Методология и методики формирования личности учащегося, как отражение гуманистической философии образования.

Методология и методики формирования личности учащегося, как  отражение гуманистической философии образования. ВВЕДЕНИЕ                                                                                             Основная   функция   современного   образования­   всестороннее   целостное   и   Дисгармония   личности,   деформация гармоничное   развитие   человека.   человека прежде всего выступает как односторонность, не гармонизированное состояние   разных   аспектов   его   сущности.   Но   далеко   не   всякая многосторонность   ведет   к   человеческой   целостности,   нравственно­ духовному   возвышению   и   гармонизации   (развитие   отклоняющихся   форм поведения   на   почве   псевдокультуры   и   через   посредство   суррогатов объективности).   Научно­техническая   революция,   компьютеризация   во   всех сферах деятельности, усложнение и динамизация технологий, ролевых связей, информационных   взаимодействий   –   всё   это   требует   от   каждого   нашего современника полифункциональной вооруженности знаниями и навыками. И такую вооруженность может дать современное образовательное пространство, но только в ходе внутреннего преобразования и трансформации. А начинать этот   процесс   необходимо   с   изменения   философии   образования.   К образовательному   процессу   необходимо   подходить   именно   с   позиции создания образа – образа личности. И синтез человека внутри субъективного мира   должен   быть   положительным,   ведущим   к   принятию   им   своего созидательного   призвания.   Достичь   же   этого   возможно   только   когда нравственное совершенствование личности не только не отстаёт от развития способностей, но и по возможности опережает его.  Рассмотрим   процесс   становления   личности   более   подробно.   В   ходе   своей деятельности человек вступает в отношения с другими людьми­ в отношения общественные   и   эти   отношения   становятся   личностнообразующими.1 1 Словарь практического психолога. Составитель С. Ю Головин. Минск, 1998г. Стр.257 Формирование   личности­   объективный   и   закономерный   процесс,   в   ходе которого человек является одновременно как объектом воздействия, так и субъектом   деятельности   и   общения.   Мы   живём   в   период   радикальных перемен   в   обществе,   культуре,   системе   ценностей.   В   связи   с   этим   нужны новые стратегии обучения и воспитания, ориентированные на человека, как высшую   ценность.   Формирование   разносторонне­развитой   адаптированной личности, обладающей высокой духовностью и нравственностью ­ вот главная цель современного педагогического процесса. Первым понятием, с которого следует начинать изучение проблемы личности, является   «индивид».   Дословно   оно   означает   неделимую   дальше   частицу какого­то целого.    Следующее понятие – индивидуальность­ уникальность и неповторимость человека.   Индивидуальность   не   просто   «атомарность»   человека,   скорее характеристика   его   единичности   и   своеобразия,  выводящих   за   рамки   этой единичности.   Иначе   индивидуальность   человека   не   отличалась   бы   от индивидуальности   обычных   предметов   быта...   Современный   немецкий философ   Ю.   Хабермас,   сказал   по   этому   поводу:   «моя   концепция   меня самого» имеет смысл лишь тогда, когда человек признаётся и как вообще личность, и как именно индивидуальная личность.     Обратимся к проблеме генезиса, происхождения личностных особенностей человека. Возникает вопрос: когда рождается личность? Многие   предпосылки   личностного   развития   складываются   ещё   во   «Кризис   рождения»   имеет   не   только внутриутробном   периоде. физиологическое значение, но во многом определяет параметры психической деятельности взрослого человека. В   плане   личностного   самоопределения   человека   важно   подчеркнуть,   что человек   приходит   в   жизнь   с   опытом   рождения   перинатальной   общности. Более того, последние данные науки по поводу специфики генома человека говорят о том, что мы находимся в глубочайшем родстве с неживой природой и   в   этом   смысл   предпосылки   личности   каждого   во   многом   определяется природным обоснование человека.     Итак,   новорожденный   уже   выраженная   яркая   индивидуальность,   и каждый день его жизни увеличивает потребность в многообразных реакциях на окружающий мир. Большое значение на дальнейшие судьбы имеют особые «критические» моменты, во время которых происходит запечатление ярких впечатлений   внешней   среды,   что   потом   во   многом   определяет   поведение человека. Они носят название «импрессинга» и могут быть очень разными, например, музыкальной пьесой, потрясшей душу историей, картиной какого­ то   события   или   внешним   видом   человека.   Дальнейшее   развитие   личности связано   с   «происхождением»   других   возрастных   периодов   и   с,   другой стороны,   ­   с   особенностями   развития   девочек   и   мальчиков,   девушек   и юношей. Возраст, как, профессия, круг общения, эпоха – все это формирует личность. На жизненном пути неизбежны и взлеты – как правило, в юности и в возрасте   30 ­  40  лет   и  застои  (25­30,  40­45).  Рубежами   в  жизни   человека становятся:   отрыв   от   родительской   семьи,   создание   собственной   семьи, рождение детей и т.