевки), с тренировкой зрительного и слухового восприятия, например, показывается красный квадратик — учащиеся прыгают; зеленый — шагают, голубой — маршируют на месте и др. 5. Различение речевого материала. Для различения предлагаются слова, фразы. Выясняется содержание этого материала. Учитель произносит слово, фразу в микрофон с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. Затем предлагает послушать данное слово, фразу на слух. Делается это с целью знакомства учащихся со звучанием данного слова или фразы. После такой предварительной работы с несколькими словами, фразами учитель предлагает воспринимать их только на слух. (Слова и фразы произносятся в микрофон в произвольном порядке). Учащиеся определяют на слух, какое слово или какую фразу произнес учитель, и оформляют ответ речью. 6. Закрепление материала. Эта часть занятия может проходить в виде слухового диктанта, где слова, фразы обозначаются графически в виде квадратиков, отрезков прямых линий или записываются и т. д. Здесь следует использовать игру в лото, речевые и подвижные игры и другие виды работы. Материал для закрепления подбирается в зависимости от темы и цели занятия. 7. Организация окончания занятия. Учитель выясняет у учащихся, чем они занимались на занятии, что они узнали нового. Подводится итог работы, оценивается работа учащихся, при этом оценки обязательно мотивируются. Так заканчивается занятие. Предложенная структура применяется по ходу работы в зависимости от темы и цели занятия, в соответствии с усвоением материала учащимися. При закреплении материала следует опиратся только на слуховое восприятие. 5. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ В СЛУХОВОМ КАБИНЕТЕ И В КОМНАТЕ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СЛУХОВОЙ РАБОТЫ Для того чтобы создать соответствующие условия для использования и развития слуха в школах слабослышащих, организуются специальные слуховые кабинеты и комнаты для индивидуальной слуховой работы согласно приказу № 55 Министерства просвещения СССР от 21 апреля 1978 г. Основное назначение слухового кабинета — организация работы по развитию слухового восприятия, формированию произношения и выразительности речи. Для слухового кабинета выделяется специальное помещение, которое находится вдали от источников звуков окружающей среды, физкультурного зала, классных помещений и т. д. Для изоляции помещения от посторонних шумов стены и потолок обиваются специальными звукоизолирующими материалами, которые поглощают звуки. Пол устилают ковром для заглушения вибрации. Двери обиваются дерматином, чтобы не проникали посторонние шумы. Окна драпируются тяжелыми, поглощающими звук занавесками. Кабинет оборудуется мебелью: парты, поставленные полукругом; стол для учителя с тумбой, куда монтируется усилитель; классная доска; шкафы для наглядных пособий; стеллажи для ранения   различной   аппаратуры (для развития слуха и речи, для работы над произношением, для исследования слуха и записи речи); рояль и др. Слуховой кабинет в первую очередь оснащается звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования. Необходимо предусмотреть, чтобы на каждом рабочем месте находились телефоны (желательно с индивидуальными регуляторами громкости каждое ухо), регулятор громкости для телефонов, обратный Микрофон. Монтаж звукоусиливающей аппаратуры должен быть обеспечен не последовательным, а параллельным включением аппаратуры на местах. Стол учителя снабжается прямым микрофоном на длинном, гибком шнуре, позволяющем учителю удалятся от стола и свободно перемещаться по кабинету. На столе учителя   нужно   предусмотреть телефоны, которыми могли бы пользоваться учащиеся, вызванные для ответа к столу учителя и доске. В столе или на микрофоне монтируется кнопка переключения. Пользуясь этой кнопкой, учитель отключает в нужный момент класс, например при хоровом проговаривании. Целесообразно на столе учителя смонтировать пульт управления, который позволял бы сочетать индивидуальную и фронтальную работу, осуществлять контроль за работой учащихся. Некоторая звукоусиливающая аппаратура, как, например, «Звук-12», «Спектр-6», выпускается с пультом управления в настольном исполнении. Такая аппаратура облегчает работу учителя. Однако звукоусиливающая аппаратура с проводниковой связью ограничивает подвижность общения ввиду известной сложности пользования ею. Поэтому в последние годы практикуется оборудование помещений с помощью индукционной петли. В инструктивно-методическое письмо Министерства просвещения СССР о работе учителя-дефектолога слухового кабинета школы для глухих и инструктора слуховой работы школы для слабослышащих и позднооглохших детей от 22 июля 1977 г. внесено следующее положение: «Помещение (для фронтальных и индивидуальных занятий) должно быть, оборудовано индукционной петлей для использования индивидуальных аппаратов». Принцип связи с помощью индукционной петли основан на физическом явлении электромагнитной индукции. Сущность этого явления заключается в следующем: электрический ток, проходящий через проводник, образует вокруг него переменное электромагнитное поле. Это электромагнитное поле индуцирует (наводит) переменный ток той же частоты в другом проводнике, физически не соединенным с первым. Величина индуцированного тока во втором проводнике зависит от силы тока, проходящего по первому проводнику, и от среды между этими проводниками. В передающей части возбуждаемые звуковые колебания в микрофоне преобразуются в электрические, последние усиливаются усилителем мощности, к выходу которого подключается индукционная петля — витки электрических проводников, расположенные по контуру пола, стены, потолка кабинета. В приемной части слухового аппарата эти магнитные колебания наводят переменный электрический ток в индукционной катушке, который усиливается своим индивидуальным усилителем и преобразуется с помощью телефонов в звуковые колебания. Звуковые колебания, передаваемые ученику с помощью индукционной петли, могут быть переданы на достаточно большие расстояния¹. Кроме этого, слуховой кабинет должен быть обеспечен звукоусиливающей, аппаратурой для исследования слуха — аудиометрами, тональным и речевым, стационарной аппаратурой дл развития слуха (С-6, РСР, СУВАГ), лингтренажерами на базе магнитофонов, стереофонической аппаратурой, индивидуальной аппаратурой (группы А, Б, В), визуальной аппаратурой (ВИР И-2М, виброскоп, тонвизор). Необходимо предусмотреть также наличие магнитофона дл записи речи учащихся, проигрывателя, радиолы, набора пластнок 'Более подробное описание оборудования слухового кабинета индукционной петлей представлено в статье: Тимохин В. П. Использование слуховых аппаратов и индукционной петли при работе с глухими и слабослышащим детьми,—Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1970, № 329. в соответствии с программой по слуховой работе, грампластинок с записью театральных шумов, музыкальных инструмента (рояль или пианино, барабан, дудка, металлофон, гармоника, детская шарманка и др.). Кабинет необходимо оснастить дидактическим материалом для работы по развитию слуха речью и для работы над произношением: наборами картин и картинок, альбомом для проверки и коррекции произношения, схемами профилей звуков, муляжами ротовой полости, книгами для чтения, таблицами, наборным полотнами, сборниками с текстами и т. д. В кабинете необходимо иметь списки слов для исследования слуха и проверки произношения. Существуют списки специально сбалансированных слов Э. И. Леонгард для проверки произношения 1 и Л. В. Неймана для исследования слуха2. Так как в слуховом кабинете проводится не только работа по использованию и развитию слуха, но и работа над произношением и речью, то при оборудовании слухового кабинета целесообразно предусмотреть «Уголок для работы над произношением». Он должен быть оборудован зеркалом с боковыми створками.  Изменение   положения   створок зеркала поможет ученику полностью охватить зрением работу мускулатуры своего лица и ним учителя. Тут же должен быть укреплен шкафчик, где помещались бы инструменты для воспроизведения нужной артикуляции (зонды, шпатели), а также спирт, вата и пр. Необходимо «уголок произношения» оборудовать телефонами с индивидуальными регуляторами громкости для каждого уха, микрофонами (прямым и обратным), что даст возможность в работе над произношением использовать слух учащихся. Кабинет   слуховой работы   должен располагать определенной методической литературой по работе над использованием и развитием слухового восприятия, по вопросам формирования и Коррекции устной речи. Хорошо иметь небольшой методический уголок, где вывешивается список новинок литературы по вопросам работы над слухом и произношением; план методической работы заведующего кабинетом с учителями школы, план предстоящего заседания с, подобранным списком литературы по теме. Наряду с оборудованием слухового кабинета в школе слабослышащих оборудуются специальные комнаты для индивидуальных занятий. Эти занятия должны проводиться в специальном, относительно звукозаглушенном помещении. Уровень посторонних шумов не должен превышать 30 дБ. Так как в школе, одновременно проводятся занятия по развитию слухового восприятия  несколькими   учителями, то желательно оборудовать для каждого   небольшую   комнату-кабину. Размер кабины может См.: Леонгард Э. И. Определение внятности речи глухих школьников. В кн.: Устная речь глухих и слабослышащих. М., 1965, с. 58—60. 1 Им П е й м а н Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М | 111(11, с. 94. быть не более 2X3 м. Она должна иметь окно и желательно вентиляционную установку. Кабина оборудуется звукоусиливающей аппаратурой стационарного назначения для развития слуха и речи, визуальной аппаратурой, слуховым тренажером с индукционной петлей, зеркалом, классной доской, дидактическим материалом. В кабине должен быть создан «Уголок произношения» с необходимыми инструментами и материалами (зонды, шпатели, вата, спирт) и т. д. Кабина должна иметь еще и следующее оборудование: стол, два стула (для учителя и ученика), хорошее электроосвещение, шкаф для дидактического материала и наглядных пособий. Желательно, чтобы высоту стула для ученика можно было менять. При пользовании кабиной, приборами необходимо строго соблюдать правила гигиены: хорошо проветривать помещение после работы с каждым учеником, промывать спиртом части звукоусиливающей аппаратуры (телефоны, микрофон), иметь несколько наборов шпателей, зондов, своевременно их дезинфицировать. Учитель должен хорошо знать анамнестические данные, состояние слуха, уровень развития речи, результаты периодических проверок, профиль произношения учащихся. Все это должно быть отражено в специальном журнале. § 6. ОБЯЗАННОСТИ ИНСТРУКТОРА СЛУХОВОЙ   РАБОТЫ Согласно инструктивно-методическому письму Министерства просвещения СССР от 22 июля 1977 г. о работе учителя-дефектолога слухового кабинета школы для глухих и инструктора слуховой работы школы для слабослышащих и позднооглохших детей инструктором слуховой работы в школе слабослышащих назначается учитель-дефектолог с высшим образованием. В его обязанности входит: проведение фронтальных занятий по развитию слуха с учащимися, проведение обследования слуха и произношения учащихся школы, методическое руководство слуховой работой в школе, планирование работы и оформление документации. Недельная нагрузка (24 часа) распределяется следующим образом. На проведение фронтальных занятий отводится 12 часов на школу, независимо от количества классов. Занятия проводятся с учащимися I—III классов по 1 часу в неделю. Если количество начальных классов в школе небольшое и у инструктора остается часть неиспользованных часов, то он должен проводить индивидуальные занятия с учащимися средних и старших классов На организацию обследования слуха и проверку произношения отводится 5 часов. Обследование слуха проводится у учащихся I, IV, V, VIII классов; если остается время, то проводится обследование слуха учащихся еще в X, XII классах. Проверка произношения учащихся проводится в конце каждой четверти а в I классе еще и в начале учебного года. Время распределяется следующим образом: 3 часа на обследование слуха и 2 часа на проверку произношения, в среднем на каждого ученика по ЗОмин На обследование слуха и по 20 мин — на проверку произношения. Гак как инструктор слуховой работы не всегда может участвовать во всех проверках слуха и произношения в каждом классе, ГО расписание проверок следует составить так, чтобы он участвовал в проверке и обследовании всех учащихся младших классов, ОДНОГО из промежуточных классов и выпускного класса. Инструктор слуховой работы участвует в подготовке к утренникам, школьным праздникам. Он оказывает помощь учителю класса и воспитателю в подборе речевого материала, в отработке произношения в ходе репетиций. На это отводится 1 час в неделю. В обязанность инструктора слуховой работы входит также оказание методической помощи учителям и воспитателям школы. На эту работу отводится 6 часов в неделю. С целью оказания помощи и контроля за работой учителей I V классов инструктор слуховой работы должен посещать общеобразовательные уроки с использованием звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальные занятия, уроки техники речи. Посещая уроки и занятия, инструктор оказывает консультационную и практическую помощь учителям, помогает им быстрее освоиться со звукоусиливающей аппаратурой, с методикой ее использования в течение урока, с методикой работы по развитию слуха и формированию произношения. Посещение уроков и индивидуальных занятий проводится инструктором слуховой работы 4 раза в неделю на протяжении всего учебного года. Целью посещения общеобразовательных уроков инструктором слуховой работы является анализ проведенного учителем {трока в плане правильного использования звукоусиливающей аппаратуры, развития слухового восприятия, исправления дефектологов произношения в ходе урока, подбора речевого материала на урок. Целью посещения индивидуальных занятий является анализ приемов и видов работы, используемых на уроке, готовности учащихся к усвоению данного материала, правильного выбора темы и определения цели урока. На индивидуальных занятиях инструктор слуховой работы анализирует, кроме вышеназванного, сочетание работы по развитию слухового восприятия с формированием произносительных навыков, связь нового материала с ранее усвоенным, уровень самоконтроля за речью и произношением. Кроме того, в обязанности инструктора слухового кабинета входит руководство работой учителей и воспитателей по вопросам организации, планирования и методики проведения работы по развитию слухового   восприятия  и произношения. С этой целью инструктором слухового кабинета проводятся консультация учителей и воспитателей, на которые отводится 2 часа в неделю в течение учебного года. На консультациях инструктор слухового кабинета оказывает помощь учителям и воспитателям в правильной организации занятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры, в методике его проведения, в планировании работы по коррекции произношения с использованием слуха, в организации индивидуального подхода. На инструктора слуховой работы возлагаются обязанности по организации и руководству постоянно действующего семинара с учителями. Содержанием такого семинара могут быть проблемы развития слуха, использования его в работе над произношением, организации работы с использованием звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательных уроках и т. д. Семинары проводятся, как правило, один раз в месяц. Целесообразно, чтобы инструктор слуховой работы некоторые вопросы выносил на обсуждение методических объединений учителей начальных классов, выступал с сообщениями и докладами на педсоветах школы, например: «Подведение итогов работы слухового кабинета по развитию слуха», «Анализ внятности и фонетического оформления речи учащихся», «Результаты работы учителей по использованию звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательных уроках» и т. д. Постановка таких вопросов перед учителями будет убеждать их в значимости и необходимости использования слуха в учебном процессе. Планирование работы в слуховом кабинете Планирование — это ответственный момент в работе инструктора слухового кабинета. Его задача состоит в том, чтобы более целесообразно построить учебный процесс, т. е. знакомство с новым материалом, его закрепление, повторение ранее усвоенного материала и т. д. Планируя работу по использованию и развитию слухового восприятия, инструктор слуховой работы должен прежде всего установить реальное соотношение между ранее усвоенными знаниями и новым материалом. При планировании необходимо исходить из требований учебной программы, пройденного материала, связи с предметами школьного цикла, знаний учащихся и т. д. Существуют два вида планов: календарный и поурочный. Календарный план — это документ, в котором отражается работа по развитию слухового восприятия на данный отрезок времени. Содержание календарных планов регулируется специально существующей программой по развитию слухового восприятия для каждого класса отдельно. В календарном плане отражаются: контингент детей, подлежащих обучению в слуховом кабинете, общее количество занятий на класс, содержание работы с учащимися каждого класса, объем программных требований, речевой материал, виды работ, количество часов, отводимых на изучение данной темы, наглядные пособия, источники и пользуемого речевого материала к уроку. Наряду с календарным планом существует план методической помощи. Здесь указываются даты посещения инструктором слуховой работы уроков и занятий. Поурочный план составляется на основе календарного плана. Н обязанность инструктора слуховой работы, как и любого другого учителя школы, входит планирование занятий с теми учащимися, которые по расписанию занимаются в слуховом кабинете. Планируя занятие, необходимо четко определить его тему и цель. В работе по развитию слуха это сделать особенно трудно так как часто темы занятий совпадают между собой, а цели носят различный характер. Например, по теме «Различение и in к произведение ритма простейших слогосочетаний и слов» могут быть определены следующие цели: выработка умения дифференцировать на слух ритм двусложных (трехсложных) словосочетании и слов; тренировка в различении слогосочетаний и подборе соответствующих слов; совершенствование умения дифференцировать двусложные и трехсложные слогосочетания и слова, воспроизведение их в речи, подбор соответствующих слогосочетаний  и слов из текста и др. Кроме частных целей, есть еще и общие цели, которые необходимо решать на каждом уроке. Эти цели, как, например, максимально развитие слуха, включение его в образовательно-воспитательный процесс, подготовка слухового восприятия in использования в быту, в поурочных планах отражать не следует. В обязанность инструктора слуховой работы входит контроль и учет состояния и развития слухового восприятия, что выражается в обследовании слуха и речи учащихся, в определении внятности произношения, анализе контрольных и проверочных работ. Существует три вида учета: периодический, итоговый, текущий. К периодическому учету относится обследование слуха учащихся инструктором слуховой работы совместно с учителем, ведущим индивидуальные занятия, и с учителем класса в течение и иного года. Такое обследование позволяет определять уровень продвижения учащихся в работе по развитию слуха и речи, осуществлять контроль за работой отдельных учеников. В соответствии с результатами обследования и с учетом уровня продвижения инструктор слуховой работы  планирует проведение шальных занятий, а учителя, ведущие индивидуальные занятия, -   работу по использованию и развитию слухового восприятия формированию произносительных навыков. К итоговому учету относится обследование   произношения и paзвития речи учащихся в конце учебного года. Ежегодно инструктор слуховой работы совместно с учителями должен обитать речь учащихся, записать ее на магнитофонную пленку по методике, предложенной Э. И. Леонгард1. Запись речи анализируется аудиторами, определяется процент внятности и фонетического оформления речи каждого ученика в- отдельности и всей группы в целом. Фонетический анализ речи позволяет держать под контролем произношение учащихся. Основываясь на результатах внятности и фонетического анализа, инструктор слуховой работы, учитель, ведущий индивидуальные занятия, и учитель класса строят дальнейшую работу по использованию слуха и работу над произношением. В течение учебного года инструктор слуховой работы осуществляет текущий учет. Существуют различные формы текущего учета: контрольные работы в виде письменных слуховых диктантов, контрольных обследований по отдельным темам программы, регистрация посещаемости, наблюдение за работой, каждого ученика. Текущий учет позволяет видеть пробелы в работе с каждым учеником и в соответствии с этим строить работу с учащимися всего класса, осуществлять индивидуальный подход к тем учащимся, которые имеют хорошие слуховые возможности, но мало их используют в работе над слухом и речью. С этой целью рекомендуется вести журналы периодических проверок внятности и фонетического анализа речи по классам, для чего необходимо иметь фонотеку с записью речи учащихся. Инструктор слуховой работы должен вести протоколы периодических проверок слухового восприятия учащихся, аудиограммы периодических исследований слуха. Результаты анализа состояния слуха каждого ученика вносятся в специальный журнал. Точно так же следует вносить в специальный журнал результаты контрольных работ учащихся на протяжении всего обучения в слуховом кабинете. Инструктор слуховой работы обязан также вести журнал посещаемости занятий учащимися каждого класса, где отмечается дата, тема, домашнее задание и оценка работы учащихся. Кроме этого, он должен вести журнал посещения индивидуальных занятий, общеобразовательных уроков и внеклассных мероприятий. В этом журнале отмечается дата, класс, количество учащихся, фамилия учителя (воспитателя), тема и ход занятия, урока, внеклассного мероприятия, предложения по улучшению работы. Документация будет оказывать существенную помощь в работе в том случае, если ее вести систематически. На основе систематизированных данных инструктор слуховой работы всегда может дать действенный совет и оказать помощь учителю класса, родителям ученика. Инструктор слухового кабинета подчиняется директору и завучу школы. Общее и методическое руководство слуховой работой в школе, контроль за ее осуществлением возлагается на администрацию (директора и завуча) школы. 