Методика развития речи детей при тяжёлых формах аутизма. Игры. Консультация для педагогов.

2. Выработка учебного стереотипа. Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом. Здесь, со стороны ребёнка возможно негодование, отторжение и полное неприятие учебной ситуации, уходит немало времени, чтобы ребёнок не чувствовал страхов и угрозы со стороны педагога. Методика развития речи при тяжёлых детей формах аутизма учитель-логопед: Супрун Е.И. МБДОУ№10 Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий могут быть очень кратковременными (5-7 минут, а порой и 2–х минут бывает достаточно), так как у детей все еще преобладает «полевое» поведение и удержать за ребенка достаточно столом сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, прибегать приходиться к удержанию ребенка за до столом окончания задания. выполнения им В данный период, на занятиях, педагог фиксирует и анализирует реакции ребенка на предложенный материал, а так же поведение ребенка во время и после занятия. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия. . 1. Установление контакта. Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы, диагностика сформированности речи, а также установление эмоционального контакта педагога с ребенком. За это время, используя метод наблюдения, педагог выявляет актуальное развитие речи ребенка, а так же собирает анамнестические данные о натальном и постнатальном развитии ребенка, выясняет его интересы или пристрастия, а так же всё то, 3.2 "Да - Нет" Отрабатывается жест «да». На занятиях и в повседневной жизни специально созданные ситуации помогают овладеть ими. Задаются вопросы, которые требуют ответа «да». При этом педагог сам слегка нажимает ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводится жест «нет». Постепенно помощь педагога сводится к минимуму и сходит на «нет». Ежедневные тренинги позволяют сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребёнка с близкими людьми. к сотрудничеству, что может пригодиться для расположения ребёнка его заинтересованности. наблюдения фиксируются, анализируются. Выясняется, на сколько ребёнок готов к взаимодействию с педагогом. Это может занять длительное время. Все затем 3.1 "Глаза в глаза" Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, или интересующую вещь ребёнка, имеющую для него большое значение в данный момент (например любимый брелок или игрушку) которую педагог держит на уровне своих глаз. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдают ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». на Постепенно время фиксации взора взглядом предъявляемом материале будет возрастать и в заменяться глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить. На этом этапе отрабатывается реакция оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка. Отрабатывается указательный жест, для этого пассивно охватывают указательный палец ребенка, касаются им объемных предметов, оконтуривают их и называют. 4.1 "Дай - Покажи" Необходимыми предпосылками начала обучения являются «учебного частичнаясформированность стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой.Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет и привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции:«Посмотри на меня»). Затем дает инструкцию, например, «Дай кубик». Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого. 4.3 "Понимание названия действий" 4.2 "Выбор правильного предмета" После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, его учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, ис- пользовалась кукла, то в качестве альтернативных предметов можно взять мячик, машинку и т.п.). Затем придерживаются следующей последовательности действий: • помещают на стол два предмета — причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе); • дают ту же самую инструкцию, что и в пункте 1(например, «Дай кубик»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляют. добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка Помощь уменьшают, Следующий этап обучения пониманию речи— формирование навыков, касающихся названий понимания действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить с одновременно обучением пониманию названий предметов. Сначала вводятся инструкции на простые движения ( например : «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», « Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом ( например, если предмет чашка, то дать ребёнку попить с этой чашки, так очевиднее, что действие, закреплённое за этим предметом запомнится быстрее). Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений. • ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом; если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова. Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкции «Дай». 4.4 "Понимание называния действий с использованием животных), совершающие простые действия. Вначале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции фотографий" Подбирают картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения 5.2 "Имитация действий с предметами" Помещаем два одинаковых предмета на стол перед ребенком. Предъявление команды «Делай это», одновременно совершая действия с одним предметом. Стимулируем ребенка, повторить движение с другим предметом. С каждым разом помощь- подсказкуослабляем. Одобряем только правильные самостоятельные действия. Подсказки сводятся к непосредственным физическим действиям. Учим ребенка тем игровым операциям, которые могут доставить ему удовольствие: положи кубик в ведро, позвони в колокольчик, катай машину, вытри рот, покорми куклу, подуй в дудочку, расчеши волосы и др. изображением. (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Можно подобрать и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным Каждый изображенный на фотографиях (картинках), должен выполнять несколько действий. Например, если используются фотографии мамы, то на них она и пьет, и спит, и рисует, и т.