Межрегиональная научно-практическая онлайн-конференция «ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ОБЖ»

 

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя

общеобразовательная школа № 320 Приморского района Санкт – Петербурга  

Межрегиональная

научно-практическая онлайн-конференция

«ЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ИЗУЧЕНИЯ КУРСА ОБЖ»

 

«Критерии оценивания обученности по курсу ОБЖ при смешанном обучении»

Преподаватель – организатор ОБЖ – Дмитриева В. А.

ЦЕЛЬ создание условий для формирования навыков активной позиции в сфере мотивации   ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Все наши замыслы, все поиски

и построения превращаются в прах,

если у ученика нет желания учиться    

                                                          В.А.Сухомлинский

 

Мы живём во времена стремительно меняющегося мира, эпоху информационных технологий, где педагог не столько источник знаний, сколько проводник к ним. Современные дети могут найти информацию за считанные минуты, и, если педагог продолжает учить так же, как делал это вчера, он становится им неинтересным.

Смешанное обучение    – это образовательная концепция, в рамках которой школьник получает знания и самостоятельно онлайн, и очно с преподавателем. Такой подход дает возможность контролировать время, место, темп и путь изучения материала. Смешанное образование позволяет совмещать традиционные методики и актуальные технологии.

Смешанное обучение является    одной из форм интерактивного обучения, которое нацелено на подготовку не на “Выпускника знающего”, а “Выпускника умеющего, творческого” в соответствии с запросом общества. И в связи с запросом общества каждый думающий учитель задает себе вопрос: Как организовать усвоение учащимися необходимых универсальных учебных действий и одновременно стимулировать формирование и развитие самостоятельности? Этот вопрос заставил меня заново изучать и анализировать методическую литературу и опыт творчески работающих коллег.

Технология смешанного обучения – это единый, целостный учебный процесс, предполагающий сочетание познавательной деятельности учащихся в режиме самостоятельной, в диалоге с товарищем, в диалоге с учителем.  

1.  При этом выполняются следующие принципы: 

·     Обучение носит персонализированный характер. Все дети разные, и у каждого свои образовательные потребности. Обучение идет от потребностей каждого ученика, а не класса в целом.

·     Смешанное обучение основано на мастерстве. Это означает, что ученик может перейти к следующей теме, только овладев предыдущей, т.е. только когда он почувствует себя в ней мастером. А учитель внимательно отслеживает результаты.  С помощью ИКТ делать это гораздо легче.

·     Третий принцип — высокие ожидания учащихся. Учащиеся имеют четко определенные стандарты. Они сами выстраивают свой маршрут достижения цели, планируют его во времени и месте. Но все это делается под внимательным взором учителя, но ученик должен понимать, как он будет работать.

·     Учащиеся принимают на себя ответственность за результаты своей учебы. Они понимают, что все, чего они достигли, — это результат их деятельности, результат принятых ими решений.  Конечно в начальной школе произвольность, последовательность учащихся еще не развиты в достаточной мере, но работать над этим можно и нужно именно с начальной школы.

Смешанное обучение позволяет повысить мотивацию к обучению, у обучающихся появляются новые образовательные возможности, основанные на их активной позиции. Имеющееся в распоряжении обучающихся время – это время, которое они могут потратить на выполнение учебных заданий и освоение учебного материала, как самостоятельно, так и под руководством учителя. При этом учитель одновременно является и организатором их деятельности в реальном режиме, и сетевым учителем.

 

 

 

 

Таким образом, смешанное обучение имеет ряд преимуществ.

        Интересное задание, выполнение которого требует узнать или научиться делать что-то новое, наполняет смыслом работу учащегося, мотивирует его, снимает необходимость понукания со стороны учителя.

        На таких уроках учитель организует учебную деятельность через предъявление задания, предоставление необходимых средств и помощь при его выполнении. Плюс в том, что обучающиеся учатся ориентироваться в море новой информации и находить в ней то, что пригодится в дальнейшем для решения более сложных задач.

        Эффективность применения данной модели зависит от уровня подготовки учащихся, от их умения учиться самостоятельно, выбирать оптимальные для них формы представления учебного материала

 Переход с одной рабочей зоны  к другой позволяет учащимся регулировать и активизировать познавательную деятельность и перестраиваться с одного вида учебной деятельности на другой.