1 См.: Леонгард Э. И. Определение внятности речи глухих школьников.— В кн.: Устная речь глухих и слабослышащих. М., 1965, с. 3—74. Вопросы и задания 1. Назовите задачи и цели развития слухового восприятия в школе слабослышащих. 2. Какова роль слухового анализатора в развитии речи слабослышащих?    3. Назовите формы работы по развитию слухового восприятия, испольные в школе слабослышащих. 4. Перечислите основные требования, предъявляемые к занятиям по развитию слухового восприятия.    5. Каково влияние звукоусиливающей аппаратуры в развитии слухового Восприятия? 6. Перечислите виды и типы звукоусиливающей аппаратуры, используемые в процессе работы по развитию слуха у слабослышащих учащихся. 7. Назовите правила работы со звукоусиливающей аппаратурой. 8. Определите порядок использования различных видов восприятия речи (слухо-зрительное, слуховое) на общеобразовательных уроках, специальных занятиях по развитию слухового восприятия и внеклассных мероприятиях. 9. Проанализируйте с помощью схемы общеобразовательный урок, индивидуальное и фронтальное занятия по развитию слухового восприятия слабослышащих. 10. Каково основное назначение слухового кабинета в организации работы по развитию слуховой функции в школе слабослышащих? 11. В чем заключаются обязанности инструктора слуховой работы? 12. Какая методическая работа с учителями проводится инструктором иной работы в школе? 13, Расскажите об учете, контроле и документации, используемых в школе слабослышащих в ходе работы по развитию слухового восприятия. Литература Багрова И. Г., Кузьмичева Е. П. О работе слухового кабинета для глухих.— Дефектология, 1970, № 5. Багрова И.Т. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением.— Дефектология, 1973, № 6. Васьков Ю. Р. Современные слуховые аппараты и их применение.— Дефектология, 1970, № 3. Каплинская К. П. К вопросу о слухо-зрительном восприятии различных элементов устной речи слабослышащими детьми.— Дефектология, 1975, №2. Кузьмичева Е. П. Использование различных типов слуховых аппаратов в обучении глухих учащихся.— Дефектология, 1976, № 3, 6. Кузьмичева Е. П., Багрова И. Г. Методические указания к применению аппарата С-6 на индивидуальных занятиях по развитию и использованию слуха у глухих школьников.— Дефектология, 1972, № 3. Кузьмичева Е. П. Содержание и организация работы по восприятию на слух устной речи глухими школьниками.— Дефектология, 1975, № 4. Маркушина Л. П. Развитие слуха и речи у глухих учащихся с использованием аппарата РСР — Дефектология, 1971, № 6. Слезина Н. Ф. Применение технических средств в обучении глухих произношению. М., 1975. Туманов А. И. Опыт организации слуховой работы в школе-интернате для глухих детей.—Дефектология, 1971, № 3. Глава IV. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ Для того чтобы слабослышащие ученики наиболее полно овладели речью, умели использовать ее в школе, в быту, в различных жизненных ситуациях, нужно научить их воспринимать речь, опираясь на сохранные анализаторы и слух. Развитие слухового восприятия осуществляется в ходе всего учебного процесса: на общеобразовательных уроках, специальных занятиях, во внеклассное время. Рассмотрим особенности каждой из форм организации работы по развитию слухового восприятия. § 1. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УРОКАХ Задачами работы по развитию слухового восприятия на общеобразовательных уроках являются наиболее полное включение сниженного слуха в учебный процесс и повышение коммуникативной функции речи. Все классы школы слабослышащих оборудованы звукоусиливающей аппаратурой. Использование звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательных уроках в настоящее время рассматривается не только как средство восприятия речи, но и как средство развития слухового восприятия. С этой целью на каждом общеобразовательном уроке необходимо предусмотреть работу с аппаратурой и экраном, когда учебный материал воспринимается с опорой на слух, исключая зрительный анализатор. В настоящее время методика проведения такого урока не разработана. Поэтому учителя, приступая к занятиям, часто опираются только на свой опыт работы. Наблюдения за работой учителей со звукоусиливающей аппаратурой и экраном на общеобразовательном уроке показали, что такого опыта недостаточно. В их работе выявился ряд недостатков, которые снижали • эффективность развития слухового восприятия на общеобразовательном уроке. Во-первых, следует отметить эпизодическое использование экрана и отсутствие системы работы с ним при восприятии материала с помощью звукоусиливающей аппаратуры. В результате у учителя и учащихся появлялась неуверенность в работе с экраном, увеличивалось время на усвоение учебного материала. При систематической работе с экраном этого не происходило. Во-вторых, отсутствовал постепенный переход к работе с экраном. Учитель, желая приучить учащихся к восприятию речи на слух и переоценивая их возможности, в течение всего урока пользовался экраном. Учащиеся быстро уставали от беспрерывной работы только на слух, без опоры на зрение, у них появлялись раздражительность, предубеждение, негативное отношение к работе со звукоусиливающей аппаратурой в целом. Иногда учащиеся начинали жаловаться на боль в ушах и усталость в середине урока. Учитель вынужден был разрешать снимать телефоны, поэтому основная часть урока (объяснение нового материала, его закрепление и т. д.) проходила без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. В-третьих, учитель не предусматривал, какую часть материала в течение урока целесообразно предложить учащимся для восприятия только на слух без опоры на зрение, чтобы активизировать слуховую функцию учащихся. Кроме того, характерным недостатком на общеобразовательных уроках являлось отсутствие выработки слухового самоконтроля учащихся. Выявленные недостатки позволили выделить те специфические требования, которые предъявляются к занятию по развитию слухового восприятия на общеобразовательном уроке с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Это учет состояния слуха, правильное использование звукоусиливающей аппаратуры, подбор речевого материала на урок, выработка слухо-произносительных комплексов, коррекция произношения. На общеобразовательных уроках особое значение приобретает дозировка звуковой нагрузки. Как и на занятиях по развитию слухаа, время пользования звукоусиливающей аппаратурой должно ограничиваться 45 минутами. При этом учитель должен придерживаться. принципа, что основная часть урока (объяснение нового материала, работа над его усвоением и т. д.) должна проходить при опоре на слухо-зрительное восприятие. Вместе с тем часть материала на общеобразовательных уроках следует предъявлять на слух. На первом году обучения эту работу надо начинать с тех фраз к которые постоянно используются на всех уроках, например: Кого нет в классе?, Какой сейчас урок? Какая сегодня пого-0а? Чем мы сегодня занимались? и т. д. В последующем можно перейти к восприятию на слух целевых установок: Будем читать рассказ, отвечать на вопросы, решать примеры и т. д. Постепенно количество фраз, воспринимаемых на слух, возрастает от 10 до 25-30 в урок. При этом следует менять формулировку вопросов, например: вместо Кого нет в классе?—Кто отсутствует в классе?; вместо Слушайте внимательно! — Будьте внимательны! и т. д. На втором году, обучения рекомендуется использовать для различения на слух новые, не воспринимаемые ранее на слух слова и фразы, специфические для каждого предмета. На каждом уроке можно выделить такой материал, который учащиеся смогут воспринять на слух без опоры на зрительный анализатор. Так, на уроке математики это может быть устный счет, анализ и демонстрация условия задачи (особенно при повторении и закреплении материала), различение математических] терминов и выражений, проверка задач и примеров и т. д. На' уроке грамматики — повторение правил правописания, разбор1 заданий к упражнению, составление предложений, дописывание слов и предложений, работа с деформированным текстом, проверка выполненных заданий и т. д. На уроке развития речи — составление плана по тексту и картинке, выполнение поручений, их проверка. На уроке чтения — анализ наиболее легкой части текста, инсценировка прочитанного текста, выборочное чтение, повторное чтение текста учащимися. На уроке техники речи значительную часть материала можно воспринимать на слух. Приводим примерный конспект урока математики в I классе (второе полугодие) с опорой на слухо-зрительное и слуховое восприятие. Тема. Меры стоимости. Счет монет в пределах 10. Набор определенной суммы монет. Цель. Научить детей набирать определенную сумму монет; различать слова копейка, монета; составлять задачи; прививать практические навыки обращения с деньгами. Оборудование. Монеты достоинством в 1 коп., 2 коп., 3 коп., 5 коп., 10 коп., таблички со словами копейка, монета, конверты с набором монет, магнитная доска. Ход урока 1. Организационный момент (с экраном). Учитель. Сядьте хорошо. Слушайте внимательно '. — Какое сегодня число? — Какой сегодня день недели? — Какой сейчас, урок? 2. Игра в лото (объяснение игры дается без экрана). Учитель. Будем играть. Я вам дам карточки. На карточках написаны примеры. Я буду называть пример. У кого есть ответ, поднимите руку. Повторите пример и назовите ответ, тогда получите карточку с примером. (Учитель произносит примеры, записанные на карточку за экраном: 15+1 = 11+2= 10+4= 1 Все подчеркнутые фразы учитель произносит за экраном. На последующих уроках по дайной теме число фраз, произносимых за экраном, можно увеличить. 16—2 = 14—1 = 17—2 = и т. д. Примерная общая карточка лото: 116 113 114 115 3. Работа с набором монет. Учитель. Посмотрите на доску. (Обращает внимание учащихся на магнитную доску с набором монет). Что это? (Если учащиеся не знают, то учитель сообщает и прикалывает к доске табличку со словами «Монета», «Копейка»). Сколько монет? Сосчитай, Оля. Повтори, Андрей. Посмотрите внимательно на эту монету. Сколько копеек? Назови, Нина. Повтори, Юра. — Иди к доске, Саша, возьми 3 копейки; покажи, Марина, 5 копеек. — Юра, дай Оле 10 копеек. — Послушайте следующее задание. Наберите 2 копейки из м.ух монет. Иди к доске, Вова. (Задание выполняется несколько раз.) — Будем играть. Дежурный, раздай конверты с монетами. С] буду давать задание, а вы выполняйте. Наберите 5 копеек разными   монетами.   Отвечай,   Оля...   (3 коп. + 2коп. = 5 коп. коп.; 2 коп. + 1  коп. + 1 коп. + 1 коп. + 1 коп. + 1 коп. = 5 •| 2 коп. + 1 коп. = 5 коп. и т. д.) 4. Составление и устное решение задачи. Учитель. Что это? (Карандаш, резинка.) — Посмотрите внимательно, сколько стоит карандаш? 4 коп.) Сколько стоит резинка? (3 коп.) — Повтори, Юра, Нина... — Составьте условие задачи и вопрос. — Какое решение задачи? Назови ответ, Саша, Юра... 5. Решение задачи. Учитель. Будем решать другую задачу. Послушайте условие задачи. У Коли было 8 коп. Он купил тетрадь за 3 коп. Сколько копеек осталось у Коли? — Какой вопрос задачи? — Сколько копеек было у Коли? Сколько стоит тетрадь? -Что нужно узнать? - Как узнать, сколько копеек осталось у Коли? - Какой ответ задачи? - Возьмите тетради. Запишите число и решение задачи 6. Домашнее задание. Учитель. Дома решите задачу. Маша купила открытку за 4 коп. и конверт за 5 коп. Сколько копеек было у Маши? (Учитель раздает карточки с записью задачи.) 7. Подведение итога урока. Учитель. Что вы сегодня узнали нового? — Чем сегодня занимались на уроке? (Учитель дает оценку работы учащихся с помощью экрана.) § 2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ Программа индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия рассчитана на учащихся I—V классов школы слабослышащих 2-го отделения. Задача программы состоит в том, чтобы определить объем и характер материала, которым должны овладеть слабослышащие учащиеся в ходе работы по развитию слухового восприятия. Овладение материалом программы позволяет учащимся расширить, уточнить и углубить знания, получаемые на общеобразовательных уроках на основе слухо-зрительного восприятия речи при активном участии слухового анализатора, способствует их общему и речевому развитию. Программа включает 5 разделов. Все разделы программы тесно связаны с предметами школьного цикла: русским языком, чтением, природоведением, математикой. Значительное место в ней отводится восприятию на слух разговорно-обиходной речи, что находит отражение в трех разделах программы (различение вопросов, просьб, поручений; ведение диалога; различение предложений). Именно эти разделы программы в большей степени, чем остальные, готовят учащихся к восприятию речи в быту, к общению с окружающими людьми. Восприятие текстов и заданий к ним способствует выработке у учащихся умений восприятия монологической и диалогической речи, что имеет большое значение в процессе обучения, особенно в старших классах и в плане социальной адаптации выпускников в среде слышащих. Программа основывается на достижениях советской педагогики и психологии, на исследованиях в области сурдопедагогики и специальной психологии; строится с учетом научных данных физиологии и патологии органа слуха и речи, аудиологии и методики работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушением слуховой функции. В основу программы по развитию слухового восприятия положены общепедагогические принципы: сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности знаний, доступности и индивидуального подхода в обучении. Одним из основных принципов, приобретающих большое значите в условиях обучения детей с недостатками слуха, является принцип сознательности и активности. Программа предлагает не только правильное различение на слух речевого материала, но и сознательное усвоение его содержания. О сознательном усвоении воспринятого материала на слух учитель делает заключение, исходя из правильного восприми ни учащимися материала на слух, осмысления ими содержания Материала, выбора ответа, оформления ответа речью. В результате многократных упражнений на основе использовании сравнений, сопоставлений, противопоставлений воспринимаемого материала, как по содержанию, так и по форме, у учащихся формируются умения различать на слух речевой материал. Это способствует развитию сознательности и самостоятельности в использовании выработанных умений при общении слабослышащих учащихся с окружающими людьми. Программой предусмотрены упражнения, сформулированные в виде заданий: «Возьми», «Реши», «Попроси» и т. д. Они требуют не только восприятия заданий на слух, но и выполнения их I различной форме: устный ответ, запись, решение, чтение, показ картинки или объекта на картинке, показ предмета, работа с картинкой (открытой, закрытой, конструктивной) и т. д. Например, при восприятии текста «Весенние работы в саду» можно предложить сделать схематический рисунок к тексту, показать объекты на картинке, составить конструктивную картинку и т. д. Таким образом, любое задание предполагает не только правильное восприятие или различение, но и его выполнение. В основу программы по развитию слухового восприятия положен также принцип систематичности и последовательности. Этот принцип реализуется уже в структуре программы. Так, в программе выделены следующие разделы: различение вопросов, просьб, поручений; ведение диалогов с учителем; восприятие и различение предложений; восприятие и различение математического материала; восприятие текстов и заданий к ним. Принцип систематичности отражается также в содержании программы. Это можно проследить на любом из разделов. Так, в I классе в разделе «Различение вопросов, просьб, поручений» предлагаются вопросы разговорно-обиходного характера о временах года типа: «Какая сегодня погода?» Во II классе предлагаются задания типа: «Расскажи о погоде». В III — рекомендуется рассказать о погоде за день, неделю, месяц. В IV — описать весенний (зимний) день. В V —предлагается задание на сравнение: «Скажи, когда день длиннее, в январе или в мае?» И др. Такая система вопросов и заданий способствует развитию слухового восприятия и развитию речи у учащихся, заставляет их обратиться к имеющемуся у них опыту и к тем знаниям, которые они получили на общеобразовательных уроках. Общепедагогический принцип прочности знаний приобретает особое значение в условиях обучения детей с недостатками слуха. Реализация этого принципа выражается в том, что в программу всех классов (I—V) введены одни и те же разделы. Материал этих разделов от класса к классу увеличивается по объему, по сложности речевых конструкций, усложняется по содержанию. Вместе с тем этот материал для учащихся не является новым. На индивидуальных занятиях школьники учатся воспринимать на слух словосочетания, предложения разных конструкций, усвоенные ранее на уроках грамматики, развития речи, природоведения, математики и т. д. Так, начиная с I класса дети учатся вести