п. Становление   личности   происходит   в   процессе   усвоения   людьми   опыта   и ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией.     Социализация­   последовательная   смена   состояний   стадий   социального развития. Социализация – процесс формирования, становления личности.       Процесс   восхождения   от   индивида   через   индивидуальность   к   личности можно в какой­то мере рассматривать и как процесс социализации (влияния общества) с одной стороны и как процесс самосовершенствования человека изнутри, с другой.    Социализация человека начинается с самого раннего возраста и продолжается на   протяжении   всей   жизни.   Избежать   этого   процесса   во   взрослой   жизни человек   может,  лишь  изолировав   себя   от  общества.  Процесс   социализации человека   представляет   собой   взаимосвязь   трёх   других   процессов: идентификация,   индивидуализация,   персонализация.   Эти   процессы   не происходят   автономно,   а   взаимно   дополняют   друг   друга.   Уникальность процесса   социализации   для   человека   состоит   ещё   и   в   том,   что   он одновременно является и её объектом, и её предметом.       На   процесс   социализации   личности   влияет   всякого   рода   факторы,   но основными можно назвать биологические и социальные. От того, какого рода гены   заложены   в   человеке,   во   многом   зависит   его   развитие,   особенно   на ранней   стадии.   Но   необязательно   у   гениальных   родителей   рождаются гениальные   дети.   Очень   многое   зависит   и   от   окружения,   в   котором воспитывается   человек.   Так,   наглядным   примером   этому   могут   служить русские народные сказки, в одной из которых волею судеб в младенческом возрасте поменялись семьи, представляющие разные социальные слои.    Процесс социализации в основном идёт в семье, но чем старше ребёнок, тем менее он зависим от семьи, и тем большее влияние на него оказывает «улица», школа  и  т.д.  Причем  очень  важно наличие  женского  и  мужского  начала в процессе   первичной   социализации,   когда   большая   часть   информации закладывается на подсознательном уровне. В более же старшем возрасте, на социализацию   человека   особенно   важное   влияние   оказывает   трудовой коллектив и общество в целом.     Процесс социализации отдельной личности неразрывно связан с развитием всего   общества,   а   в   настоящее   время,   в   связи   с   открытостью   границ   и возможностью получения информации со всего мира, и всего человечества в целом.    Личность человека, его «Я» – многогранно. Первая грань Я– это так называемое телесное или физическое Я, переживание своего   тела   как   воплощения   Я,   образ   тела,   переживания   физических дефектов, сознание здоровья или болезни. В форме телесного Я  мы ощущаем не   столько   личность,   сколько   её   материальный   субстрат   –   тело,   через посредство которого она проявляет себя и иначе проявиться не может. Тело очень большой вклад в целостное ощущение собственного Я– об этом всем известно   на   собственном   опыте.   Особенно   большое   значение   телесное   Я приобретает   в   подростковом   возрасте,   когда   собственное   Я   начинает выходить из человека на передний план, а другие стороны Я еще отстают в своем развитии.  Вторая   грань  Я–  это   социально­ролевое  Я,  выражающееся   в  ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Доминирование социально­ролевого   Я–   характеризующая   черта   бюрократа   всех   времен   и народов, который мыслит себя как воплощение определенных должностных функций и государственных интересов – и ничего кроме этого я не содержит. Третья   грань   –   психологическое   Я.   Она   включает   в   себя   восприятие собственных   черт,   диспозиций,   мотивов,   потребностей   и   способностей   и отвечает на вопрос «какой я».            Четвертая грань Я­ это ощущения себя как источника активности или, наоборот   пассивного   объекта   воздействий,   переживание   свой   свободы   или несвободы.   Его   можно   назвать   экзистенциальным   Я,   поскольку   в   нем отражаются   личностные   особенности   высшего   экзистенциального   уровня, особенности   не   каких­то   конкретных   личностных   структур,   а   общих принципов отношений личности с окружающим ее миром.  Наконец,   пятая   грань   Я­   это   самоотношение   или   смысл   Я.   Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка ­ общее "+" или "­" отношение к себе. Следует различать самоуважение ­ отношение к себе   как   бы   со   стороны,   обусловленное   каким­то   моими   реальными достоинствами   или   недостатками,   и   самопринятие   ­   непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие­ то черты, объясняющие это отношение. Не менее важными характеристиками самоотношения   являются   степень   его   целостности,   интегрированности,   а также автономности, независимости от внешних оценок. Выбор личностного пути и поле его деятельности – результат свободного волеизъявления   человека.   Поэтому   личность   немыслима   вне   феномена свободы,   а   по   слова   Гегеля,   истинная   природа   человека   «есть   свобода, свободная духовность». Свобода ­  как одна из основных философских категорий.  Свобода­   характеризует   сущность   человека   и   его   существование, состоящую из возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими   представлениями   и   желаниями,   а   не   вследствие   внутреннего   или внешнего   принуждения.   