д. В таком случае при выборе между несколькими действиями ребенок будет ориентироваться именно на действие, а не на субъект этого действия. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности. На столе — одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слове).если ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные изображения предметов). Затем показывают вторую картинку и просят «Покажи, где дядя пьет». На столе выкладывают две картинки; ребенка обучают показывать их по выбору. Можно использовать и другие картинки на те (например, 5.3 Имитация мелких и точных движений Указать на части тела, разжимать и сжимать кулаки, постучать указательным пальцем, выставить указательные пальцы и т.д. Постепенно выполняется действие по словесной инструкции. же глаголы; обучают пониманию новых слов. 5.1 "Имитация основных движений" Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляем инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрируем движение. Постепенно помогаем все меньше движения, (показ подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). Самая первая лексическая тема тела”: “Части похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др. На этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по далее подражанию, работа будет вестись на более мелких движениях (тонкая моторика, речь). 5.4 Имитация вербальных (произносительных движений). 6.1 Формирование длительного выдоха. Развитие дыхания продолжается длительное время (около 2 месяцев). Ребенок не понимает, как осуществляется сам процесс выдувания. На данном этапе идет очень тесная работа с матерью, чтобы шло закрепление в повседневной жизни. В первую очередь формируем Открой рот, покажи язык, упираем язык в верхние зубы, сложи губы в трубочку, рупор, надуй щеки, поцелуй, подуть и т.д. Данные движения аналогично предыдущим: инструкция “посмотри на меня”, показ ребенку движения, затем логопед включает пассивную гимнастику, сам прилагает механическую помощь, если ребенок не подражает действию (например: тянет нижнюю челюсть ребенка вниз, чтобы тот открыл рот). Попросим ребенка: «Делай это» и одновременно показываем движение ртом. В начале курса помогаем, а далее хвалим только движения, выполненные следом за показом без вспомогательной помощи. Учим ребенка артикуляции ради имитации речи, сопровождаем движения звуками. При показе движений используем зеркало. Ребенок смотрит сразу и на педагога и в зеркало. приучаем пить через трубочку: сок в коробочке слегка надавливаем на корпус, сок поступает ребенку в рот, затем прерывистое надавливание на корпус коробки, и постепенно ребенок сам приходит к тому, что необходимо высасывать жидкость, для получения желаемого результата. 6.4 Выдох через трубочку. На кусочек бумаги (“футбол”), на кораблик 6.2 Формирования выдоха через рот. Применяются следующие упражнения: ловят вдох ребенка, затем закрывают ему нос, а ко рту подносят плоскость с кусочком ватки, ребенок открывает рот, затем логопед слегка надавливал на область диафрагмы, ребенок осуществляет выдох, ватка отклоняется, это вызывает интерес и постепенно по подражанию (выдох с положением губы трубочкой) ребенок самостоятельно “выдыхает” на ватку. ребенка (как на столе, так и при игре с водой). Возможен особый интерес к мыльным пузырям (сопровождение речью “О-О-О, бах - лопнул”), к задуванию свечи. Усложнение: соломка лежит вдоль высунутого языка, чтобы ее удержать ребенок сворачивает язык “рупором”, этом при выполняем аналогичные задания на воздушную струю. Всевозможные способы, связанные с воздушной струей, интересны ребенку. Выдох через нос формируется аналогичным способом, закрыть рот ладонью. Формированию длительного выдоха также способствует тренинг с использованием запахов , в котором ребёнок учиться вдыхать через нос, а выдыхать через рот. слуха. 7.1 Формирование фонематического Для работы на начальном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка. Первоначальном целью является преодоление страха различных звучаний, обучаем взаимодействию с музыкальными инструментами. 7.4 Задания, по различению на слухречевых звуков Звукоподражания животных и определение его на картинке, затем при выборе из двух и трёх картин, слов. 6.3 Работа с соломинкой в обратном направлении. Ребенок по подражанию надувает щеки, ему в рот вставляется трубочка, конец которой опускается в стакан с водой и на просьбу надуть щеки, в стакане с водой идут пузыри, которые и привлекают интерес ребенка (вначале ребенок может не понимать, что от него требуется). 7.2 Различение темпа действий. Вторичным этапом работы в формировании фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы: “Играй быстро”, “ Играй медленно”, - по подражанию, по словесной инструкции с подсказкой. 8.1 Произнесение звуков речи. Перспектива постановки и вызова звука по показу (зрительному образцу)проводится сразу после усвоения ребенком вербальных движений. Начинается работа с попытки вызвать звук любыми способами. Ребенок открывал рот, но звук не может издать. Педагог прикладывает руку ребенка к своей гортани, чтобы ребенок ощутил вибрацию голосовых связок. Учитывая специфику нарушения, ребенок прикладывая ручку к своему горлу, не мог вызвать вибрацию. В это время педагог осуществляет телесное взаимодействие: тормошить ребенка и щекотать, он начинает смеяться, и так как в это время его рука находится на горлышке, он ощущает вибрацию голосовых связок. Та же работа проводилась во время проявления негативных реакций на предложенные задания (плач). Педагог, используя данные реакции, привлекает внимание к изданию голосовых реакций с помощью инструкции: “Говори А (Э)”, - при этом обязательно осуществляется поощрение. 7.3 Различениезвуков музыкальных инструментов. 