диалог на слух. Сначала диалог ведется с учителем на материале одной из тем урока русского языка (например, ведение диалога с предлогами в, на, под, над, около). В последующем в диалоги включается более сложный материал, такой, как ведение диалогов по темам «Учись хорошо», «О дружбе и товариществе» и т. д. Постепенно ученики подводятся к ведению диалогов друг с другом на любую тему. Важным принципом, положенным в основу программы, является принцип доступности и индивидуального подхода. Реализация этого принципа выражается в наращивании трудности содержания программы, в переходе от грубых дифференцировок к более тонким, при подборе речевого материала и в межпредметных связях. Нарастание трудностей осуществляется по следующим параметрам: увеличение объема материала от класса к классу, пополнение словарного запаса, усложнение структуры фраз. Увеличение объема материала прослеживается на текстах, которые используются для различения. Так, в I классе рекомендуются тексты, состоящие из 6—7 предложений, а в V —из 17— 20. Постепенно увеличивается объем материала во всех разделах. Наряду с увеличением объема материала пополняется и словарный запас. Осуществляется это путем изменения значения слов (стол — столик, лиса — лисёнок, красивый — красивее, положи—положил, прыгни —прыгнул, писал — написал, ...) и постепенного включения различных частей речи (мальчик рисует, мальчик рисует дом, мальчик рисует красивый дом). Известно, что в основу работы по развитию слухового восприятия у слабослышащих учащихся положена фраза. Уже в первом полугодии I класса используются вопросительные фразы с вопросительными словами кто?, что?, как? и т. д. (Как тебя зовут?, Что ты делаешь?). Позднее переходят к таким фразам, где вопрос выражается только интонацией (Ты прочитал книгу?). Одновременно предлагаются для различения повествовательные предложения, выраженные в форме заданий (Решай задачу), в форме сообщения (Вова решил задачу). Наряду с увеличением объема материала и пополнением словаря изменяется конструкция предложений. В начале используются нераспространенные предложения (Я дежурный), затем подбираются распространенные предложения (Саша читает книгу). Постепенно переходят к предложениям, осложненным подчинительной и сочинительной связью. Для восприятия на слух предлагаются фразы с сочинительными союзами (а, но, и) и союзными словами (где, куда, откуда, который, чтобы, потому, НТО), например: «На улице солнечно, но ветрено», «Мы подошли к лому, который стоял на берегу реки». В ходе работы по развитию слухового восприятия необходимо предусматривать постепенный переход от грубых слуховых диффереицировок к более тонким. Этот переход нужно осуществлять в соответствии с тем, как учащиеся усвоили материал, каков характер выполненной работы и т. д. Например, ученик правильно воспринял текст, мог ответить на вопросы по тексту, пересказать ею, устанавливая логическую последовательность и передавая полностью содержание текста. Такому ученику можно предложи п. восприятие текста на слух по предложениям и обратить особое внимание на соблюдение окончаний, суффиксов, приставок, предлогов и др. Таким образом, на протяжении пяти лет обучения осуществляется постепенный переход от неточного, приблизительного восприятия на слух речевого материала к более тонкому, точному различению. Успешному овладению слуховыми дифференцировками способствует осуществление индивидуального подхода в процессе обучения. Важное значение в реализации принципа доступности оказывают межпредметные связи. В одних случаях эта связь прослеживается уже в названиях разделов (восприятие и различение математического, природоведческого материала, текстов). В других —эта связь устанавливается при определении содержании речевого материала. Так, материал уроков развития речи находит отражение в ходе работы при различении разговорно-обиходной речи, ведении на слух диалога с учителем, различении вопросов, просьб, поручений; материал уроков грамматики — при восприятии и различении предложений. Например, в ходе работы над восприятием предложений в IV классе рекомендуется воспринимать на слух предложения со словосочетаниями, обозначающими количество или меру, причинные отношения: Мальчик купил килограмм яблок, Дети опоздали к началу фильма из-за дождя. Однако это не значит, что весь материал с вышеназванных уроков должен полностью отрабатываться на слух. Важно научить учащихся различать новые словосочетания, новые слова в контек-1 re, что облегчит восприятие речи на слух на уроках и в быту и обеспечит соответствующую речевую реакцию. Межпредметные связи по развитию слухового восприятия осуществляются через последовательную отработку материала сначала на общеобразовательных уроках, а затем на индивидуальных занятиях. На индивидуальные занятия берется только тот материал, которым учащиеся уже овладели на уроках. Это значит, что он не должен вызывать трудностей в понимании его содержания. Все это нашло свое отражение в программе. Не случайно в программе материал планируется по полугодиям, а не по четвертям. Делается это с той целью, чтобы материал был сначала прочно усвоен и закреплен на общеобразовательном уроке, а затем включен в индивидуальное занятие. Последовательная реализация вышеназванных принципов является важным условием эффективной работы по развитию слухового восприятия. Такой подход даст возможность использовать ранее накопленный детьми опыт восприятия речи. Вместе с тем в процессе развития слуховой функции у них будут формироваться новые умения восприятия речи. § 3. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ Задачей индивидуальных занятий является развитие слухового восприятия речи учащихся. Цель занятий заключается в наиболее полном использовании слухового восприятия речи в учебно-воспитательном процессе, в подготовке слуха учащихся к восприятию речи окружающих людей. Работу по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях следует начинать с различения материала разговорно-обиходной речи, вопросов, просьб, поручений, связанных с организацией учебной деятельности. Материал разговорно-обиходной речи наиболее легко воспринимается детьми, так как он повторяется почти ежедневно в классе на первых уроках, где задаются вопросы о временах года, погоде, днях недели, месяце, числе и т. д. Постепенно материал, изучаемый на индивидуальных занятиях, расширяется. Учащимся предлагаются вопросы автобиографического характера (Как тебя зовут? Сколько тебе лет?, Где ты живешь?, Кто есть в семье?, Как зовут маму? и др.). Затем изменяют формулировку вопросов и заданий так, чтобы ответы были шире и обобщенней {Какая погода зимой?, Расскажи о погоде летом, Назови свой адрес и др.). Восприятие материала разговорно-обиходной речи подготавливает учащихся к различению вопросов, просьб, поручений, ведению диалога. Различение вопросов, просьб, поручений включает в себя два аспекта: дифференциация на слух фраз, связанных с организацией учебной деятельности, и фраз, выраженных различными словосочетаниями. Различение поручений, связанных с организацией учебной деятельности, типа: «Реши...» «Прочитай...» «Слушай...» и т. д.— не требует специального времени. Они отрабатываются как в ходе индивидуальных занятий, так и в процессе всех уроков. Важно научить учащихся воспринимать их в любых условиях. Поручения, выраженные различными словосочетаниями, требуют специально отведенного времени для усвоения их на слух. Например, учитель дает ученику поручение на слух: «Поставь «гул около окна». Ученик, не повторяя поручения, его выполняет и отчитывается: «Я поставил стул около окна». При этом могут быть использованы следующие виды работы. 1. Работа с карточками. Перед учеником лежат карточки с написанными поручениями, которые отличаются друг от друга разным значением глаголов: Напиши упражнение, Перепиши упражнение, Спиши упражнение, Запиши упражнение... Ученик воспринимает на слух поручение, Отыскивает соответствующую карточку, выполняет поручение и отчитывается в выполнении: «Я написал упражнение». Работа с карточками может проводиться и в другой форме. Карточки с поручениями лежат на столе так, чтобы ученик не видел их содержания. Он выбирает любую. Учитель читает поручение за экраном, ученик выполняет его и отчитывается в выполнении. 2. Работа с картинками. Учитель раскладывает картинки, на которых изображены действия: кормит, накормила/кормила; затем произносит в микрофон (с экраном) предложения: Девочка кормит кур, Девочка накормила кур, Девочка кормила кур. Ученик воспринимает предложение, отыскивает соответствующую картинку, повторяет что предложение. Упражнение можно усложнить, если ученику предложить поставить вопрос к воспринимаемому предложению. 3. Работа с конструктивной картиной или макетом. Учитель предлагает для различения поручения, выраженные словосочетаниями с предлогами, причем предлоги употребляются с существительными разного рода. Ученик выполняет поручение: отыскивает соответствующие картинки с изображенными на них предметами, прикрепляет их к конструктивной картине и отчитывается в выполнении. (Аналогичная работа проводится с макетом, только картинки заменяются игрушками.) Например: Поставь диван около стены, Повесь картину над диваном, Поставь стол в угол комнаты, Поставь вазу на стол. Поставь кресло около дивана, Постели ковер под кресло, Поставь стулья около стола. 4. Выполнение поручений. Учитель дает поручения: «Обойди вокруг стола. Встань из-за 1 юла. Достань карандаш из-под стола» и т. д. Ученик выполняет их. Важным разделом программы является умение вести диалог В этой работе нужно идти от ведения диалога учителя с учеником, постепенно передавая ученику активную роль в диалоге (Спроси у меня о семье, о столовой и т. д.), к ведению диалогов между учащимися (Какие вопросы ты задашь Саше о прошедших каникулах?). Для диалогов можно брать материал уроков развития речи. При ведении диалога используются следующие виды работы. 1. Игры. Например, можно провести игру на тему «Магазин» с использованием притяжательных и личных местоимений (II класс, второе полугодие). Учитель. Будем играть в магазин. Я — продавец и кассир, ты — покупатель. (Прикалывает таблички к своей одежде и одежде ученика.) В разговоре ты должен употреблять следующие слова: наш, ваш, мой, я, вы. (Кладет перед учеником табличку с названными местоимениями.) Покупатель. Какие продукты я могу купить в вашем магазине? Продавец. В нашем магазине можно купить любые (разные) продукты. Что вам нужно из продуктов? Покупатель. Мне нужно купить хлеб, колбасу, молоко. Продавец. Пожалуйста, выбирайте. Наш магазин самообслуживания. Возьмите корзину, выбирайте продукты. Разговор  у  кассы: Кассир. Сколько стоит колбаса? Покупатель. Колбаса стоит 65 копеек. Кассир. Сколько пакетов молока вы взяли? Покупатель. Я взял два пакета молока по 8 копеек. Кассир. Какой хлеб вы взяли? Покупатель. Я взял хлеб за 16 копеек. Сколько стоят мои продукты? Кассир. Вы должны заплатить 97 копеек. Покупатель. Возьмите, пожалуйста, деньги. Спасибо за покупку. Мне понравился ваш магазин. Вы очень внимательны. В том случае, если ученик затрудняется в ходе диалога, учитель предлагает таблички, на которых вопросы записаны в разных вариантах. Например, ученик не смог различить вопроса Какой хлеб вы взяли? после 2—3 повторений. Учитель предлагает на выбор следующие таблички: Сколько стоит хлеб?, Вы взяли булку или хлеб?, Какой хлеб вы взяли?. Ученик среди этих табличек отыскивает ту, содержание которой он воспринимал на слух. Игры можно использовать при ведении диалога по следующим темам: «У врача», «В книжном магазине», «На уроке» и др. 2. Демонстрация по ходу диалога. Демонстрация может найти применение при изучении таких тем, как «В раздевалке», «В школьной библиотеке» и др. В этом случае диалог лучше всего проводить на месте (в спальне, в раздевалке...). При этом целесообразно использовать звукоусиливающую аппаратуру индивидуального пользования. Например, диалог на тему «В школьной библиотеке» (III класс, второе полугодие) можно провести в библиотеке, предварительно подготовив к такому разговору библиотекаря и ученика. Учитель. Игорь, сейчас мы пойдем в библиотеку. Подумай, Какие вопросы ты задашь библиотекарю. (Помогает определить ) ученику вопросы, которые следует задать библиотекарю.) Разговор  в  библиотеке: Библиотекарь. Здравствуй, Игорь! Какие книги ты любишь читать? Ученик. Я люблю читать рассказы о детях. Библиотекарь. Какой последний рассказ ты прочитал? Ученик. Я прочитал рассказ А. Гайдара «Голубая чашка». Библиотекарь. Какой рассказ ты хочешь почитать? Ученик. Я хочу прочитать рассказ А. Гайдара «РВС». Библиотекарь. Пожалуйста, Игорь, пройди к шкафу и возьми эту книгу. Ученик. Где стоит этот шкаф? Библиотекарь. Шкаф стоит у окна. Ученик. На какой полке стоит книга? Библиотекарь. Книга стоит на второй полке. Ты нашел книгу, Игорь? Ученик. Да, спасибо. Запишите, пожалуйста, книгу. Когда я должен вернуть книгу? Библиотекарь. Книгу принесешь через неделю. Ученик. Спасибо. До свидания. 3. Диалог с использованием картинок, серии картинок. Картинка или серия картинок могут быть использованы при ведении диалогов на следующие темы: «Жизнь и дела пионеров», Весна на реке», «Об изменениях в поле, лесу, осенью» и др. Например, на тему «Мамы всякие нужны, мамы всякие важнее (III класс, второе полугодие) подбираются картинки о женщинах разных профессий и организуется следующая работа. — Какой наступит скоро праздник? — Международный женский день. — Когда празднуется этот день? — 8 марта. — Кому посвящен этот праздник? — Этот праздник посвящен женщинам. — Назови профессии женщин, которые ты знаешь. — Я знаю профессии женщин: учительница, врач, продавец, Швея, маляр (строитель)... — Покажи на картинках женщину-врача (учительницу, повара...) (Ученик показывает.) — Ты читал стихотворение С. Михалкова «А что у вас?» — Да. — Я прочитаю отрывок из этого стихотворения, а ты подбирай к нему картинки и строчки из стихотворения, записанные на карточках. 4. Ведение диалога после экскурсии, прошедшего выходного дня, каникул, просмотренного кинофильма ит. д. Такого вида диалоги можно проводить по темам: «О труде детей в школе», «О каникулах», «О просмотренном фильме» и т. д. Например, организуется диалог после экскурсии на тему «Наша улица» (IV класс, второе полугодие). — Где вы были вчера? — Мы были на экскурсии. — Куда вы ходили на экскурсию? — Мы ходили на экскурсию на нашу улицу. — На какой улице находится школа? — Школа находится на улице Чехова. — Где расположена эта улица? — Улица расположена в центре города. — Что находится на нашей улице? — На нашей улице находятся почта, сберкасса, библиотека, магазины... — Что интересного вы узнали о нашей улице? — Это самая широкая и зеленая улица нашего города... Одним из важных разделов программы является различение предложений. Материал этого раздела тесно связан с материалом по формированию грамматического строя речи. Различение предложений представляет определенные трудности для восприятия на слух, так как предложения могут быть не связаны между собой по смыслу. При обучении умению различать предложения можно предложить такие приемы работы, как подбор соответствующей картинки из нескольких (похожих или разных) картинок; составление схемы предложения из геометрических фигур, соответствующих каждому слову предложения; составление предложения из данного деформированного; подбор таблички с нужным предложением из нескольких предложенных; игры. Рассмотрим некоторые приемы работы. 1. Составление схем предложений из бумажных или магнитных полосок. Учитель за экраном читает предложение, ученик составляет схему этого предложения из бумажных или магнитных полосок. Например, по теме «Различение словосочетаний с существительными с предлогами, обозначающих пространственные отношения» (I класс, второе полугодие) берется предложение Учитель вешает картину над доской. Ученик составляет из полосок учитель вешает картину над доской работы наиболее применим в I—II классах, особенно в тех случаях, когда учащиеся затрудняются в восприятии на слух предложений сложной конструкции из-за значительного снижения слуха или, отсутствия опыта* восприятия речи на слух. 2. Подбор картинок. К каждому предложению подбирается картинка. Учитель за арапом читает предложение, ученик отыскивает соответствующую картинку и повторяет предложение. Например, по теме «Различение предложений со словосочениями, обозначающими переходность действия на предмет» (I класс, первое полугодие) даются предложения: Мальчик рисует дом, Мальчик решает задачу, Девочка читает книгу, Девочка пишет письмо. Ученик подбирает соответствующие картинки. 3. Дополнение предложений по картинкам и без картинок. Учитель за экраном читает часть предложения, ученик заканчивает его, опираясь на картинку. Например, по теме «Различение слов в различных контекстах (V класс, первое полугодие) предлагается предложение Мама покупает в магазине хлеб... и картинка, на которой изображено, что покупает мама. Можно предложить несколько картинок, на которых отдельно изображены колбаса, молоко, сыр и т. д. Дополнение предложений может проводиться и без помощи картинок. Учитель произносит за экраном большую часть предложения, ученику остается дополнить предложение одним-двумя словами. Например, учитель говорит: «Мама послала сына в аптеку (за чем?)...» Ученик дополняет: «...за лекарством». 4. Подбор табличек с нужными предложениями из нескольких похожих. Например, по теме «Различение предложений со словами, имеющими уменьшительно-ласкательные суффиксы -ик, -чик, очк-, -ечк-» даются предложения: Серенькая кошечка сидела на окне, Серенькая белочка сидела на дереве, Девочка рисует i голик, Девочка рисует фонарик. Предложения заранее записываются на табличках. Учитель читает их за экраном, ученик отыскивает нужную среди предъявленных табличек и повторяет (читает) предложение. Этот вид работы используется в работе с учащимися III— IV классов. 5. И г р ы. При работе над различением предложений можно использовать игру «Верно — неверно», которую рекомендует Е. П. Кузьмичева в работе с глухими детьми. Например, в I классе дается картинка, на которой изображен мальчик, рисующий дом. Учитель задает заранее неверный вопрос: «Девочка рисует дом?» или «Мальчик решает задачу?» Учащийся должен ответить: «Нет. Мальчик рисует дом». В IV—V классах речевой отчет усложняется: «Девочка рисует дом — неверно. Это мальчик рисует дом».. 6. Работа с деформированным предложением. Этот вид работы используется в тех случаях, когда предлагаются распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Например, по теме «Различение предложений со словосочетаниями, обозначающими предметы и действия с ними» дается предложение Девочка надела новое голубое шелковое платье. Предложение заранее пишется на карточке, затем карточка разрезается на отдельные слова. Учитель за экраном читает предложение, ученик должен составить предложение из' отдельных слов. Одним из разделов программы является различение математического материала. При различении математического материала важным является обучить детей воспринимать на слух математические термины и выражения. Примеры и задачи, используемые на занятиях, не должны вызывать у учащихся трудностей при их решении. Восприятие математического материала на слух может сопровождаться такими приемами работы, как подбор соответствующих картинок (5 морковок...), составление примера из разрезных цифр, запись условия задачи под диктовку, решение задачи письменно и устно, повторение учеником примера или задачи вслед за учителем с последующим решением и др. Например, по теме «Различение на слух примеров в пределах 10» (I класс, первое полугодие) можно рекомендовать такой прием работы. Учитель за экраном дает поручения: «Возьми цифры 2, 5; знаки +, =. Составь пример и реши его. Назови ответ...» При различении математического материала используются виды работы, описанные ранее: демонстрация, выполнение поручений, составление задач по картинкам и т. д. Наибольшую трудность для восприятия на слух представляют связные тексты. В ходе работы следует использовать как знакомые, так и незнакомые тексты. Под знакомыми текстами подразумеваются тексты из «Книги для чтения», предварительно прочитанные и разобранные в классе. Незнакомые тексты берутся из материала по внеклассному чтению или специально составляются в соответствии с определенными программными требованиями. Например, на тему «Зимние забавы» (I класс, второе полугодие) можно составить следующий текст: Наступила зима. На улице стоит солнечная и морозная погода. После школы дети вышли на прогулку в парк. Девочки вылепили снеговика. Мальчики сделали снежную крепость. Потом они катались на санках. Быстро прошло два часа. Пора идти выполнять домашнее задание. Дети дружно отправились домой. 