Философия   свободы   человека   была   предметом размышлений Канта и Гегеля, Шопенгауэра и Нитцше, Бердяева и Соловьева. Свобода рассматривалась в соотношении с необходимостью, с произволом и анархией, с равенством и справедливостью. Диапазон понимания этого  понятия чрезвычайно широк ­ от полного отрицания самой возможности свободного выбора (бихевиоризм), до "бегства от свободы" (Э. Фромм), в условиях совершенно цивилизованного общества. В русской философской традиции категория свободы соотносилась с понятием "воля"   или   "вольницы".   Понятие   свободы   родилось   в   христианстве,   как выражение идеи равенства людей перед Богом и возможностью для человека свободного выбора на пути к Богу. Свобода воли ­ понятие означающее возможность беспрепятственного внутреннего самоопределения человека в выполнении тех или иных целей и задач личности. В истории философской мысли воля трактовалась двояко: во­первых, как следствие природной и сверх природной детерминации (Бог, Абсолют); во­вторых ­ как самополагающая сила, определяющая весь жизненный процесс человека.   Волевые   качества   человека   определяются   отчасти   генетически, отчасти   воспитываются   окружающей   средой,  входя   в  структуру   характера личности. Чтобы понять сущность феномена свободы личности нужно разобраться в   противоречиях   волюнтаризма   и   фатализма,   определить   границы необходимости, без которой немыслима реализация свободы. Воля   считается   слепым   неразумным   первоначалом   особенно   если реализация свободы приводила к росту неравенства и несправедливости. Это проблема ­  как соотнести свободу и равенство, не приводя к подавлению и уравниловке   стоит   перед   каждым   обществом   и   государством.   Решая   ее приходится   ориентироваться   на   ту   или   иную   систему   культурных   норм   и ценностей. Говоря   о   становлении   представлений   о   ценности   человека,   нужно подчеркнуть, что это понятие универсальное  и не сводимо к "полезности" человека для общества. Попытки делить людей на "нужных" и "ненужных" порочны по самой сути, ибо их реализация неминуемо порождает произвол, ведущий   к   деградации   и   человека,   и   общества.   Ценность   человеческой личности в определенном смысле выше всего того, что делает или говорит данный человек. История   многократно   доказывает,   что   истинный   масштаб   и направленность деяний и помыслов многих личностей становиться очевиден спустя много лет, а то и столетий. Ценность многих исторических деятелей и их трудов как бы непрерывно возрастает и, в тоже время, немало примеров, когда время развенчивает дутые авторитеты мира, диктующим свои законы человеку. Действовать в духе волюнтаризма – значит не сочетаться с объективными условиями бытия,  с законами природы,  выдавая  свой  произвол   за высшую мудрость. Фатализм напротив, предопределяет изначально весь ход жизни человека и   его   поступки,   объясняя   это   то   ли   судьбой,   то   ли   волей   Бога,   то   ли детерминизмом замкнутой системы, где каждое последующее событие жестко связанно   с   предыдущими.   Здесь   по   сути   дела   не   остается   места   для свободного выбора, ибо нет альтернатив. Таким образом, можно прийти к выводу, что свобода есть нечто большее, чем   учет   объективной   необходимости   и   устранения   внешних   ограничений. Гораздо   более   существенна   внешняя   свобода,   «свобода   для»,   свобода   в выборе истины, добра и красоты. Свобода – это сложнейший и глубоко противоречивый феномен жизни человека и общества, имеющий величайшую притягательность и являющийся в тоже время тяжким бременем, не зря в западной философии формировалось явление «бегство от свободы». Потому ценность человека в принципе несоизмерима только с плодами его деятельности. Оставляя после себя вещи, детей и идеи, человек не может быть сведен к сумме этого наследства. Важным   феноменом   мира   культуры   являются   вещи.   Мир   вещей обнимает   собой   все   –   от   древнейших   пирамид   до   суперсовременных компьютеров   и   ускорителей.   Это   мир   материальной   культуры,   созданный людьми для удовлетворения своих потребностей, внешний мир стал «второй природой» человека и не случайно ценностное отношение к нему является достаточно точным критерием личности самого человека. Все религии строго осуждают стремление к накоплению материальных ценностей. Вещи сами по себе в ценностном отношении нейтральны, как и сам феномен свободы, хотя человечество в течении тысячелетий мечтало переплавить «мечи на орала». Ценностное   отношение   возникает   только   в   том   или   ином   социальном контексте. В полной мере это относится и к системе духовных ценностей и их роли в становлении личности. Духовные ценности – это своеобразный духовный капитал человечества, накопленный   за   тысячелетия.   Природа   духовных   ценностей   исследуется   в аксиологии,   которая   устанавливает   соотношение   ценностей   с   миром реальностей   человеческой   жизни.  Речь   идет,  прежде   всего,   о   моральных   и эстетических ценностях. Они по праву считаются внешними, ибо во многом определяют   поведение   человека   в   других   системах   ценностей.   В   истории человечества можно отметить несколько сменяющих друг друга установок, отражающих разные системы ценностей, формирующих соответствующий тип личности.   