8.2 Прерывное проговаривание звука [А]. Для вызывания звука можно использовать “звуки индейцев”, то есть прерывное проговаривание звука Во время проявления негативной реакции (плач ребенка) педагог производит ритмичные движения своей ладонью по губам ребенка [А]. (имитация “звука индейцев” – А-А-А), прерывистое произношение звука. Данное звучание привлекает внимание ребенка, постепенно переходит в игру. После того как данная игра начиналась по образцу педагога (звук [А]), отводим руку ребенка от его губ, и идёт хоть и короткий, но чистый звук [А]. Также звук [ А] можно вызвать и другим способом. Зажав нос ребенка и слегка нажав ладонью на область его диафрагмы, педагог протяжно произносит «а-а-а», эмоционально поддерживая ребенка и стимулируя его к повторению звука. Если следует беззвучный плавный выдох, можно после вздоха одновременно зажать нос и рот ребенка (конечно, на короткое время), тогда возрастет внутриротовое давление воздуха и, когда педагог отпустит губы ребёнка, произойдет достаточно громкий выдох, который интерпретируется как нужный звук и поощряется. Следующие попытки будут все более приближены к образцу, и степень физической помощи логопеда сократится. Вместе со звуком знакомим малыша с буквой «А», жестом и пиктограммой, обозначающими соответствующий звук. При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Пиктограммы, изображающие предмет, название которого начинается на изучаемый звук, не помогают мутичному ребенку узнать По подражанию, по словесной инструкции с подсказкой и затем педагог играет на инструментах за ширмой, ребенок действует с идентичным инструментом по инструкции: ”Делай так…”. Далее вводятся звучащие игрушки и звуки различных предметов, то есть более тонкие дифференцировки. букву, в то же время сами жесты хорошо детьми, «читаются» активизируют произнесение звуков речи. 9.3 Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: “Катай машину”, “Вытри рот Ляле”, “Положи спать”, “Покорми…”, “Дай руку Ляле” и др. Формируя элементы игры большое значение можно уделить куклам БИ-БА-БО, этой игрушкой ребенок может управлять сам, то есть переносить личность человека на куклу то 8.3 Произношению звука [М]. есть произношение Закрепляем ранее изученных звуков инструкцией “говори”, и когда выработан стереотип на данный звук, переходим к произношению звука [М]. На данном этапе так же используется пассивная гимнастика, применяется механическая помощь. Педагог сжимает своими руками ребенку челюсть, то есть закрывает рот, затем инструкция “говори”, ребенок пытается говорить звук [А], но получается [М]. Закрепляем звуки действиями по подражанию и с помощью поощрений. Ребенок начинает понимать, что необходимо действовать по подражанию. Два этих звука мы соединяем в слог МА, учимся проговаривать слово МАМА, по подражанию, перед зеркалом, с опорой на фотографию мамы. При работе над этим слогом, у ребенка непроизвольно получается слог ПА. Начинаем работу над словом ПАПА. Появляющиеся звуки необходимо закреплять во всевозможных звукоподражаниях животным, транспорту и т.д. Данное звукоподражание сопровождается игрушкой либо картинкой (инструкция “Покажи”). 9.1 Расширение словарного запаса. одежда, позволяет словарем, Специфика речевого развития более детей эффективно работать над пассивным по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, посуда, животные, “мамины помощники” - электроприборы с и др.Соотнесение предмета картинкой.Занятия на данном этапе становятся и интересными разнообразными, так как с появлением указательного жеста, у детей появляется больший интерес к наглядному и дидактическому материалу. Это дает возможность планировать педагогу более 9.4 Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных оттенков цвета: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагается два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета. Классификация выполняется также на разноцветных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Предлагаются задания в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем идет работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, то есть вводится инструкция “Покажи … (красный, желтый и др.)”. Если ребенку доставляет данная инструкция особые трудности, то предлагается инструкция “Дай … (красный, желтый и др.)”. 9.5 Работа с картинками. выполнять Можно выкладывание последовательности картинок – глаголов (“Мишка поспал, где мишка спит?Потом мишка кушает, где мишка кушает?” и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Для данного вида задания используется так же мозаика, кубики, игрушки. Таким образом, развитие речи ребёнка с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс. Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие реализацию большего количества целей, а так же, использовать разнообразный материал. Работа над лексическим материалом ведётся при совместном использовании реальных предметов, муляжей. Ребёнок сам или с помощью педагога «оконтуривает» предмет, при этом педагог чётко и утрированно Затем произносит данное слово. ребёнок узнаёт данный предмет на картинке, и, путём подкладывания картинки к предмету усваивается его название. Таким образом, работа над соотнесением предмета с картинкой заключается в первичной задаче педагога – привлечение внимания ребенка к губам и рукам взрослого в проговаривания слова. Особое момент внимание на данном этапе уделяется инструкциям: “Дай мне…”, “Покажи где… .” Именно использование реальных предметов (мебель, муляжей заинтересовало детей и позволило расширить пассивный словарь по пройденным темам продукты питания), 9.2 - Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации внутренней речи ребёнка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речи не позволит ему вступать в полноценное речевое общение. (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: “дай…” и “покажи”. Первоначальное формирование словаря (основные цвета, формы, размер), так же начинается с классификаций. атрибутивного