1. При восприятии текстов можно использовать наглядные средства: картинки, серии картинок, таблички с предложениями и т. д. Выбор наглядных средств зависит от содержания текста. Так, в ходе работы над текстами по темам '«Семья», «В нашем классе можно использовать одну картинку, а при работе над текстом по теме «Жизнь рабочих и крестьян до и после Октябрьской революции—несколько картинок (для сопоставления), иллюстрирующих жизнь и труд рабочих и крестьян до революции, жизнь и труд советских людей. В тех случаях, когда необходимо установить четкую последовательность событий или действий, можно использовать серию картинок. Например, дается текст «Как я поймал щуку». Я пришёл к озеру. Закинул удочку и стал ждать. Вода была прозрачной. Вижу: к червяку подплывает много мелких рыбок. Вдруг они мигом уплыли. К червяку быстро подплыла щука и схватила его. Я дёрнул удочку и снял рыбу с крючка. Так я поймал  щуку. К этому тексту можно подобрать картинки с изображением основных действий. (Пришел к озеру, закинул удочку, Подплывают мелкие рыбки, щука схватила червяка, поймал щуку и т. д.) 2. При работе над текстами можно использовать также конструктивные картины. Например, учитель читает за экраном сказку «Репка», ученик воспринимает ее на слух и выстраивает на картине фигурки в той последовательности, в какой они обозначены в сказке: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка. С использованием иллюстраций можно провести занятие по следующему плану (I класс, первое полугодие). Тема. Восприятие связного текста «1 сентября». Цель. Усвоение содержания текста на слух и воспроизведение отдельных словосочетаний и предложений. Оборудование. Картинки «Дети идут 1 сентября в школу», «Дети во дворе школы на перемене»; текст «1 сентября». Сегодня первое сентября. Дети утром пошли в школу. Первоклассники идут в школу с мамами и папами, дедушками и барашками. У детей за спинами ранцы, в руках портфели и цветы. Дети принесли цветы любимой школе и дорогим учителям. Здравствуй, школа! План занятия 1. Чтение текста учителем. 2. Выяснение понимания содержания по 2—3 вопросам. (о ком (о чем) говорится в рассказе? Когда это было?..) 3. Восприятие текста повторно и подбор соответствующей картинки из нескольких похожих. (Дети идут в школу. Школьным двор во время перемены.) 4. Восприятие вопросов и поручений по тексту. — Покажи детей (портфели, цветы). — Отвечай на вопросы: Куда идут дети? С кем идут дети? Что в руках у детей? Кому дети несут цветы? Какой это день? - 5. Восприятие словосочетаний и предложений: любимая школа, дорогие учителя, Сегодня 1 сентября, Первоклассники идут в школу с мамами и папами. 3. При восприятии связных текстов можно использовать и такие виды работы, как составление рассказа из деформированного текста, выборочное чтение, составление плана и пересказ текста по плану и др. Для работы с деформированным текстом нужно подбирать такие тексты, в которых ученику самостоятельно трудно установить логическую последовательность. В этом случае ученик будет полагаться в основном на слух. Например, можно предложить следующий текст: В зоопарке Вчера мы были в зоопарке. Там мы видели слона, тигра, медведя, бегемота. В клетках сидели дрозды, снегири, щеглы. Мы видели попугаев, страусов, орлов. Особенно нам понравились зебры и жирафы. Ленивый крокодил лежал на песке. В клетках, прыгали обезьяны. Много разных зверей мы видели в зоопарке В таком тексте не нарушится смысл, если изменить порядок предложений, за исключением первого предложения. Сначала учитель читает текст за экраном и по 2—3 вопросам выясняет понимание  учащимися  содержания.  Затем ученику дается конверт с набором предложений из текста. Учитель читает текст снова, повторяя каждое предложение 2—3 раза. Ученик должен воспринять предложение, отыскать его и прочитать Деформированные  тексты   целесообразно   использовать I—II классах, иногда в III классе при чтении текста большого по объему или сложного по содержанию. 1   4. Выборочное чтение проводится по объемному и достаточно сложному для восприятия на слух рассказу, например, по еле Дующему рассказу: Орёл Это было во время гражданской войны. Партизан Михо на ёл орлёнка с подбитым крылом. Он взял его к себе в отряд и вылечил. Орлёнок вырос в огромного орла. Он очень любил своего хозяина. Однажды Михо ушёл в разведку и был захвачен в плен. Один из вражеских солдат привязал его к седлу и вёз е штаб. Михо шёпотом прощался с родным краем. Вдруг он увидел, что его орёл летит к нему. Михо тихо свистнул. Орёл налетел на врага. Он так сильно клюнул его, что тот от боли упал с седла. Лошадь испугалась и быстро побежала вперёд. Вражеский солдат остался далеко позади. А Михо лежал на седле и был счастлив. Он развязал верёвку и по горным тропинкам вернулся к своим товарищам. Этот текст можно использовать в IV классе. Учитель сначала читает текст, а ученик следит за чтением ПО тексту. Затем учитель задает ему несколько вопросов для Выяснения понимания содержания. После повторного чтения учитель задает вопросы за экраном и предлагает ученику найти в тексте ответы на вопросы, например: что однажды случилось • партизаном Михо?, Как Орёл освободил Михо? 5. Одним из видов работы при восприятии связного текста является составление плана и пересказ рассказа по плану. Например, в III классе можно предложить следующий текст: Тигрёнок Васька У одной девочки жил ручной тигрёнок Васька. Однажды после дождя Васька вышел погулять. Он обходил лужи и лениво зевал. Вдруг тигрёнок увидел курицу с цыплятами и приготовился к прыжку. Курица распушила перья и загородила цыплят. Она дрожала от страха, но наскакивала на тигрёнка, старалась выклевать ему глаза. Васька испугался и пустился бежать. Курица за ним. Васька вскочил на крыльцо и забился под лавку. Курица повернулась и гордо пошла к цыплятам. Учитель читает текст, ученик воспринимает его на слух. Затем учитель предлагает ученику рассказать о том, что он услышал из текста. Ученик рассказывает, как правило, очень кратко. Учитель Вторично читает текст за экраном и выясняет по вопросам пони-ми и не содержания (О ком говорится в рассказе?, Что случилось с тигренком?, Как защищала курица цыплят?). Затем учитель, предварительно поделив рассказ на части, читает за экраном текст по частям и предлагает озаглавить каждую часть (Тигрёнок Васька на прогулке. Встреча тигрёнка с курицей. Курица защищает цыплят. Тигрёнок испугался.) В заключение учитель предлагает пересказать текст по полученному плану, который заранее написан на табличке. Выбор видов работы зависит от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, сложности речевого материала. Работу с деформированным текстом можно рекомендовать при различении текстов в I—II классах. Составление плана и пересказ по плану следует использовать начиная с III класса. В тех случаях, когда ученик затрудняется в восприятии текста и в ходе работы над ним, следует провести несколько занятий по данному тексту. Например, вот как можно провести занятия с учащимися с III степенью тугоухости в III классе (первое полугодие) по восприятию текста «Еж». Я отыскал на опушке леса большую кучу листьев, набил листьями мешок и пошёл домой. Вдруг слышу — листья шелестят. От удивления я остановился, развязал мешок. Заглядываю в мешок, ничего не вижу, но слышу: кто-то фыркает и сопит. Бросил мешок, а из него выскочил ёж и побежал. Как же ёж попал сюда? Ёж натаскал сухих листьев, закатался в листья и хотел в этом гнезде уснуть на всю зиму. Но я ежу помешал. Первое занятие 1. Чтение текста учителем (без экрана) (ученик следит за чтением по тексту). 2. Выяснение понимания содержания (по 2—3 вопросам). 3. Повторное чтение текста учителем (за экраном). 4. Определение последовательности (порядка) картинок в серии с опорой на текст. 5. Ответы на вопросы учителя по тексту (вопросы задаются: за экраном). Второе занятие 1. Чтение текста учителем (за экраном). 2. Выборочное чтение учителем частей текста к соответствующим картинкам (за экраном). Ученик подбирает к картинкам таблички с соответствующим текстом и читает их. 3. Различение учеником отдельных предложений и словосочетаний из текста. 4. Беседа о том, каких лесных зверей ученик знает, о еже, его внешнем виде, питании, пользе. Третье занятие 1. Чтение текста учителем (за экраном). 2. Чтение учителем текста по частям (за экраном), озаглав-ливание этих частей текста учеником. 3. Пересказ текста по полученному плану. 4. Восприятие части текста учеником на слух с последующим повторением этой части по предложениям. 5. Беседа о домашних животных по вопросам: — Какие животные у вас есть дома? — У вас есть кошка (собака)?.. На последующих занятиях в ходе работы над текстом можно использовать такие приемы, как восприятие на слух отдельных слов, словосочетаний, предложений, частей текста. Чем выше уровень речевого развития и сохранность слуха учащихся, тем более сложный материал можно предложить им для восприятия на слух. Некоторым учащимся, которые хорошо усвоили материал текста, правильно воспринимали его на слух и т. д., на определенном этапе работы можно рекомендовать различение текста по предложениям. Приводим план индивидуального занятия (II класс, второе полугодие). Тема. Различение поручений с предлогами к, от, по, выражающими направление действия. Цель. Выработка умения различать поручения с названными предлогами, выполнение поручений с последующим речевым отчетом, восприятие поручений с этими предлогами в различных контекстах. Оборудование. Таблички со схематическим изображением  значений предлогов, таблички  с поручениями,  картинки: Мальчик идет к дому», «Девочка идет от дома», «Дети идут по дороге»; макет класса с учениками. Ход занятия I. Различение материала со звукоусиливающим аппаратом с-6. 1. Организация начала занятия и установление режима усиления. - Учитель. Здравствуй, Марина! Надень наушники. — Повтори за мной: дом, стол, мама. — Ты меня слышишь хорошо? — Слушай внимательно! 2. Различение вопросов к картинкам. Учитель. Посмотри на картинку «Мальчик идет к дому», — Кто нарисован на картинке? — Что еще нарисовано на картинке? — Что делает мальчик? — Куда идет мальчик? — Как это можно нарисовать? (Если ученик затрудняется, то учитель дает ему табличку со схематической зарисовкой О—>□.) Аналогичная работа проводится с остальными картинками. 3. Различение на слух и выполнение поручений, — Марина, иди к двери. Иди от двери. Иди к столу. Иди от стола. Иди по ковру. Иди по полу. И т. д. 4. Различение на слух предложений с предлогами и соотнесение их с картинками. (Мама с дочкой идут к реке, Дети бегут по дороге, Мальчик отошёл от моста.) 5. Различение на слух и выполнение на макете поручений с Предлогами. — Посмотри внимательно. Что это?. (Класс, парты, стол.) - Кто это? (Учитель, ученики.) - Будем играть. Я буду говорить фразы, а ты выполняй действия на макете. (Учитель дает поручения ученику: — Иди к парте, подойди к товарищу, отойди от товарища, иди по коридору и т. д. Ученик выполняет на макете поручения.) 6. Различение словосочетаний с предлогами и соотнесение их со схемой. (Подошёл к дому, отошёл от парты, бежали по дороге.) II. Восприятие речевого материала без звукоусиливающей аппаратуры. 1. Различение предложений. Учитель. Слушай и повторяй за мной, — Девочка идет к реке. — Мальчик идет от реки. — Дядя идет по дороге (берегу), 2. Работа с таблицей. Учитель. Посмотри на таблицу» Девочка идёт- от(к,по) - мост (у, а) — Я буду называть предложения, а ты показывай и повторяй. 3. Организация окончания занятия и оценка работы ученика. — Марина, занятие окончено, выключи наушники, убери макет. Ты хорошо сегодня занималась: .была внимательна, правильно говорила. Иди на перемену. § 4. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ПОСРЕДСТВОМ НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ НА ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ К неречевым звукам относят звуки окружающей среды: стук, звонки, гудки, шум деревьев, вой ветра, крики животных и т. д. На первоначальном этапе работы по развитию слухового восприятия неречевые звуки имеют определенные преимущества перед речью. Они обладают большей интенсивностью звучания, разнообразны по своей частотной характеристике и не требуют большого словарного запаса для определения названия звука. Особенно все это важно для слабослышащих детей, поступивших в школу без специальной дошкольной подготовки. Неречевые звуки быстрее усваиваются детьми. Основной задачей работы с неречевыми звуками является обогащение и уточнение представлений детей об окружающей среде, подготовка их слухового анализатора к ориентировке в быту, а затем и к восприятию речи. Программа по развитию слухового восприятия посредством неречевых звуков построена так, что работа начинается со звуков, доступных слуху  слабослышащих учащихся (барабан, дудка и т. д.), но резко противоположных по своему звучанию. Постепенно переходят к различению более высоких неречевых звуков (гармоника и металлофон и т. п.). Одновременно в речь учащихся вводят и сложные речевые конструкции (Барабан звучал справа или Я слышу звук барабана справа). Работу по развитию слухового восприятия неречевыми звуками следует начинать с выработки недифференцированного и дифференцированного восприятия звуков. Под недифференцированным восприятием неречевых звуков понимается восприятие данного звука без точного определения источника звучания, т. е. ученик слышит звук, но не определяет, чем он вызван (стук в дверь или звенит звонок). На первых занятиях по недифференцированному восприятию используют такие неречевые звуки, которые соответствуют частотному и динамическому диапазону слуха учащихся. Для этого следует подбирать звуки по интенсивности и частотной характеристике достаточной мощности, чтобы слабослышащие дети могли их воспринять на слух с помощью звукоусиливающей аппаратуры. В задачу ученика входит — поднять руку в том случае, если он действительно услышит предъявляемый звук. Перед началом работы учитель должен показать ученикам источник звука (например, барабан), дать послушать его звучание. Затем, опираясь на слух и зрение учеников, показать, что при восприятии звука (после удара в барабан) нужно поднять руку; если звука нет, то руку поднимать не нужно. После того как каждый ученик будет правильно соотносить поднятие руки с издаваемым звуком, можно перейти к восприятию звука только на слух. Учитель предлагает учащимся закрыть глаза, опустить голову на руки, на парту и ударяет два-три раза в барабан. Услышав звук, учащиеся должны поднять руку. С целью проверки учитель иногда не ударяет в барабан, предлагает открыть глаза и выясняет у учеников, слышали ли они звук. Если часть учащихся ошибается, то учитель сразу же сообщает,, что ударов в барабан не было. Работа продолжается до тех пор, пока большинство учащихся не овладеют этим материалом. Для закрепления материала можно использовать следующие упражнения: 1. Учащимся раздаются флажки. Учитель издает звук инструментом, учащиеся поднимают руки с флажками. Если звука не слышат— рук с флажками не поднимают. 2. Учащиеся становятся в шеренгу, спиной к учительскому столу. Под звуки, издаваемые инструментом, они маршируют, по прекращению звуков — останавливаются. Под дифференцированным восприятием подразумевается восприятие звука с точным определением источника звука, т. е. ученик на слух должен определить, какой звук он слышит — звук барабана или школьный звонок и т. д. При этом виде paботы целесообразно использовать звукоусиливающую аппаратуру. Для первых занятий подбираются источники звука, резко отличающиеся между собой по звучанию, например барабан и дудку. В задачу учащихся входит умение отличить на слух звучание дудки от звучания барабана и оформить ответ речью по образцу, данному учителем. Вначале учитель выясняет у учащихся, - знают ли они эти игрушки. Задает вопрос: «Что это?» Учащиеся внимательно осматривают игрушки, пробуют воспроизвести звук. Если знают название —отвечают. В том случае, если учащиеся затрудняются назвать игрушки, учитель называет их сам. Табличка с написанным названием прикрепляется на' доске под картинкой, изображающей этот предмет:  это барабан, это дудка. Затем учитель предлагает учащимся прослушать звучание игрушки ответить на вопрос: «Что ты слышал (а)?» Вопрос заранее дол жен быть написан на доске. Учащиеся» отвечают: «Я слышал (а) звучание дудки (барабана)», обращаясь к образцу ответа, записанному тоже заранее на доске. После такой предварительно работы учитель проводит аналогичную работу с опорой на слуховой анализатор, изолировав зрение. Для этого он предлагав детям закрыть глаза, опустить головы на парты, прослушать звуки определить, что звучало. Учащиеся по очереди отвечают, оформляя ответ речью. При ответах они закрывают рот рупором из рук, чтобы сидящие рядом ученики не прочитали ответ с губ. Во время ответа учитель включает обратный микрофон данного ученика, чтобы сам отвечающий мог контролировать свой ответ на слух, а остальные дети не слышали ответа своего товарища. Постепенно к вышеназванным звукам добавляются новые звуки. На занятиях не рекомендуется использовать более четырех-пяти звуков. В их числе должно быть не более трех новых звуков. Большое количество звуков будет мешать детям ориентироваться в них. Затем можно переходить к различению более близких по звучанию звуков: барабана от бубна, дудки от свистка, металлофона от гармоники и т. д. На этих занятиях можно использовать следующие упражнения, игры, способствующие закреплению материала. 1. Дети встают в круг, у каждого в руках по звучащей игрушке. Ведущему завязывают глаза. По знаку учителя один из учащихся издает игрушкой звук. Ведущий должен определить, какой звук он слышал. Эту игру можно проводить при небольшом объеме изученного материала (три-четыре звука), а также при повторении всего материала. 2. Дети сидят за партами, перед ними лежат звучащие игрушки или картинки с их изображением. Учитель издает звук игрушкой за экраном, учащиеся показывают соответствующую картинку или игрушку, сопровождая показ речью. 3. К столу вызываются два ученика. У каждого из них по две игрушки (по бубну и. по дудке). Ведущему завязываются глаза, другой ученик, по знаку учителя, издает звук игрушкой. Ведущий должен определить, которой из двух игрушек издан звук, И показать соответствующую игрушку. Ответ обязательно должен сопровождаться речью: «Я слышал дудку». 4. Игра «Домики». Под звуки гармошки, воспроизводимые учителем или ведущим, дети ходят по кругу. Как только услышат звук барабана, спешат занять свои «домики», места за партами. Учитель тоже знимает «домик».