Наиболее   древняя   ­   гедонизм   ­   утверждает,   что   наслаждение высшее благо жизни и критерий поведения человека. В   этике   аскетизма   идеалом   жизни   провозглашалось   добровольное отречение от наслаждений и желаний, культ страданий и лишений. В   концепции   утилитаризма   величайшей   ценностью   и   основой нравственности считается польза. С точки зрения Д. Милля "удовольствие является единственным добром". Принцип соборности, означающий сочетание единства и свободы многих лиц на основе их общей любви к богу и всем абсолютным ценностям. Тоже самое можно отнести и к этическим ценностям. Известное выражение Ф.М. Достоевского  «красота  спасет  мир» нужно  понимать  не  изолированно, а в общем контексте развития идеалов человечества. Понятие   личности,   свободы,   ценностей   обогащают   и   расширяют представление   о   человеке,   его   прошлом,   настоящем   и   будущем.   Эти «измерения» человека позволяют правильно понять и устройство общества, как феномена, порожденного в процессе человеческой деятельности. Если   говорить   о   специфике   понимания   свободы   и   ответственности человека на рубеже 20­21 веков, то следует подчеркнуть, что мир вступает в полосу   цивилизованного   перелома,   когда   многие   традиционные   способы бытия человека будут нуждаться в коррекции.  Брать на себя груз личных и общечеловеческих проблем – единственный путь выживания и дальнейшего совершенствования человека. Он предполагает развитие   высочайшей   степени   ответственности,   которая   простирается   от узкого   круга  ближайшего   окружения   личности   до   планетарно­космических задач и проблем. Взаимоотношения личностей.    Но свобода личности ограниченна. Её направленность и развитие зависит от того общества, коллектива, в окружении которого она находится.   В самом общем виде развитие личности можно представить, как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности: 1.   Фаза   становления   личности.   Предполагает   активное   усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами   деятельности.   Принеся   с   собой   в   новую   группу   всё,   что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше. Он начинает осваивать, действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные) и овладевает теми приёмами   и   средствами   деятельности,   которыми   владеют   другие   члены группы. 2.   Порождается   обостряющимися   противоречиями   между   достигнутым результатом адаптации­ тем, что субъект стал   таким, «как все» в группе и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида в максимальной персонализации.   На   этой   фазе   нарастает   поиск   средств   и   способов   для обозначения своей индивидуальности, её фиксации.   3.   Детерминируется   противоречиями   между   сложившимися   на предыдущей   фазе   стремлением   субъекта   быть   идеально   представленным   в других   своими   особенностями   и   значимыми   для   него   отличиями­   с   одной стороны, и потребности общности принять, одобрить и культивировать лишь те   демонстрируемые   им   индивидуальные   особенности,   которые   ей импонируют, соответствуют её ценностям, стандартам, способствуют успеху совместной деятельности, с другой стороны. Для   индивида,   входящего   в   группу,   осознание   принадлежности   к   ней осуществляется, прежде всего, через принятие этих характеристик. Гуманистическая философия образования. Гуманистическая   философия   рассматривает   целостность   бытия,   которая присуща каждому  человеку,  но  востребуется  далеко  не  всеми.  Это  и  есть истина, но истина для человека, прежде всего, ­ как знание о себе. Смысл философии,   по   мнению  К.   Ясперса  (1883­1969),   состоит   в   пробуждении человека к целостной, т.е. истинной жизни: “там, где пробуждается человек, философия”. прежде выступает других     наук     Для   гуманистической   философии   образования   предметом   исследования являются не столько связи между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей.  В широком смысле гуманистическую философию образования можно отнести к философии жизни, которая ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, о   совести,   сознании,   стыде.   Она   дает   на   них   ответы,   но   эти   ответы   ­   не абсолютная   истина,   а   один   из   наиболее   продуманных,   субъективных вариантов   ее   понимания,   ориентир   для   дополнения   миллионами   других пониманий. Как научная школа философия жизни стоит на стороне чувства, неподдельной полноты непосредственного переживания, которое неотделимо от   смысловой   нагрузки   явлений.   Наиболее   известные   представители   этого направления ­ Парацельс, Гердер, Гете, Шопенгауэр, Ницше, Дильтей, Клагес. Философия педагогики. Философское истолкование педагогики ­   синтеза науки и искусства, это не просто   производная   гуманистической   философии,   но   и   средство   прорыва человеческого бытия к новым, еще слабо осознаваемым вершинам метазнания. Одной из особенностей современной философии становится то, что не только она   задает   ориентиры   для   образования,   но   во   многом   сама   определяется научными   открытиями.   Открытия   современных   “точных”   наук   определяют одним   из   новых   философских   приоритетов   методологии   образования ориентир на интуитивное, внелогическое и неэмпирическое познание.  