-Проигрывает ученик, оставшийся без «домика». Игра сопровождается речевым оформлением: «Я занял домик», «Саша остался без домика. Он ведущий». В дальнейшем учащимся предлагается определить число сигналов, издаваемых на инструменте. Учитель одновременно с ударом в барабан (бубен, гармоника и т. д.) отсчитывает на пальцах число ударов. Учащиеся делают это сначала вместе с учителем, а потом самостоятельно. После нескольких подобных упражнений на различных инструментах учащиеся отсчитывают количество сигналов на слух без опоры на зрительный анализатор. Для закрепления можно рекомендовать следующие упражнения: учитель издает на инструменте определенное число сигналов, учащиеся отсчитывают его на пальцах, отхлопывают, воспроизводят на инструментах, зарисовывают кружками, палочками, составляют из геометрических фигур, показывают соответствующую цифру. Программой предусматривается определение местонахождения источника-звука с четырех сторон: справа, слева, впереди, сзади. Эта работа осуществляется без применения звукоусиливающей аппаратуры, так как звукоусиливающая аппаратура доносит до обоих ушей звуки одновременно, несмотря на то что предмет, издающий звук, находится ближе к одному уху. Занятия сначала проводятся с опорой на слухо-зрительный анализатор, а затем только на слух. Начинать упражнения следует со звуков, которые имеют практическое значение для человека, например: со стука в дверь, школьного звонка, с шума проезжающей автомашины, поезда и т. д. С этой целью можно использовать грампластинки с записью театральных шумов. В задачу учащихся входит определение местонахождения источника звука и оформление ответа речью. В начале работы по данному разделу иногда достаточно назвать источник звука и показать рукой направление, откуда слышится звук. Учитель в самом начале занятия сообщает детям о Том, что сегодня они будут определять, с какой стороны слышат удары во время грозы. Показывает иллюстрацию с изображением грозы, выясняет, что знают дети об этом явлении природы (Что изображено на картине? Что происходит во время грозы? Что вы слышите во время грозы?). На доске записывается образец вопроса и ответа (С какой стороны гремит гром? — Гром гремит справа (слева, сзади, впереди). Учитель выстраивает детей в шеренгу, предлагает поднять правую, левую руку, повернуться направо, налево, определить, где находятся доска, парты, окно, дверь. Затем предлагает им отойти к двери и повернуться лицом к столу учителя. Включает проигрыватель и поясняет (во время удара грома), что гром гремит впереди. Пояснения сопровождаются показом руки и устным обращением внимания на образец ответа на доске. Это упражнение повторяется несколько раз, только изменяется направление источника звука (соответственно учащиеся по команде учителя повертываются направо, налево). После такого объяснения учащимся предлагается определить направление источника звука без помощи учителя, опираясь только на свой слух. Эти занятия можно проводить и в помещении и на улице. Упражнения в определении направления источника звука требуют большого помещения, зала. Целесообразно по углам комнаты установить динамики с усилителями. Учащиеся становятся в кружок, в середине комнаты, чтобы между ними и динамиками соблюдалось значительное расстояние. Последовательно через каждый из динамиков репродуцируется звук, учащиеся определяют, с какой стороны он слышится. Для закрепления материала можно использовать следующие упражнения: 1. Дети встают широким кругом, у каждого в руке по звучащей игрушке, ведущий стоит в центре круга, ему завязывают глаза. По знаку учителя один из детей издает звук игрушкой, ведущий должен определить направление, показать рукой и оформить ответ речью (Я слышу гармонику справа). 2. Четыре ученика становятся по углам комнаты. Ведущий стоит в центре, ему завязывают глаза. Один из учеников издает звук игрушкой, ведущий должен определить направление, показать рукой, назвать источник и подойти к учащемуся, издававшему игрушкой звук. Упражнение усложняется, если" каждому из учащихся дать разные игрушки, а водящему предложить определить не только направление, но и источник звука. 3. Игра «Жмурки». Такую игру следует проводить в большом помещении. Дети встают широким кругом. У одного из них звонок. Водящему завязывают глаза. По знаку учителя подается звук, затем звонок передается следующему ученику и т. д. Водящий определяет направление и подходит к детям, издающим звук звонком. Особое внимание нужно уделить различению сигналов транспорта. В ходе работы следует использовать вышеназванные упражнения. Одним из разделов программы по развитию слухового восприятия является определение высоты, силы и длительности звучания, слитности и прерывистости звуков. Задача этого раздела — научить детей определять и различать краткие и долгие, слитные и прерывистые, громкие и тихие (слабые) звуки. Эти различения вызывают большие трудности, чем ранее названные, поэтому их следует использовать после того, как учащиеся научатся различать источник звука, его направление. Вначале учитель, опираясь на слуховой и зрительный анализаторы, предлагает детям прослушать два звука (долгий и краткий) и спрашивает: «Чем отличаются звуки?» Учащиеся имеете с учителем определяют, что один продолжительный (долгий), другой, краткий. В соответствии с этими определениями учитель рисует на доске графическое обозначение из   прямых   отрезков- (долго),— (кратко) и под каждым из них прикрепляет табличку   долго и кратко . Учащиеся сначала вместе с учителем, а потом самостоятельно обозначают продолжительный звук отхлопыванием с широким разведением рук в стороны в горизонтальном направлении, а краткий — незначительным разведением рук (по методике, предложенной Н. И. Беловой). Упражнение сопровождается речью: «Я слышу краткий (долгий) звук барабана» или «Барабан звучит долго (кратко)». После нескольких повторений, когда учащиеся начнут отличать продолжительные звуки от кратких, можно перейти к различению данного материала на слух, без опоры на зрительный анализатор. Аналогичная работа проводится при различении громких и тихих (слабых) звуков, слитных и прерывистых. В заключение можно предложить различение по двум параметрам: интенсивности и длительности, интенсивности и высоты, длительности и высоты, интенсивности и сущности и т.. д. Важно выработать у учащихся умение не только различать звуки по характеру воспроизведения (высокий, низкий, резкий, долгий, краткий и т. д.), но и научить их самостоятельно воспроизводить требуемое на соответствующих инструментах и правильно оформлять свои ответы речью. Вышеназванные упражнения следует связать с различением неречевых ритмов, простейших слогосочетаний. Задачей этого раздела является определение более длительного звука среди прочих кратких звуков, различение на слух ритма простейших слогосочетаний и умение воспроизводить их голосом. Учитель поясняет учащимся, что среди нескольких звуков может быть один длительнее других. Акцентируется внимание на этом не случайно. Именно данные упражнения готовят слуховое восприятие учащихся к различению ударного слога в слове. Поэтому в упражнениях по различению неречевых ритмов следует выделять только один, более длительный звук среди нескольких кратких, а затем перенести эти умения воспринимать и воспроизводить голосом более длительный звук на простейшие слогосочетания типа тата, татата и т. п. Для облегчения усвоения неречевых ритмов можно привлечь соответствующее графическое обозначение, применявшееся paнее (----) или общепринятое, где ударный звук обозначается скобочкой, с вертикальной черточкой, безударный — просто скобочкой . Учитель, опираясь на слух и зрение учащихся, предлагает послушать и выделить среди ряда звуков, издаваемых на барабане, более длительный, отхлопать этот ритм в ладоши, отбить его рукой по парте, на барабане, записать ритм на доске и снова отраженно воспроизвести этот ритм. После ряда упражнений учащимся предлагается только на слух воспринять этот ритм ц воспроизвести его на барабане. На последующих уроках более длительный звук связывается со слогосочетанием (тата), где один из слогов произносится более длительно и напряженно. Это слогосочетание записывается на доске под соответствующим обозначением неречевого ритма и предлагается сначала сопряженно, а потом отраженно воспроизвести его в произношении. Для закрепления умений в различении ритмов можно использовать следующие упражнения, которые проводятся с опорой на слуховой анализатор. 1. Учитель отбивает ритм, учащиеся его отхлопывают в ладоши. 2. Учитель или ведущий из учащихся отбивает ритм на барабане, учащиеся воспроизводят его на других инструментах (дудка, ксилофон, бубен и т. д.). 3. Учитель или ведущий отбивает ритм на инструментах, учащиеся записывают графическое обозначение ритма. 4. Учитель или ведущий проговаривает ритм слогосочетаний (татата, татата), учащиеся записывают ритм слогосочетаний и воспроизводят их голосом. 5. Учитель с помощью слогосочетаний воспроизводит голосом строчку из знакомого стихотворения, учащиеся записывают ее, находят в стихотворении, читают вместе с учителем. И др. У слабослышащих учащихся вызывает большой интерес работа по различению голосов, домашних животных и птиц. Для этого следует записать эти голоса на пленку или приобрести соответствующие грампластинки. Целесообразно начинать знакомство с голосами тех домашних животных, которых учащиеся чаще всего встречают в быту (собака, кошка, корова и т. д.). К урокам следует заранее подобрать картинки с изображением этих животных. В начале занятия необходимо назвать животных, прослушать их голоса, соотнести голоса с изображением на картинках и записанным на доске названием животных. Следующий раздел, к которому учащиеся уже подготовлены всем ходом предыдущей работы, — это определение характера звучания с записей грампластинок, (отличие марша от вальса и польки, пения от разговора, хорового исполнения от сольного, мужского голоса от женского и т. п.). Основная задача этого раздела — определение характера музыкальных ритмов, сравнение и сопоставление их по характеру звучания. Работу следует начинать с различения музыкальных неречевых ритмов (марш, полька и вальс), затем можно перейти к различению сольного исполнения на инструменте от оркестрового, сольного исполнения на инструменте от разговора, разговора (чтения стихов) от пения, пения сольного от хора, мужского голоса от женского и т. д. С этой целью нужно подобрать грампластинки с записью детских стихотворений, сказок, песен и др. В начале занятия учитель сообщает детям, что сегодня они будут слушать музыку, отличать марш от вальса. Показывает картинку с изображением шагающей колонны детей и спрашивает: «Что делают дети?» После правильного ответа учащихся объясняет, что очень удобно ходить под музыку, под марш удобно маршировать. Предлагает послушать марш. Прикрепляет табличку со словами марш, маршируют, идут под марш. Включает проигрыватель. Во время прослушивания учитель дирижирует в такт рукой, привлекая к сопряженному дирижированию учащихся. Затем знакомит учащихся с картинкой, изображающей танцующих детей. Снова спрашивает: «Что делают дети?» Сообщает, что они танцуют вальс под музыку. Прикрепляет под картинку табличку со словами: Дети танцуют вальс. Включает проигрыватель для прослушивания. После такой предварительной подготовки учитель предлагает всем детям встать, построиться в колонну и сообщает, что сейчас они будут шагать под марш, маршировать. Включается проигрыватель, дети маршируют, учитель по ходу урока спрашивает: «Что вы делаете?» («Маршируем».) «Под какую музыку?» («Под марш».) Затем учитель предлагает детям встать парами и сообщает", что они будут танцевать, кружиться под вальс, показывает с одним из учащихся, как они будут танцевать под вальс. Включается проигрыватель, дети танцуют. Учитель спрашивает: «Что вы делаете?» («Танцуем».) «Под какую музыку?» («Под вальс».) Все это является подготовительной работой к основному моменту урока — отличию на слух марша от вальса. Учитель предупреждает учащихся, что теперь без его помощи они должны сами определить и ответить, что исполняется — вальс или марш? В ходе восприятия музыкальных ритмов следует учить учащихся различать характер музыки (плавная, медленная, быстрая). Например, музыка вальса плавная, медленная, марша — быстрая и т. п. Характер музыкальных ритмов можно определять и при работе над детскими песнями. Слова песни заранее записываются на доске. На занятии их сначала читает учитель, затем учащиеся. После чтения учитель задает несколько вопросов для выяснения понимания* содержания песни («О ком (о чем) говорится в песне?»). Песня прослушивается с грампластинки. Прослушивание сопровождается дирижированием. Учитель после прослушивания выясняет или сообщает учащимся характер музыки и песни: плавная или быстрая, веселая или грустная и т. п. Затем учащиеся определяют характер музыки самостоятельно, без предварительного сообщения учителя. Одним из разделов программы является отличие на слух голоса учителя от голоса учащихся. Этими упражнениями осуществляется подготовка учащихся к восприятию речи окружающих. Вначале дети учатся определять, кому принадлежит голос. Постепенно от них требуется определить, не только чей голос они слышат, но и содержание речи. Начинается эта работа с проведения перекличек учителем, дежурным класса и т. д. Позднее можно предложить определить, кто читал стихотворение. Для этого отрывок из стихотворения записывается на доске, прочитывается учителем, учащимися. Затем предлагается прослушать этот отрывок с голоса двух-трех учащихся с предварительным сообщением, кто будет читать. После этого учащиеся самостоятельно на слух определяют, кто читал стихотворение. В дальнейшем предлагается чтение отрывков из пройденных в классе рассказов, восприятие предложений, составленных учащимися, и т. д. Таким образом, по мере усвоения неречевых звучаний в материал занятия включается речь, идет дальнейшее расширение объема материала для различения. § 5. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ С ПОМОЩЬЮ РЕЧИ НА ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ Работа по развитию слуха посредством неречевых звуков подготавливает слуховое восприятие учащихся к более тонким и сложным различениям, к опознаванию речи. На определенном этапе речевые упражнения приобретают преимущественное значение для развития слухового восприятия. Основное значение этих упражнений заключается в том, что они готовят слух детей к восприятию речи окружающих на основе комплексного слухо-зрительного восприятия. Перед школой слабослышащих в области развития слуха с помощью речи стоят следующие задачи: обеспечение возможностей наиболее эффективного использования слуха для развития и восприятия речи в процессе обучения; содействие максимальному использованию слуха в работе над произношением в целом; осуществление наиболее полного включения слуха в учебный и воспитательный процессы с помощью звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования, т. е. приближение процесса восприятия речи слабослышащих к восприятию нормально слышащих путем усиления слухового компонента восприятия речи окружающих в общей системе слухо-зрительного восприятия речи. У слабослышащих по сравнению с глухими более высокая степень сохранности слуха и уровень развития речи. Это находит свое отражение в методике работы по развитию слухового восприятия речи слабослышащих. Развитие слухового восприятия на фронтальных занятиях осуществляется с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. По ходу обучения доля участия слухового анализатора в восприятии речи постепенно возрастает. В конечном итоге, как предполагает П. Б. Шошин¹, соотношение между слуховым и зрительным анализаторами при восприятии речи должно находиться приблизительно в таком же отношении, как и у детей с нормальным слухом. Это значит, что восприятие речи в основном должно осуществляться с помощью слуха, а зрительный анализатор будет являться вспомогательным средством. Состояние слуха слабослышащих способствует более широкому включению слуха в ход всего учебного процесса. В течение уроков опора в определенной мере тоже должна переноситься на слуховой анализатор. Полноценному использованию слуха в ходе обучения способствует применение звукоусиливающей аппаратуры. Одним из важных разделов программы является определение характера речи учителя. Этот раздел является продолжением начатой работы по развитию слухового восприятия посредством неречевых звуков. Работу по определению характера речи учителя (медленно — быстро, громко — тихо) можно начать с переклички вопросов к началу занятий (Какой сейчас будет урок?, Который урок?, Кого нет в классе?, Кто дежурный? и т. д.). Вопросы для различения на слух предъявляются медленно (быстро, громко, тихо) или медленно и тихо, быстро и громко и т. д. Постепенно речь учителя усложняется: он читает знакомые стихи, загадки, предложения из текстов и т. п. Учащиеся определяют темп, громкость речи учителя. Для закрепления материала можно использовать следующие упражнения: 1 См.: Шошин П. Б. Слуховая работа со слабослышащими школьниками.— Дефектология, 1976, № 5, с. 67. 1. Учитель читает предложение, учащиеся поднимают соответствующую табличку, обозначающую характер речи учителя (быстро, медленно, громко, тихо), затем повторяют это предложение в соответствующем темпе. Позднее вместо таблички можно использовать фишки: красного цвета — быстро, зеленого — медленно и т. д. 2. Учитель читает предложение, а учащиеся дирижируют в соответствующем темпе, затем воспроизводят предложение в собственной речи и др. Важным разделом развития слухового восприятия слабослышащих учащихся является различение звуко-слоговой и ритмической структуры слова, т. е. определение количества слогов и ударного слога в слове. Исследованиями В. И. Бельтюкова установлено, что слуховые возможности у слабослышащих учащихся в отношении восприятия ими общей звукослоговой и ритмической структуры слова оказываются значительно большими, чем в отношении восприятия элементов речи. Поэтому работу по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся следует начинать с различения количества слогов в слове. Задачей этих упражнений является различение на слух числа слогов в слове, их последовательности с последующим точным определением слов. Для этого используются модели слов, состоящие из слогов (та, тата, татата), односложные, двусложные и трехсложные слова, соответствующие словарному запасу учащихся. Сначала подбираются слова с разным количеством слогов, в дальнейшем с одинаковым. При подборе слов необходимо учитывать все указанные выше требования, предъявляемые к подбору речевого материала. К моменту работы над количеством слогов в слове учащиеся должны уже получить первые представления о наличии нескольких слогов в слове на уроках обучения грамоте. На занятии по различению количества слогов в слове учитель показывает картинку с изображением предмета (парта), прикрепляет ее на доску, выясняет знания об этом предмете (что это?), ставит цель (определить, сколько слогов в слове, какой первый, второй слог), произносит слово в микрофон, не утрируя произношения, одновременно отхлопывает в ладоши количество слогов. Затем учащиеся сопряженно, вместе с учителем, отхлопывают количество слогов, одновременно проговаривая слово хором. В этот момент звукоусиливающая аппаратура должна быть выключена. Чтобы облегчить детям восприятие слогов в слове, учитель может обращаться к графической схеме, предварительно начертив ее на доске или вывесив на доску таблицу с соответствующей графической схемой, где односложному слову соответствует   один   квадрат  (сыр — □), двусложному —два (мама —

), трехсложному—три (молоко —


 ). Таким же образом на основе использования слухового и зрительного анализаторов учащиеся знакомятся с тремя — пятью словами. Затем учитель снимает с доски таблички с написанными на них словами и, изолировав зрение учащихся с помощью экрана, снова произносит слова в микрофон.. После каждого слова, произнесенного в микрофон, учитель спрашивает учащихся, сколько слогов они услышали в микрофон, предлагает назвать первый, второй, последующие слоги, нарисовать схему, составить слово из разрезной азбуки и т. д. Учащиеся отвечают, закрыв рот рупором из рук. После ответов учащихся табличка со словом вывешивается под картинкой и схемой, учащиеся по одному и хором читают табличку вслух. В дальнейшем в задачу учащихся входит не только различение количества слогов в словах и их последовательности, но и опознавание слов в целом. Для закрепления материала можно использовать следующие виды работы. 1. Учащимся раздаются конверты с набором цветных квадратиков и индивидуальные наборные полотна. Слово, произнесенное учителем в микрофон, учащиеся слушают и составляют из квадратиков его модель (один квадратик соответствует одному слогу). О результатах своей работы учащиеся сообщают учителю. 2. Учащимся раздаются конверты с набором готовых схем слов (односложных, двусложных и трехсложных). Учитель произносит слово в микрофон, учащиеся подбирают соответствующую схему и сообщают о результатах работы учителю. 3. Слуховой диктант. Учащимся раздаются листочки и карандаши. Предлагается услышанное слово изобразить в виде схематического рисунка, состоящего из квадратиков. Дается установка рисовать квадратики в столбик. Учитель произносит слово в микрофон, учащиеся зарисовывают модель слова. 4. Учащимся раздаются конверты с набором табличек, на которых написаны слова различной сложности. Учитель произносит слово в микрофон, учащиеся подбирают соответствующую табличку и воспроизводят слово устно. 5. Слуховой диктант, где вместо записи слов осуществляется составление слов из букв на наборном полотне. После выполнения заданий обязательно организуется взаимопроверка, для чего учащиеся обмениваются листочками и проверяют работы друг друга следующим образом: учитель произносит слово в микрофон, учащиеся сообщают учителю результат проверки. Если слуховой диктант проводился с целью контроля умения распознавать количество слогов, то проверку работы осуществляет сам учитель. Результаты проверки доводятся до сведения учащихся, так как это является определенным стимулом в работе. Для более прочного усвоения материала по различению количества слогов в словах можно предложить учащимся восприятие па слух небольших предложений и составление их моделей: Мама моет раму —

   

   

; Папа читает газету —

     


    


, а также составление предложений из наборных касс. Одним из разделов развития слухового восприятия является различение ритмической структуры слова. Учащиеся в период работы над речевыми звуками усвоили, что окружающие звуки имеют разную громкость и длительность. При различении на слух простейших слогосочетаний учащиеся сами определяли различную длительность слогов и воспроизводили ее голосом. Учителю необходимо объяснить учащимся, что в слове не все слоги имеют одинаковую длительность, что в каждом слове есть слоги, которые произносятся с большим напряжением и длительностью; чем другие слоги. Остальные слоги произносятся кратко. Задача упражнений этого раздела заключается в выработке умения определять ударные слоги в словах, выделять голосом ударные слоги при чтении слов и различать слева по количеству слогов, месту ударения и ударному слогу. Для этого подбираются слова различной сложности (двусложные и трехсложные) из разговорно-обиходной речи, уроков грамматики, чтения, математики. Например, для гласного а можно подобрать слова с ударением на первом, втором, третьем слогах: мама, коза (двусложные), варежки, собака, карандаш (трехсложные). Работу начинают с двусложных слов, так как двусложные слова представляют собой наиболее благоприятный материал для различения количества слогов в слове. Занятия проводятся следующим образом. Учитель показывает ряд картинок и выясняет, знают ли учащиеся названия предметов, которые на них изображены. Картинки прикрепляются к доске, по ходу урока под каждой картинкой прикрепляются таблички с написанным словом и схематическим изображением этого слова с выделением ударного гласного. Учитель, опираясь на слуховой и зрительный анализаторы, произносит слово в микрофон, выделяя ударный слог более продолжительным произнесением (ма-а-ма), и спрашивает: «Который слог длиннее?» Повторяя слово два-три раза, дает возможность учащимся хорошенько прислушаться к произношению. При произношении учащиеся отхлопывают количество слогов в слове, выделяя ударный слог широким разведением рук в стороны в горизонтальном направлении, краткий слог — меньшим разведением рук в стороны. (Сначала отхлопывают ритмический рисунок слова совместно с учителем, затем самостоятельно.) Для облегчения усвоения ударного слога в слове можно использовать графические схемы, отражающие длительность и краткость ударного и безударного слогов в словах, которые записывают на доске под табличкой. Схемы выглядят следующим образом: для двусложных слов с ударением в начале слова