Роль современных образовательных учреждений как каналов социализации не сводится   только   к   передаче   знаний,   умений   и   навыков   обучающимся,   они оказывают   воздействие   самим   характером   воспитания,   жизнедеятельности ребёнка   в   данной   образовательной   среде,   где   он   усваивает   ценностные   навыки   группового   поведения, ориентации,   моральные   нормы, обеспечивающие   ему   переход   во   взрослую   жизнь.   Однако   чрезмерная заорганизованность.   командно­приказной   стиль   сковывают   инициативу обучающихся,   лишают   его   ощущения   причастности   к   делу,   усредняют индивидуальность.   Социалистическая   классическая   система   образования строилась на запоминании различных фактов, идей, концепций, вместо того, чтобы развивать способность к анализу, к критической оценке и выработке собственных   выводов.   У   будущих   специалистов,   воспитывавшихся   в назидательной   (нравоучительной)   манере,   такие   механизмы,   как   принятие самостоятельных   решений,   формулировка   стоящих   задач,   а   также аналитические  навыки практически  всегда отсутствовали. Сегодня система   оказалась   в образования, противоречии с обществом, изменившем ориентиры своего развития. Кризис   обладая   относительной   стабильностью, образования, переживаемый Россией уже в течении многих лет, достаточно глубок   и   многолик.   И   почти   все   его   характерные   черты   сказываются   на положении   молодёжи.   Формирование   современного   человека   должно происходить в условиях доброжелательности, дружбы, честности и уважения друг к другу, независимо от возраста воспитателя и воспитуемого. Отсюда выводы: современные образовательные учреждения должны помочь ребёнку в достижении намеченных нравственно­положительных рубежей и целей, дать навыки   саморегуляции,   помочь   развитию   целостной   гармонично­развитой личности, посредством полезной деятельности, дать гарантию защищённости в процессе обучения. В   обобщенном   виде   идеологию   воспитания   можно   представить   в   виде совокупности   положений,   выражающих   интересы   детей,   молодежи,   как определенной   социальной   группы,   нуждающейся   в   социальной   защите, обретении прав человека и гражданина, образовании, приобщении к ценностям общечеловеческой   культуры,  творческом   развитии   и  свободном   жизненном самоопределении.   Такой   методологический   подход   дает   основания рассматривать   воспитание   как   гуманитарную   практику,   обеспечивающую условия для развития ребенка как личности. Данная идеология образования позволяет   восстановить   ценностные   ориентации   в   воспитании,   преодолеть отношение   к   ребенку   как   одной   из   механических   составляющих воспитательной   системы,   повысить   активность   учащегося   как   субъекта воспитательного   процесса,   расширить   границы   свободы,   жизнетворчества, самоопределения личности.  Таким   образом,   философская   составляющая   педагогической   деятельности изменяет свое традиционное содержание. Педагогика переориентируется на обоснование   открытых   смыслопорождающих   ориентиров   педагогической деятельности гуманистического типа. Интернальная ориентация образования при   таком   раскладе   противопоставляется   идеологии   экстернальности, пронизывающей все современное образование, которое неизменно следовало в русле   марксистских   традиции   обобществления   личности.     Интернальная идеология выдвигает своей целью ­ воспитание такой позиции, при которой ответственность за все события в своей жизни личность принимает на себя, объясняет   их   своим   поведением,   волеизъявлением,   возможностями   и стремлениями. Следовательно,   основная   цель   обновленной   педагогической   науки   – философская категория – личность, личность готовая к самоактуализации, благодаря внутреннему росту и развитию. В   современном   образовательном   пространстве   дезатаптация   личности   (как ученика, так и учителя) особенно очевидна. Несформированные   культурно­эстетические   и   морально­нравственные ценности   дезадаптированной   личности   влекут   за   собой   неумением приспосабливаться   к   окружающей   их   социокультурной   среде.   Общение­ сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в   себя   обмен   информацией,   выработку   единой   стратегии   взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.2 Тогда что же значит неумение общаться? Иногда   человек   не   умеет   налаживать   контакты   с   коллегами,   правильно воспринимать и преподносить какую­либо информацию, а иногда это просто неумение и нежелание работать в группе, и никакая совместная деятельность не может привлечь человека к желанию пойти на личностный контакт. И в первую очередь дезодаптация преследует людей, недостаточно воспитанных на общепринятых культурных ценностях. В переводе с латинского культура­ обработка,   образование.   Образование   человека,   объем   и   качество, получаемых им знаний, напрямую связан с развитием его социокультуры. А социокультура в свою очередь определяет характер сознания личности, его поведение,   отношение   к   деятельности   и   в   целом   его   образ   жизни. Следовательно,   воспитание   культурно­   и   эстетически­   развитой   личности бесспорно приведет к её правильному формированию и поможет перешагнуть многочисленные периоды социальной адаптации с уверенностью и в нужном направлении. Как мы знаем две основные функции культуры: адаптивная и 2 Словарь практического психолога. Составитель С. Ю Головин. Минск, 1998г. Стр.355 коммуникативная она же и вырабатывает у человека правила поведения в обществе. И чем раньше это произойдёт, тем лучше и для самого человека, и для всего общества. С детства мы выполняем определённые социальные роли (дети, ученики, пассажиры, покупатели и т.д.) они бесконечно чередуются в процессе даже одного дня. Взрослый человек достаточно легко переходит из одной   социальной   роли   в   другую,   не   задумываясь,   практически автоматически, потому что это умение вырабатывается у него многолетними навыками,   а   также   на   помощь   человеку   приходит   определённый   объем элементарных   знаний   и   умений,   которые   были   сформированы   у   него   в течении жизни.  Ребёнку же очень сложно переключаться с одной социально роли на другую не хватает культуры. Ведь культура — это ничто иное как, «вся   сумма   достижений   и  институций,  отличающих   нашу   жизнь   от  жизни животных предков и служащая целям защиты от природы и урегулирования взаимоотношений. Зиждется на двух началах: на овладении силами природы и  на   ограничении   человеческих   влечений.   Есть   и  ещё   одно   её   основание­ принуждение   к   труду»3.   Не   надо   забывать,   что   каждая   социальная   роль требует определённого поведения, а именно культуры поведения. Есть такое выражение­ «надо подобающе себя вести» ­ подобающе чему? Ну конечно же той социальной роли, в которой ты находишься в данный момент. Адаптация к   ней   должна   проходить   мгновенно   и   обязательно   безболезненно   для человека. Особенно важно это в отношении молодой незрелой личности. В стране имеет место деструкция социальной среды, которая повлекла за собой серьезные кризисные явления. Вместо поэтапного поступательного развития общества,   совершенствования   ряда   аспектов   экономической,   социальной, духовной сфер разрушены сложившиеся устои государства. И больше других групп населения пострадали от нестабильной социальной, экономической и моральной обстановки в стране подростки. Число детей, брошенных семьей 3 Словарь практического психолога. Составитель С. Ю Головин. Минск, 1998г. Стр.249 на   произвол   судьбы,   социально   и   профессионально   дезадаптированных, имеющих   диванное   поведение,   не   только   не   уменьшается,   но,   наоборот, возрастает, их проблемы усугубляются, а спектр этих проблем становится все   более   широким.   Дефицит   духовности,   атрофия   нравственного   выбора породила с одной стороны социальный инфантилизм, а с другой стороны ­ утверждения своей индивидуализации любыми средствами.          науками:   педагогикой,  Проблема   социальной   адаптации   личности   исследуется   различными   антропологией,   философией,   психологией, адаптологией.   Так,   существенную   роль   в   рассмотрении   проблемы исследования   сыграли   философско­социологические   и   психолого­ педагогические труды Б.Г. Ананьева, Б.Г. Афанасьева, Л.Витгенщтейна, Х.Г. Гадамера, Н.К. Иконниковой, А.Н. Леонтьева, Г.Н. Филонова и др. Изучение феномена   социальной   адаптации   невозможно   без   исследования   влияния культуры на особенности протекания адаптации в новой культурной среде. Систематическое изучение культуры как особой организации жизни человека стояло   в   центре   многих   исследований   по   культурной   и   социальной антропологии. (Ф.Боас, И.Г. Гердер, Б.Малировский, Дж.Стюард, Л.Уайт и др.). Предметом внимания ученых стали теоретические вопросы, связанные с определением феномена социальной адаптации, с определением понятия и структуры процесса адаптации и методов его исследования (Д.А. Андреева, В.Н. Гуров, И.А. Милославова, Б.Д. Ларыгин, А.М. Ростова, Л.Л. Шпак и др.). Значительный вклад в разработку социально ­ психологического аспекта адаптации внесли: С.Э. Артемов, С.Д. Агавелян, Ю.С. Бабахан, Ф.Б. Березин, А.А. Гордон, О.И. Зотова, М.Г. Кджанян, И.К. Кряжева, И.Д. Калайков, М.А. Шабанова, Т.В. Снегирева и др.; социокультурной адаптации ­ Л.И. Васеха, В.Г. Попов Л.Л. Шпак и др.; этнокультурной адаптации Е.Я. Бабенко, С.М. Бурьков, Р.Г. Кузеев, Т.Г. Стефаненко, А.А. Сусоколов и др. Исследованием проблем адаптации в области образования занимались Д.А. Андреева, Б.А. Ефимов,   С.М.   Мадорская,   Н.А.   Савотина   и   др.,   Е.В.   В   ряде   работ адаптационный   процесс   рассматривается   с   позиций   развития   личности   в профессиональной деятельности (Б.П. Ананьев, К.А. Абульханова­Славская, М.И.   Бобнева,   А.Н.   Леонтьев,   А.М.   Новиков,   А.В.   Петровский,   Л.С. Рубинштейн,   Е.В.   Таранов,   В.А.   Ядов   и   др.).  Общие   проблемы педагогического   обеспечения   адаптационного   процесса   рассмотрены   в трудах: К.А. Ажибековой, ЮЛ. Богомоловой, ГА. Балла, Б.А. Кугана, П.С. Кузнецова,   Г.П.   Медведева.   Изучению   вопросов   профессионального   готовности   к   трудовой   деятельности, самоопределения   личности, профессиональному   становлению   посвящены   работы   С.Э.   Артемова,   С.Д.  B.C. Артемова,   Г.Т.   Бажутиной,   МП.   Будякиной,   Н.П.   Лукашевич, Немченко,   А.А.   Русаликовой,   А.Т.   Ростунова,   В.Д.   Симоненко,   Н.А. Свиридова,   МИ.  Скубий.  Исследованию   условий,   факторов,   влияющих   на социально­профессиональную   адаптацию   подростков   посвящены   работы: В.П.  Андреенковой,  А.А. Кыверялга, Е.С. Кузьмина, И.