, с ударением на втором слоге

; для трехсложных слов с ударением на первом слоге


, с ударением на втором слоге


,с ударением на третьем слоге


.   До понимания учащихся доводится, что большой прямоугольник соответствует ударному слогу в слове, маленький— безударному слогу. Учащиеся в помощью слуха и зрения  определяют, который слог учитель в слове произнес более продолжительно, и, опираясь на табличку со словом, воспроизводят в произношении слово с выделением ударного слога. Затем на этом же занятии, учитель предлагает определить на слух место ударного слога в слове и различить слово по его звуковому и ритмическому рисунку. Постепенно от графических схем нужно переходить к обозначению ударения общепринятым знаком. На этих занятиях можно использовать следующие упражнения: упражнения с набором прямоугольников различной величины и цветовой окраски по методике, описанной выше; упражнения с готовыми схемами, которые учащиеся должны соотнести со словом, произнесенным учителем в микрофон; зарисовка схем на доске против слова, заранее написанного учителем и воспринятого учащимися на слух; вписывание слов в готовые схемы; зарисовка моделей слов на листочках с выделением ударного и безударного слогов и составлением таблиц с ударением на первом, втором и третьем слогах. В качестве упражнений, способствующих различению слов, можно использовать детское лото, содержанием которого являются слова, обозначающие школьные принадлежности, продукты питания, мебель, цветы, овощи, фрукты, домашних и диких животных, арифметический материал. С большим интересом дети играют в игру «Испорченный телефон». При проведении этой игры вначале не следует исключать зрительное восприятие, особенно если игра проводится без звукоусиливающей аппаратуры, а затем можно проводить ее на слух (при этом слушающий и говорящий одновременно надевают телефоны). Кроме этого, можно использовать упражнения, описанные ранее. Для закрепления умения выделять ударный слог в слове можно рекомендовать слова-омографы, т. е. слова, которые имеют одинаковый графический образ, но разный ритмический рисунок и различные значения, например: муки — мука, засыпать — засыпать и т. д. Эти слова необходимо предъявлять для- различения парами, чтобы учащиеся, опираясь на слуховой анализатор, учились правильно выделять на слух, обозначать на письме и в произношении ударный слог в словах. Такая работа предусматривает не только различение ударного слога, но и опознавание слова по месту ударения. После различения ударения в словах можно перейти к распознаванию словесного ударения в словосочетаниях, небольших предложениях, фразах текста и стихотворениях. Предложения и тексты лучше всего использовать из «Книг для чтения». На занятии по различению словесного ударения в небольших текстах должна соблюдаться следующая последовательность работы. Учитель называет текст, предлагает прочитать его. Как правило, для этой цели выбирается знакомый текст, который уже читали в классе. Выясняет у учащихся, все ли понятно им, есть ли незнакомые слова в тексте. Задает один-два вопроса для выяснения понимания учащимися содержания- текста. Затем учитель читает текст по предложениям в микрофон, изолируя зрение детей с помощью экрана. Каждое предложение повторяет два-три раза, о чем заранее предупреждает учащихся. Учащиеся на слух воспринимают материал и расставляют ударение в словах, пользуясь общепринятым знаком. После того как ударение в тексте расставлено, организуется проверка, которая сопровождается чтением текста учащимися по предложениям. В заключение занятия текст читается полностью двумя-тремя учащимися с соблюдением норм ударения и произношения. При этом обращается внимание учащихся на привлечение слухового самоконтроля за ударением и произношением, а также контроль за ударением и произношением товарища. В трудных случаях при исправлении ошибок в ударении и произношении учащиеся сопоставляют свое произношение с произношением учителя. Работа по развитию слухового восприятия не может ограничиваться различением звуко-слоговой и ритмической структуры слова, опознаванием слов. Она является подготовкой для восприятия речи в целом. Программой предусмотрено различение целостных речевых структур. Целостные речевые структуры (фразы, предложения, связные тексты) являются основным материалом в ходе развития слухового восприятия слабослышащих. Прежде чем перейти к различению целостных речевых структур (предложений, фраз), необходимо познакомить учащихся с рядом признаков, которые помогут воспринять их на слух. Задачей этого раздела является овладение учащимися определенными признаками распознавания словосочетаний, предложений в речевом потоке. С этой целью учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст имеют начало и конец, и учащиеся должны учиться на слух определять их. Учитель сначала без экрана, а затем за экраном читает словосочетание, а учащиеся в начале и в конце каждого поднимают руку (фишку, табличку со словами начало, конец). В дальнейшем учитель знакомит учащихся с тем, что каждое словосочетание, предложение, фраза, текст состоит из определенного количества слов. Для этого учитель читает словосочетание, предложение, учащиеся отсчитывают количество слов на пальцах. Составляют модель из магнитных (бумажных) полосок, зарисовывают схему (Мальчик рисует дом___), составляют словосочетание, предложение, При этом учитель задает вопросы: «Сколько слов в предложении?», «Назови первое (второе, третье) слово в предложении», «Повтори предложение». При работе над текстом акцентируется внимание учащихся на количестве предложений. Во все перечисленные выше разделы работы (различение звуко-слоговой, ритмической структуры слова, различение слов по этим признакам и т. д.) органически входит различение приказаний, небольших фраз, составленных из накопившегося слухового словаря. Но так как именно различение целостных речевых структур готовит учащихся к общению с людьми в обычной, не искусственно созданной обстановке, с людьми, имеющими сохранный слуховой анализатор, то следует выделить особо такой раздел, продолжая ранее начатую работу. Содержанием данного раздела является различение приказаний, предложений, ведение разговора в форме диалога. С этой целью программой предусмотрено овладение рядом умений, которые должны формироваться на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия. Продолжение этой работы будет осуществляться в учебном процессе. Основной задачей упражнений по различению фраз является восприятие их на слух, воспроизведение услышанного в речи. Различение приказаний нужно связать с организацией работы в ходе урока: Наденьте наушники, Читайте предложение, Отхлопайте количество слогов в слове, Прочитайте предложение с соблюдением ударения и т. д. Целесообразно связать с ходом урока также и различение вопросов к началу дня: Какой сегодня день?, Который день недели?, Какая погода? и т. д.; к началу урока: Который урок?, Какой урок?, Что было задано на дом?, Кто отсутствует в классе?, Почему? и т. д.; к окончанию урока: Чем мы сегодня занимались?, Чему научились? и т. д. Так как эти поручения и вопросы повторяются из урока в урок, то необходимо постепенно научить учащихся воспринимать их на слух, без опоры на зрительный анализатор, правильно оформлять речью результаты выполнения поручения. Различение вопросов подготавливает учащихся к восприятию обиходно-разговорной речи и к ведению разговора с собеседником. Особенностью работы над вопросами является более быстрый и успешный перенос знакомых (усвоенных) вопросов с фронтальных занятий по развитию слухового восприятия на все другие уроки; развернутое оформление ответов на вопросы, овладение умениями самостоятельной постановки вопросов к предложениям, текстам. В заключение работы по восприятию вопросов и поручений проводится диалог на слух между учителем и учениками, а также между учащимися. Чтобы работа была более эффективной, нужно предварительно определить тему диалога. Лучше начинать с близкой, знакомой детям темы: «Семья», «Школа», «Дом», «Транспорт», «Проведение выходного дня» и т. д. В результате проведенной работы учащиеся должны уметь вести диалог с учителем, с товарищем по классу, с обслуживающим персоналом школы (библиотекарем, гардеробщиком, поваром), с малознакомыми и незнакомыми людьми. Особым разделом работы, имеющим самостоятельное значение, является восприятие на слух пауз, логического ударения, интонации, темпа речи. Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т/е. она интонационно выдержана, с правильным логическим ударением, темпом, ритмом. Однако восприятие детьми мелодической стороны речи еще не свидетельствует об успешном воспроизведении ими ее в речи. Этому их необходимо научить. Основной задачей этого раздела является восприятие на слух пауз и воспроизведение их в речи учащегося. Рекомендуется следующая последовательность в работе по восприятию на слух и воспроизведению пауз при членении фразы. На доске написана фраза: В нашем классе десять мальчиков. Учащимся предлагается прослушать и определить на слух, где в предложении учитель делает паузу. Если учащиеся затрудняются, учитель помогает им, отмечая в предложении, записанном , на доске, паузу после слов: В нашем классе/. Пауза отмечается вертикальной чертой. Затем предлагает учащимся повторить предложение, соблюдая паузу. Можно после предварительного объяснения раздать конверты с набором написанных фраз. Учитель читает каждое предложение в микрофон, учащиеся карандашом отмечают паузы в предложениях и воспроизводят их в речи при чтении предложений. Работу над логическим ударением В. И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы. На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной ее стороне пишутся вопросы к предложению/ в другой — ответы. Дети сажают деревья Кто сажает деревья?   Дети сажают деревья. Что делают дети?    Дети сажают деревья. Что сажают дети?     Дети сажают деревья. В начале урока учитель сообщает учащимся, что сегодня они будут учиться слушать и выделять голосом главные слова в вопросах и ответах. Затем вслух читает первое вопросительное предложение. Выясняет, понимают ли это предложение учащиеся. После этого учитель в микрофон, закрыв лицо экраном, произносит первое вопросительное предложение, выделяя голосом смысловое содержание вопроса. Учащиеся отвечают на вопрос. Учитель выясняет, какое слово главное при ответе на первый вопрос (дети), подчеркивает его и, предлагает послушать, как нужно ответить на вопрос, выделяя голосом первое слово в предложении. Затем предлагает учащимся повторить вопрос и ответ, воспроизведя логическое ударение. Аналогичная работа проводится с остальными вопросами и ответами. На последующих уроках можно предложить более сложный материал, когда вопросы остаются постоянными, только в них голосом выделяется интересующий собеседника аспект. * Например: Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу? Миша читал вчера книгу. Миша читал вчера книгу. Вопросы и ответы записываются на доске. Можно приготовить индивидуальные листочки с написанными вопросами и ответами. В задачу учащихся входит: воспринять на слух в вопросе логическое ударение с голоса учителя, определить, какое слово, ориентируясь на смысл вопроса, необходимо выделить в ответе, подчеркнуть его и воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе. В случае затруднения можно использовать другой вариант работы над логическим ударением с вопросами и ответами одинаковой конструкции. На доске в одну сторону выписываются вопросы, на другую сторону — ответы с заранее подчеркнутыми словами (в произвольном порядке). В задачу учащихся входит: определить логическое ударение в вопросе, найти соответствующий ответ, руководствуясь образцом ответа учителя в микрофон и смыслом вопроса, затем воспроизвести логическое ударение в вопросе и ответе. Позднее для работы над логическим ударением можно использовать связный текст. Учитель читает рассказ (стихотворение) в микрофон, выделяя голосом ударные слова, учащиеся воспринимают на слух, подчеркивают эти слова карандашом. Затем осуществляется проверка и чтение текста учащимися с учетом правильности выделения голосом логического ударения. Исследованиями В. И. Бельтюкова установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и воспроизведение на слух пауз при чтении фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. При определенных условиях воспринимать интонацию на слух могут не только слабослышащие, но и глухие учащиеся, а в воспроизведении затрудняются даже слабослышащие. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому в современную программу внесены соответствующие упражнения. Исследованиями В. И. Бельтюкова доказано, что снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, у которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона. При этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти дети способны в силу сохранной слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80—100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации. Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры — все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащих на общеобразовательных уроках. Однако, как показывают наблюдения, в школах мало внимания уделяют этому вопросу. В практике работы школ чаще всего используется вопросительная и повествовательная интонации. Почти на каждом уроке учащиеся произносят слово вопрос, воспринимают вопросы, выраженные вопросительной интонацией, отвечают на вопросы предложениями в повествовательной форме и все-таки не имеют четкого представления об интонации. Поэтому на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия данной теме следует отвести несколько занятий. Работа над .интонацией тесно связана с логическим ударением. Отсюда в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражнять после усвоения логического ударения. Восприятие и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений, например: Ребята решали примеры?, Ребята решали примеры; а затем восклицательных и повествовательных: Дорогая мама! Поздравляю тебя с праздником!, Дорогая мама, поздравляю тебя с праздником. Предложения записываются на доске. Учитель читает их в микрофон, изолируя зрение учащихся. Детям предлагается два предложения для восприятия на слух и ставится задача — определить, одинаково ли они произносятся учителем. Если учащиеся не уловили разницу в интонации, необходимо повторить эти предложения. После определения различения в интонации учитель обращает внимание учащихся на знаки препинания и объясняет, что интонация на письме обозначается знаками препинания. Предлагает учащимся воспроизвести интонацию сначала сопряженно, а потом отраженно. Учащиеся знакомятся с графическим изображением интонации, где повествовательная интонация в предложении изображается горизонтальной чертой ,восклицательная — наклонной линией слева направо, вопросительная — наклонной линией справа налево.Затем им раздаются листочки с заранее написанными предложениями без знаков препинания в конце. Учитель читает предложение, учащиеся в зависимости от интонации рисуют графические схемы, расставляют знаки препинания. В заключение занятия учащимся предлагается воспроизвести интонацию, читая каждое предложение в соответствии со знаками препинания. На последующих занятиях учащиеся учатся расставлять знаки препинания, логическое ударение в связных текстах и воспроизводить в речи нужную интонацию. На заключительном этапе работы можно приступать к ведению на слух несложного диалога с вопросами и краткими ответами. В этом виде работы будут сочетаться восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения, членения паузами, фраз. Например: — Что ты вчера делал? — Что ты вчера делал? — Я ходил в кино. — Я вчера ходил в кино. — Что ты вчера делал? — Что ты вчера делал? — Вчера я ходил в кино. — Я вчера ходил в кино. Методика работы не имеет существенных отклонений от вышеизложенной. Важное место в развитии слухового восприятия занимает йотирование связных текстов на слух с голоса учителя. С этой целью учитель подбирает рассказ или стихотворение из тех, которые пройдены в классе. Если текст большой, то учитель определяет предложения, которые будут предъявляться для различения на слух. Предложения сначала должны быть небольшими, состоящими из 3—5 слов. Звуковой состав слов должен быть посильным для восприятия учащимися данного класса. Учитель сообщает, какая часть текста будет предложена для восприятия, подбирает соответствующую иллюстрацию. Для облегчения работы эта часть текста записывается на доске или раздается каждому ученику и в ней помечается порядок предложений. Сначала текст читают учащиеся, учитель выясняет, все ли им понятно, затем по предложениям в микрофон читает сам. При чтении текста учитель сообщает, которое предложение будет читать (первое, второе...). Предупреждение способствует сосредоточению слухового внимания учащихся.    Различение материала не должно ограничиваться только механическим опознаванием на слух слов, предложений, текстов. Необходимо работать над осмысленным восприятием. Поэтому после восприятия текста следует задать ряд вопросов. Учитель записывает вопросы на доске. Часть из них он произносит с опорой на слухо-зрительное восприятие, а часть с опорой только на слух. Поэтому порядок предъявления вопросов для восприятия может не соответствовать тому, который записан на доске. Не нарушая смысла текста, можно подобрать несколько вариантов каждого вопроса. Например: Какое время года описывается в рассказе?, Когда произошло событие?, Это случилось осенью или зимой? и т. д. В ходе осмысления текста учитель задает учащимся только один вариант вопроса из трех предложенных. Затем учитель предлагает расставить паузы на слух, выделить главные слова (расставить логическое ударение) и поставить знаки препинания (вопросительные и восклицательные). После йотирования текста предлагается прочитать его учащимся с соблюдением всех знаков. В процессе работы по восприятию целостных речевых структур можно использовать такой вид работы, как продолжение на слух начатого учителем предложения. Этот вид работы можно провести на различном речевом материале (стихотворения, загадки, пословицы), усвоенном ранее учащимися в классе. Работа сначала проводится учителем на ограниченном материале (1 стихотворение, 2—3 пословицы и загадки), позднее — на материале нескольких стихотворений, большего количества загадок и пословиц, объединенных общей темой, например посвященных труду, времени года, датам красного календаря и т. д. Методика работы остается прежней: учитель произносит часть материала в микрофон, опираясь на слуховое восприятие учащихся, они должны продолжить стихотворение, загадку, пословицу. Эту работу можно организовать по кругу: учитель начинает, учащийся, сидящий ближе к учителю, продолжает, по знаку учителя вступает следующий ученик и т. д. Данный вид работы требует большого напряжения внимания и слуха учащихся, так как восприятие речи товарищей, которая не всегда является правильной, затрудняет различение. Таким образом, развитие слухового восприятия речи на фронтальных занятиях включает в себя ряд разделов, которые имеют тесную связь как с предметами школьного цикла (русский язык, чтение, математика и др.), так и с развитием разговорно-обиходной речи. Приводим планы фронтальных занятий в I классе (первое полугодие). Занятие 1. Тема. Различение ритмов, воспроизводимых с помощью музыкальных инструментов, и речевых ритмов в слогах (тата). Цель. Выработка умений распознавать и воспроизводить ритмы на музыкальных инструментах и соотносить их с речевыми ритмами в слогах (тата). Оборудование. Музыкальные инструменты (гармоника, дудка), таблички со словами: долго, кратко, табличка с фразами: Который слог я говорю долго (кратко)?, Скажи так же. Ход занятия 1. Установление режима усиления (с экраном). Учитель. Как вы слышите? — Я буду называть слова, повторите их (мама, папа, парта, класс). 2. Перекличка (с экраном). Учитель. Марина Иванова. — Кузнецов Андрей. — Ты меня слышишь, Нина? — Как ты меня слышишь, Саша? . — Юра, ты меня слышишь хорошо? — Тамара, ты меня слышишь плохо? — Кого я назвала? Повтори, Валя. 3. Восприятие вопросов разговорно-обиходного характера  (с экраном). Учитель. Какой сегодня день недели? — Вчера был вторник? — Какое сейчас время года? — Какое время года скоро наступит? — Какие весенние месяцы ты знаешь? — Какая сегодня погода? • — На улице ветрено, морозно? 4. Различение неречевых ритмов (без экрана). Учитель. Что это? (Дудка, гармоника.) — Послушайте, как звучит дудка (гармоника). — Я буду играть на дудке долго (играет, показывает табличку и широко разводит руки в стороны). Как звучала дудка? — Я буду играть на дудке кратко (играет, показывает табличку и незначительно разводит руки в стороны). Как звучала дудка? (Кратко). — Послушайте и определите, как я играла. — Скажи, Вова. Скажи, Нина. Скажи, Юра. — Сыграй на дудке так же, Андрей. Тамара. — Запишите на доске черточками. — Играй кратко на дудке, Саша. — Покажите табличку со словом кратко. — Сыграй так же, Оля. — Как играла Оля? (Аналогичная работа проводится с гармоникой.) 