К. Кряжевой, В.В. Коркунова,   А.П.   Синюка,  A.M.   Шибалис.  Обосновывают   необходимость целенаправленного   педагогического   управления   процессом   адаптации   и предлагают   определенные   пути   и   средства   повышения   ее   эффективности: И.И.   Ляхов,   Ф.С.   Махов,   Д.Д.   Наурузбаев.  Периоды   и   этапы   адаптации исследуют: А.П. Синюк, М.А. Шабанова, А.М. Шибалис, А.И. Ходаков, К.Д. Шафранская, В.И. Шувалов. Причинам возникновения различных проявлений дезадаптации   у   подростков   посвящены   работы:   Б.Н.   Алмазова,   Е.С. Александровского, А.Г.  Амбрумовой,  С.А.  Беличевой,  К.В. Бардина,  В.И. Войтко, В.В. Гроховского, В.Е. Кагана, В.В. Коркунова, Е. Крау, Г.Н. Мысько   Содержание   образования   определяется   научными   знаниями, . производственными   потребностями   и   дополняется   культурологической   и социокультурной информацией. Однако,   несмотря   на   множественность   теорий   и   методик,   предложенных вышеназванными   авторами,   хотелось   бы   отметить,   что       наиболее   ясно, отчетливо   и   последовательно   педагогические   процессы   прослеживаются, трансформируются и транслируются сквозь призму философских категорий и понятий.   Философия,   в   этом   смысле   является   колыбелью   педагогики   и педагогической  профессии.  Именно  в  философии  вопросы   о  человеке,   его месте в мире и связях с миром ставятся в наиболее общем и, следовательно, универсальном виде. И именно отсюда, поэтому, начинается путь к ответам на вопросы   об   образовании,   в   том   числе   так   или   иначе   ориентированном. Философия образования постулирует субъектно­объектное взаимодействие в процессе   становления   человека   как   познающего   субъекта,   и   потому обучаемого и воспитуемого одновременно не только (и не столько) за счет внешнего воздействия, сколько за счет самораскрытия, само развёртывания себя во внешнем мире (это и есть процесс жизненного самоопределения). Переходя к педагогической  профессии, мы оказываемся перед вопросом о системах   организации   педагогической   деятельности   и   педагогических технологиях ­ тех рычагах и механизмах, которые позволяют выделить лидера как   среди   учителей   и   других   специалистов,   обеспечивающих   процесс образования,   так   и   среди   учащихся.   Исходная   точка   образовательного движения­ самостоятельное усилие ребенка. «Заготовки» для него изначально даны   в   виде   биологических   характеристик   («поисковая   активность», «ориентировочный   рефлекс»   и   т.п.),   а   также   всякого   рода   любопытства, интереса,   неустроенности   и   т.д.   Но   это   ­   лишь   точка   отсчета,   зыбкая, неустойчивая   и   требующая   неимоверных   усилий,   терпения,   воли   и настойчивости   уже   на   самом   первом   шаге.   И   для   реализации   применения педагогической   науки   в   образовательном   пространстве   нашему   обществу нужна   философия,   предрекающая   "сохранение   всего   сущего".   Цели образования, основанного на «новой» философии ­ развитие познавательных, этических  но   главное  ­  творческих   эвристических   способностей  учащихся, приобщение их к культуре и духовно­нравственной ориентации личности. Один из путей развития и обновления образования в современной России – внедрение   на   практике   философской   категории   «труд»   в   образовательное пространство. В процессе обучения у детей, подростков, юношества должно формироваться   не   только   стремление   к   самосовершенствованию   в определённом виде деятельности, но и профессиональная мораль (кодексы поведения, которые представляются наиболее оптимальными с точки зрения выполнения людьми своей профессиональной деятельности). Наиболее   оптимальным   вариантом   решения   данной   проблемы   может   стать профилизация   образования,   начиная   с   начальной   ступени.   Изучив социокультурную   динамику   образования   можно   отметить,   что   на   разных этапах развития педагогической науки в России присутствовало профильное образование в школах. Возможность овладения профессией и сама трудовая деятельность   на   всех   этапах   обучения   рассматривалась   как   фактор нравственного воспитания, ведь в качественном отношении труд и человек неразделимые   категории.   Свою   человечность   человек   приобретает   за   счет состояния   трудового   переживания   —   это   абсолютно   точно   и   однозначно. Именно посредством труда (трудового процесса или трудового состояния) человек преумножает в самом себе самим собой человеческую суть, т. е. он каждый   раз   выступает   с   новым   положительным   качеством   (отрицание отрицания).   Феномен   труда   следует   понимать   двояко:   во­первых,   как целесообразную,   возвышающую   сущность   человека,   деятельность   для создания   необходимых   (человечных,   т.  е.   