5. Различение неречевых ритмов на слух (с экраном). Учитель. Слушайте внимательно и угадайте, как я буду играть. (Долго, кратко.) — Если буду играть долго, покажите' большой кружок, если кратко — покажите треугольник. — Скажи, Саша. Отвечай, Нина. Повтори, Оля. — Сыграй на дудке так же, Вова. 6. Физкультурная минутка. — Встаньте из-за парт. Слушайте внимательно музыку. Под громкую музыку будете шагать, под тихую — стоять на месте. 7. Соотнесение музыкальных ритмов с речевыми ритмами (без экрана). Учитель. Я буду говорить слоги тата долго и кратко. — Та —, та. — Как я сказала? — Сейчас я буду говорить два слога: один долго другой кратко. Послушайте, который слог я говорю долго. — Та —, та. — Скажи, Нина. Повтори, Вова. Скажем все вместе. — Я буду говорить слоги долго, кратко, а вы покажите табличку со словом, составьте слоги из фигурок (кружок, треугольник), нарисуйте ритм(^_), повторите так же слоги. 8. Подбор речевых ритмов к музыкальным ритмам (с экраном). Учитель. Будем играть. У вас на партах конверты, в них таблички со слогами та— та, тата—. Я буду играть на гармонике, а вы покажите табличку, произнесите слоги и скажите, который слог я говорила долго. 9. Слуховой диктант. Учитель. Будем писать диктант. Я вам раздам листочки, буду говорить слоги, а вы рисуйте ритмы (_     ^ J, (Повторить ритмы 4—5 раз). 10. Организация окончания занятия. Учитель. Чем вы занимались на занятии? — Внимательно слушали и правильно отвечали Оля, Андрей, Юра... Оле поставлю «5» («4», «3») и т. д. — Занятие окончено, идите на перемену. Второе и третье занятия проводятся примерно по этому же плану, но используются трехсложные речевые ритмы. На четвертом занятии используются двусложные и трехсложные ритмы. На пятом занятии осуществляется сочетание работы над различением речевых ритмов с определением ритмов слогов. Занятие 5. Тема. Различение ритма слогосочетаний и определение ритма двусложных слов. Цель. Выработка умения распознавать на слух и воспроизводить ритм слогосочетаний, перенос этих умений на различение словесного ударения в двусложных словах. Оборудование. Картинки, изображающие тетрадь, ручку, книгу, альбом, краски, таблички к ним, таблички с фразами: Который слог' ударный?, Какой слог ударный? Ход занятия 1. Установление режима усиления (с эконом) (по типу предыдущего занятия). 2. Перекличка (с экраном). Называются имена и фамилии учащихся. 3. Восприятие вопросов разговорно-обиходного характера (с экраном). Учитель. Какое сегодня число? — Какой день недели? — Какая сегодня погода? — Какое время года? — Назови времена года. — Назови зимние (весенние, летние, осенние) месяцы. 4. Различение слоговых ритмов (с экраном). Учитель. Я буду называть слоги и выделять ударение, вы покажите табличку с этими слогами (тата, тата). — Который слог ударный? — Какой слог ударный? — Скажи так же. 5. Физкультурная минутка с речевкой. Учитель. Встаньте, выйдите из-за парт, поставьте руки на пояс. — Будем читать стихотворение и делать наклоны вправо и влево. Тик-так, тик-так, Тик-так, тик-так, Кто там в часах стучится так? (Повторяется несколько раз.) 6. Различение ударения в двусложных словах (без экрана). Учитель. Что это? (Альбом, краски...) — Покажи тетрадь, ручку, книгу. — Я буду произносить слова, выделять ударение, вы будете отхлопывать и повторять эти слова. — Книга (произносит и отхлопывает слоги: ударный слог широким разведением рук в стороны, безударный незначительным разведением рук в стороны). — Который слог ударный? — Какой слог ударный? — Поставьте ударение. — Повторите слово. (Аналогичная работа проводится с остальными словами. Учащиеся составляют схему слов из геометрических фигурок, обозначают слова черточками, составляют их из разрезной азбуки, показывают табличку с этими словами, повторяют.) 7. Подбор слов на заданный ритм (с экраном). Учитель. Я буду называть слоги, вы будете подбирать слова. — Тата (тата). Учащиеся подбирают для слогов тата слова: книга, краски, ручка..:, для слогов тата — альбом, тетрадь, букварь ...) 8. Слуховой диктант. Учитель. Сейчас будем писать диктант. — Дежурный, раздай листочки. — В написанных на листочках словах нужно поставить ударение (парта, окно, шкафы, стулья, столы). 9. Проверка диктанта. . Учитель. Читай первое слово, Оля. И т. д. 10. Подведение итога урока. Учитель. Чем мы сегодня занимались? — Что мы узнали нового? (Учитель оценивает работу учащихся, выставляет отметки.) На шестом и седьмом занятиях используют для различения трехсложные слова. На восьмом занятии различается ударение в двусложных и трехсложных словах. В дальнейшем подбираются словосочетания, в которых определяется логическое ударение. Примерный план занятия во II классе (первое полугодие). Тема. Восприятие логического ударения в предложении. Цель. Закрепление умений распознавать и воспроизводить логическое ударение в небольших предложениях. Оборудование. Картина «Зимние забавы», индивидуальные карточки с предложениями, запись на доске предложений и загадок. Ход занятия 1. Установление режима усиления (с экраном). 2. Перекличка по именам с голоса дежурного (с экраном). — Иди к столу, дежурный. Называй детей по именам. 3. Восприятие вопросов разговорно-обиходного характера (с экраном), Учитель. Какое сегодня число? — Какой месяц начинается? — Когда начинается новый месяц? — Какое сейчас время года? — Какая погода бывает зимой? 4. Восприятие логического ударения (без экрана). Учитель. Посмотрите на картину. — Как называется картина? — Что делают дети? — Вспомним, как произносятся в предложениях главные слова. (Главные слова в предложениях произносятся долго и громко.) — Послушайте (учитель читает с доски предложение, учащиеся выходят к доске, подчеркивают главное слово и повторяют предложение): Дети играют в снежки. Дети играют в снежки. Дети играют в снежки. 5. Постановка вопросов к предложениям (без экрана). Учитель. Я буду задавать вопросы к этим предложениям. Вы будете отвечать кратким и полным ответом, выделяйте главные слова. — Что делают дети? (Играют. Дети играют в снежки.) — Во что играют дети? (В снежки. Дети играют в снежки.) — Кто играет в снежки? (Дети. Дети играют в снежки.) 6. Физкультурная минутка. Учитель. Встаньте из-за парт. Слушайте музыку. Под марш — шагайте, под вальс — кружитесь. 7. Работа с индивидуальными карточками (с экраном). Учитель. На карточках написаны предложения. Я буду читать предложения, выделяя главные слова, а вы их подчеркивайте. Задавайте вопросы к предложениям. Дети идут на каток. Дети идут на каток. Дети идут на каток. 8. Воспроизведение логического ударения в речи (без экрана). Учитель. Читай, Вова, первое предложение. — Выдели главное слово. — Задай вопрос к первому предложению. (Аналогичная работа проводится с остальными предложениями.) 9. Расстановка на слух логического ударения в знакомых загадках (с экраном). Учитель. Я буду читать загадки, а вы подчеркните главные слова. — Скатерть бела, все поле одела. (Подбирается несколько загадок.) 10. Чтение загадок с соблюдением логического ударения (без экрана). Учитель. Читайте первую загадку, выделяйте главные слова. 11. Подведение итога урока. Учитель. Чем мы сегодня занимались? — Активно работали и правильно выделяли главные слова Серело, Юра, Тамара... Ставлю Сереже отметку «5» («4», «3» ...). § 6. РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ВО ВНЕКЛАССНОЕ ВРЕМЯ Эффективность работы по развитию слухового восприятия повысится, если материал будет отработан не только на индивидуальных и фронтальных занятиях, на общеобразовательных уроках, но и во внеклассное время. Задачами внеклассной работы по развитию слухового восприятия являются закрепление умений воспринимать речевой материал, отработанный в школе на занятиях и уроках; расширение представлений детей об окружающих звуках; выработка ориентировки в окружающей среде. В связи с этим учителя класса, учителя, ведущие индивидуальные занятия, и воспитатели должны работать в тесном контакте. Он выражается в совместном планировании и проведении ряда мероприятий, например: подготовка и проведение утренников, экскурсий в музей, посещение театра и др. При этом конкретно определяется роль и место учителя класса, учителя, ведущего индивидуальные занятия, воспитателя. Так, при подготовке утренника учитель и сурдопедагог разучивают с учащимися стихи, воспитатель готовит танцевальные номера или подвижные игры. Вся подготовка осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры. При выполнении домашних заданий учитель, сурдопедагог записывают в тетрадь для домашних заданий  тот  речевой   материал   (фразы, названия   предметов и т. д.), которые воспитатель должен закрепить с использованием аппаратуры в ходе выполнения домашних заданий, режима дня, например: названия блюд (после обеда, ужина), названия постельных принадлежностей, выполнение поручений с ними и т. д. Приведем пример совместной работы над инсценировкой сказки «Репка». Эта сказка может быть прочитана на уроке чтения. Учитель выяснит понимание смысла прочитанного, усвоение содержания сказки. На фронтальных занятиях отрабатывается ритмико-интонационная структура основных реплик героев сказки. На индивидуальных занятиях сурдопедагог работает над произношением и выразительностью речи с учащимися в соответствии с их ролями. А воспитатель во внеклассное время репетирует всю инсценировку в целом. Выступление учащихся может быть проведено на новогоднем вечере, на вечере сказок И т. д. При работе над произношением и ритмико-интонациониой структурой можно использовать методику работы над стихотворением, описанную А. И. Чумановым¹. К внеклассному занятию, направленному на развитие слухового восприятия, предъявляется ряд требований. 1. Занятие оснащают звукоусиливающей аппаратурой коллективного или индивидуального пользования, руководствуясь при этом темой и целью занятия. Так, подвижные игры нужно проводить с индивидуальной аппаратурой, а при прослушивании грампластинок можно использовать аппаратуру коллективного пользования. 2. Внеклассное занятие проводится со всей группой 30—40 минут во второй половине дня один раз в неделю. Время для занятий определяет воспитатель, исходя из режима дня школы-интерната. 3. Воспитатель должен хорошо знать состояние слуха учащихся, для этого познакомиться с аудиомётрическими данными и исследованием слуха речью. Это важно для организации дифференцированного подхода при проведении занятий по развитию слухового восприятия. Для внеклассных занятий можно рекомендовать такие виды работы, как проведение подвижных игр, прослушивание грампластинок, телепередач, посещение музеев, театров, организацию кружков речитативного пения, танцевального и др. В школах слабослышащих накоплен большой опыт внеклассной работы по развитию слухового восприятия, но, к сожалению, в литературе он не получил еще достаточно полного освещения. Тот материал, который опубликован в журнале «Дефектология», предназначен для школы глухих, однако с соответствующей интерпретацией он вполне применим и в школе слабослышащих. Это значит, что для каждого занятия подбирается более сложный материал, большего объема, усвоение этого материала 1 См.: Чуманов А. И. Работа над ритмом стихотворений с использованием остаточного слуха глухих учащихся.— Дефектология, 1977, № 1. осуществляется в более короткие сроки. Вместе с тем необходима большая опора на слуховое восприятие слабослышащих учащихся. Воспитателям школ слабослышащих можно использовать игры, которые рекомендует Э. Н. Хотеева При организации игр используются звукоусиливающая аппаратура и такие музыкальные средства, как музыкальные игрушки, инструменты, пластинки, а также звуки, воспроизводимые самими учащимися (стук в дверь, звонок, свисток и т. д.) (последние можно использовать без помощи звукоусиливающей аппаратуры). Перед началом игры воспитатель объясняет ее содержание, ставит задачу перед ведущим и играющими, проводит пробный показ. После этого дети приступают к игре. Например, учащимся младших классов можно предложить игру «Кто первый?». Игра направлена на закрепление дифференциации на слух (без звукоусиливающей аппаратуры) звучаний барабана, звонка, свистка, соотнесению этих звучаний со словами резкий, низкий, высокий, выработку быстроты реакции на звуки. Перед началом игры дети под руководством воспитателя вспоминают название звучащих предметов («Что это?» — «Это барабан, свисток,-звонок»). Воспитатель предлагает прослушать звучание названных предметов и определить характер звучания («Какой звук у барабана?» — «У барабана низкий звук»). На середину круга выходят двое детей и становятся спиной к ведущему, у стула, на котором лежит один из предметов (свисток). Играющие по звуковому сигналу ведущего должны быстро взять игрушку со стула. Выигрывает тот, кто первым услышит и быстрее возьмет игрушку. Игру можно усложнить. Перед детьми на стул кладут несколько звучащих игрушек. По сигналу ведущего дети должны взять соответствующую игрушку: при звуке звонка — звонок, при звуке свистка — свисток и т. д. Выигрывает тот, кто правильно определит источник звучания и первым возьмет игрушку. Со звукоусиливающей аппаратурой можно проводить речевые игры, игры по различению голосов животных, игры, связанные с математическим счетом, и т. д. В результате таких игр закрепляются ранее приобретенные навыки восприятия, формируются новые слуховые представления, уточняются значения слов, расширяются знания о предметах, явлениях, событиях. Наблюдения за слабослышащими детьми показывают, что особенно большой интерес они проявляют к прослушиванию на занятиях детских песен, стихов, сказок, музыки. Учащиеся очень любят занятия по различению музыкальных ритмов марша, вальса, 1 См.: Хотеева Э. Н. Игры на развитие слухового восприятия глухих детей во внеклассное время —Дефектология, 1976, №6. польки и т. д., охотно двигаются под музыку, стараясь попасть в такт. Опираясь на эти интересы учащихся, можно организовать кружки художественного слова, драматический, танцевальный и пр. Примером организации и методики проведения таких занятий в кружке может служить опыт работы И. Г. Багровой '. Автором была проведена большая целенаправленная работа по организации музыкально-ритмической работы с глухими учащимися. Методика организации музыкально-ритмической работы с глухими учащимися вполне пригодна и приемлема в кружковой работе со слабослышащими детьми. Организацию кружковой работы целесообразно проводить в трех направлениях, как это описано автором. Первое направление — знакомство с музыкальными произведениями песенного характера. В ходе этой работы учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями советских и зарубежных композиторов. Попутно они получают краткие сведения о творчестве этих композиторов. Дети учатся узнавать голоса популярных исполнителей песен, определять настроение, которое передает музыка и исполнитель. В ходе такой работы у них воспитывается чувство ритма, улучшается слуховое восприятие, повышается общеобразовательный уровень. Вторым направлением работы является обучение речитативному пению. Сначала выбирается песня, состоящая не более чем из трех куплетов. Учащиеся прослушивают грампластинку с записью песни и одновременно следят за текстом, который заранее написан на доске, дирижируют, графически изображают ритм песни совместно с учителем, а затем самостоятельно. С каждым учеником отрабатываются трудные звукосочетания. Затем учащиеся все вместе исполняют песню без музыкального сопровождения, опираясь на графическое изображение ритма песни и собственное дирижирование. После того как произношение учащихся становится удовлетворительным, можно перейти к речитативному пению в сопровождении аккомпанемента. В дальнейшем при достижении хорошего исполнения (правильного произношения и соблюдения ритма) песню можно драматизировать, дополнить соответствующими ритмическими движениями, которые по возможности раскрывают содержание песни. Эти движения, в свою очередь, помогают учащимся соблюдать ритм. Такое занятие может быть проведено по следующему плану: 1. Беседа учителя с учащимися о месте песни в творчестве композитора. 2. Чтение текста песни и краткий его анализ. 3. Прослушивание грампластинки с записью песни. 1 См.: Багрова И. Г. Роль остаточного слуха в музыкально-ритмической работе с глухими школьниками.—Дефектология, 1973, № 1. 117. 4. Работа с текстом (расстановка в тексте орфоэпических знаков: словесного ударения, логического ударения, пауз и т. д.). 5. Графическое изображение ритма и дирижирование. На последующих занятиях осуществляется отработка индивидуального произношения по куплетам, хоровое речитативное пение с дирижированием, индивидуальное исполнение песни учащимися по куплетам и целиком, хоровое исполнение песни с интонированием. В процессе работы над речитативным пением у учащихся улучшаются произношение, ритм и темп речи, расширяется их представление о песне, музыке, творчестве композитора, воспитывается эстетический вкус. Методику обучения речитативному пению можно использовать в кружке художественного чтения. Третьим направлением работы является обучение танцам, к которому учащиеся подходят уже в достаточной мере подготовленными. У них уже сформированы элементарные представления о песне и пении, о ритме, о простейших движениях, которыми можно упрощенно раскрыть содержание песни. Перед началом работы по разучиванию танцев учащиеся учатся на слух отличать марш, вальс, польку. Обучение танцам, как показал опыт, лучше начинать с маршировки на месте, ходьбы по кругу с добавлением ритмических движений рук. Каждая фигура разучивается под музыку. Занятия можно проводить по следующему плану: 1. Прослушивание музыки, просмотр фигур танца. 2. Краткая беседа о характере танца. 3. Повторное прослушивание музыки, определение ритма танца. 4. Прослушивание музыки с выполнением простейших движений. 5. Разучивание фигур танца под счет. 6. Исполнение танца под аккомпанемент. 7. Исполнение танца под звучание пластинки. Вся работа осуществляется с использованием звукоусиливающей аппаратуры индивидуального пользования. Наряду с названными видами работы можно рекомендовать такие внеклассные мероприятия, как тематические экскурсии и игры. Например, можно провести заочную экскурсию в города-побратимы. Учащиеся под руководством учителя по открыткам изучают города, пишут небольшие сочинения об отдельных частях городов, делают зарисовки. Затем на заключительном занятии воспитатель с экраном читает рассказ о городах-побратимах, учащиеся подбирают соответствующие рисунки. Результатом может быть подготовка альбома о городах-побратимах с использованием открыток, рисунков и сочинений учащихся. Аналогичную работу можно провести по теме «Наши экскурсии по городу» (пригородам родного города и т. д.). При проведении игры «Почта» каждый учащийся пишет своему товарищу в классе письмо. Воспитатель с экраном, опустив имя ученика, читает письмо, а учащиеся определяют, кому это письмо написано. Эту работу можно начать в классе, а продолжить на внеклассном занятии. Сочетание различных форм работы по развитию слуха и формированию устной речи может дать положительный эффект, поможет учащимся наиболее полно использовать слух в дальнейшем, в жизненных ситуациях и производственной деятельности, будет способствовать совершенствованию социальной адаптации детей с нарушенной слуховой функцией. Вопросы и задания 1. Какова роль звукоусиливающей аппаратуры на общеобразовательном уроке? 2. Расскажите о методике работы с экраном на общеобразовательном уроке. 3. Назовите объем и характер речевого материала, который можно воспринимать с, экраном на общеобразовательных уроках. 4. Перечислите виды работы, используемые на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия. 5. Какие виды работы, использованные на индивидуальных занятиях, можно успешно применять на фронтальных занятиях? 6. Подумайте и расскажите, как методику работы над текстом, используемую на индивидуальных занятиях, можно применить на фронтальных занятиях. 7. Назовите разделы работы по развитию слухового восприятия при помощи неречевых звуков на фронтальных занятиях. 8. Назовите виды работы по развитию слуха речью, используемые на фронтальных занятиях. 9. Какие упражнения, применяемые для фронтальных занятий, можно использовать на индивидуальных занятиях? 10. Выделите те упражнения по развитию слухового восприятия во внеклассное время, которые вызывают у учащихся наибольший интерес. 11. Какова роль внеклассной работы по развитию слухового восприятия в процессе всей работы по развитию слуха? 12. В чем состоит значение упражнений по развитию слухового восприятия? Литература Багрова И. Г. Использование остаточного слуха в музыкально-ритмической работе с глухими школьниками.— Дефектология, 1973, № 1. Бельтюков В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М, 1963. Кузьмичева Е. П. Содержание и организация работы по восприятию на слух устной речи глухими школьниками.— Дефектология, 1975, № 4. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. М., 1961. Нейман Л. В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. М., 1974. Р а у Ф. Ф., Н е й м а н Л. В., Б е л ь т ю к о в В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., 196L Хотеева Э. Н. Игры на развитие слухового внимания глухих детей во внеклассное время.— Дефектология, 1976, № 6. Шошин П. Б. Слуховая работа со слабослышащими школьниками: Основные принципы и их практическая реализация,—Дефектология, 1976, №5, 6

Источник: http://reftrend.ru/1051422.html

Скачано с www.znanio.ru