действительных)   потребительных стоимостей (а не стоимостей, т. е. товаров) и, во­вторых, как качество в виде необходимого человека. очеловечивания для     субстрата Для   лучшего   осмысления   необходимости   профилизации   образования проведём небольшой экскурс в историю развития Российской «школы». Прфилизация средней школы в России началась достаточно давно. Первый "Устав учебных учреждений, подведомым университетам" был принят в 1804 году". А в Устав 1848 года были внесены некоторые изменения, согласно которым   учащиеся   первых­   четвертых   классов   гимназии   получали   общее образование,   а   далее   усиливалось   преподавание   естествознания   и законоведения,  с  целью  удовлетворения   интересов  торгово­промышленных слоев общества, недовольных уровнем образования в уездных училищах. В уставе 1852 года были введены более расширенные условия специализации: после трех общих начальных классов, шло разделение на три направления: с усиленным изучением естественной истории и законоведения, с изучением законоведения   ­   для   тех,   кто   в   будущем   посвятит   себя   гражданской   и военной   службе,   с   усилением   изучения   древних   языков,   для   тех,   кто готовится к поступлению в университет. Характеристику образовательных потребностей государства и общества времён Петра  I  дал К.Д. Ушинский: «Пётр Великий и его ближайшие приемники основывали разные училища не для   удовлетворения   потребности   высших   классов   в   образовании   (этой потребности   не   было),   но   для   того,   чтобы   иметь   лиц,   подготовленных   к различным   родам   государственной   службы.   Отсюда   и   многочисленные служебные   привилегии   за   образование,   которые   были   не   только привилегиями, но прямо средствами для начала той служебной деятельности, к которой подготовляло то или иное учебное заведение.   Этот служебный толчок, данный нашему образованию Петром Великим, ещё и до сих пор не потерял своей силы: ещё и до сих пор большинство нашего образованного класса смотрит на учебные заведения как на путь к чинам и местам; ещё и теперь большинство родителей образованного класса, отдавая своё дитя в училище, менее всего заботятся о том, чему там учат и как там воспитывают, и более всего о том, какую служебную карьеру открывает то или другое заведение своим воспитанникам, т.е. смотрит на учебное заведение как на правительственное учреждение, как на начало служебной карьеры..»4.    Идея профильного образования была учтена в 1915 – 1916 гг. в процессе подготовки   реформы,   осуществляющейся   под   руководством   министра просвещения   П.Н.   Игнатьева.   Начиная   с   четвертого   по   седьмой,   классы разделялись   по   трем   направлениям:   новогуманитарное,   гуманитарно­ классическое и реальное. А в рамках 1­го Всероссийского съезда работников просвещения в 1918 году было разработано «Положение о единой трудовой школе». Основная задача которого­ профилизация содержания обучения на старшей ступени школы. Здесь были определены гуманитарное, естественно­ классическое   и   реальное   направления   образования.       В   1934   году   ЦК ВКП(б) и СНК приняли постановление «О структуре начальной и средней школы   в   СССР».   В   1957   году    Академия   педагогических   наук   явилась инициатором   эксперимента,   в   котором   предполагалось   провести дифференциацию   по   следующим   направлениям:   физико­математическому, техническому, гуманитарному.   биолого­агрономическому,   социально­экономическому,   В   1966   году   ввели   две   дифференциации   содержания   образования   по интересам   школьников:   факультативные   занятия   в   8­10   классах   и   школы   (классы)        В   начале   90­х   годов   в   стране   появились   новые   виды   образовательных углубленным предметов. с     изучением   учреждений:  лицеи,  колледжи,  гимназии,  ориентированные  на углубленное изучение школьниками отдельных предметов с целью дальнейшего обучения по   ним   в   колледжах   и   ВУЗах.  Во   второй   половине   20­го   века   учебные заведения   начали   подчиняться   помимо   Министерства   народного просвещения различным министерствам и ведомствам, в которых наряду с 4 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения т.2. М., «Педагогика», 1988г.с.393 общим образованием давали и специальную подготовку. Условия обучения в гимназиях были следующими: в 6 ­ти общеобразовательных классах основной упор   делался   на   изучение   новых   иностранных   языков   ­   немецкого, английского,   французского   и   предметы   естественнонаучного   цикла.   В старших классах основной упор делался на бухгалтерию, коммерческие и финансовые   расчеты,   товароведение,   техническую   химию,   коммерческую географию, гражданское и торговое право, политическую экономию, историю торговли.   Целью   данных   учебных   заведений   было   стремление   дать достаточную   профессиональную   подготовку,   удовлетворить   потребности общества   в   подготовленных   кадрах.     Таким   образом,   многопрофильное обучение опирается на имеющийся исторический опыт. Вместе с тем следует отметить,   что   проблема   использования   профессиональной   подготовки   как средства социальной адаптации личности учащегося у нас в стране на данном этапе не обеспечена фундаментальными исследованиями, в которых были бы изучены   содержательно­организационные   и  технологические   компоненты   в их   новой   совокупности,   позволяющей   оптимизировать   процесс   социально­ профессиональной   адаптации   личности.   Ощущается   раздробленность проблематики,  недостаток   целостного   осмысления   проблемы,   что   требует фундаментальных исследований и прикладных разработок в этой области. В этой связи возникает проблема исследования: Развитие в образовательном пространстве философии труда и философии культуры, как составляющих философии   образования.   Указанная   проблема   обусловила   выбор  темы исследования, обозначенной в названии диссертации.