Вызовы времени требуют от учителя использования новых инструментов и методов построения новых моделей обучения. Моделирование учебного процесса на основе технологии смешанного обучения позволяет обеспечить более качественное и системное выполнение задач, поставленных ФГОС, а именно дать возможность обучающимся самостоятельно усваивать новые знания, включая организацию освоения, то есть формировать учебные навыки. Основное преимущество такого подхода – гибкость. При смешанном обучении часть занятий переносится в режим онлайн. Более того, часть материала курса школьники могут изучить самостоятельно. Это позволяет индивидуализировать учебный процесс, создать интерактивность обучения и организовать глубокую рефлексию учебной деятельности. Любая технология без понимания «для чего мы её используем», рискует оказаться бесполезной, не оправдывающей ожидания как педагога, так и ученика. Поэтому учитель XXI века должен не только обладать знаниями в области ИКТ, но и быть специалистом по эффективному применению их в своей профессиональной деятельности

 

ПОНЯТИЕ И ПРИНЦИПЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ Смешанное обучение – это технология организации образовательного процесса, в основе которого лежит концепция объединения технологий традиционной «классно - урочной системы» и технологий электронного обучения, базирующегося на новых дидактических возможностях, предоставляемых ИКТ и другими современными средствами обучения. Ключевым в определении смешанного обучения является - взаимодействие. Использование учителем электронных образовательных ресурсов на уроках для наглядности транслируемого учебного материала к смешанному обучению не может быть отнесено. Смешанное обучение, построенное на базе взаимодействия обучающегося и учителя, сопровождает процесс обучения в различных формах: 1) планирование процесса обучения; 2) поддержка освоения и усвоения учебного материала; 3) поддержка применения полученных знаний в практической деятельности; 4) контроль за ходом выполнения тренировочных, диагностических и итоговых работ. Плюсы и минусы смешанного обучения [2] Недостатки Достоинства Требует больших усилий педагога при разработке образовательной среды. Во многих случаях требует переподготовки педагогов в области информационно-компьютерных технологий. Индивидуализация: возможность подобрать материалы и упражнения конкретному ученику с учетом его способностей, опыта и уровня подготовки. Необходим психологический настрой педагога: трудно перестроиться с укоренившейся формы образования. Учитель принимает на себя другую роль: он уже не просто транслятор, а тренер, коуч и помощник. Неограниченный доступ к цифровым и интерактивным ресурсам. Учитель теперь не единственный источник знаний. Дополнительные ресурсы на разработку интерактивных материалов, модернизацию обучающегося пространства: разделение по тематическим зонам, установку компьютерного оборудования и др. Расширение способов коммуникации: очно с учителем, через социальные сети, мессенджеры, скайп, обучающие платформы. Возможность задать вопрос учителю во внеурочное время, если что-то непонятно. Мгновенная обратная связь, мотивирующая изучать дальше. Объективность оценки: в случае машинной проверки исключается субъективная оценка учителя. Повышение уровня ответственности: дети сами принимают решения, они в ответе за результат. При очном классно-урочном обучении, во-первых, не всегда можно реализовать требование включенности каждого ученика в образовательный процесс. Не все и не всегда могут участвовать в обсуждениях в силу определенного распределения социальных ролей в классе 5 (ведомый-лидер), особенностей темперамента (пассивный-активный), объективных обстоятельств (отсутствие по уважительной причине). Во-вторых, временные рамки урока не позволяют многим достичь желаемой глубины понимания обсуждаемых вопросов, что не дает возможность реализовать требование гибкости образовательного процесса, предусматривающее удовлетворение различных персональных познавательных стилей ученика. При дистанционном обучении за счет утраты спонтанности образовательного процесса нивелируется такой этап, как естественное и быстрое выстраивание цепочек ассоциативных идей и интуитивных открытий, нарушается требование включения нового знания в уже имеющееся. Кроме того, при дистанционном обучении возможна тенденция к отсрочке учебных действий, поскольку данная среда воспринимается многими учащимися из-за отсутствия личных прямых контактов обезличенной, что может вызывать неудовлетворенность образовательным процессом, нарушающее требование психологической комфортности образовательной среды. Преимуществами смешанного обучения, таким образом, являются формируемые в классно-урочном режиме личные (человеческие) связи, спонтанность, дающая возможность более быстрого усвоения новых знаний, и формируемые при электронном обучении в информационно-образовательной среде гибкость, адаптивность, индивидуализация, интерактивность обучения и глубина рефлексии. Гибкость предполагает, что время и место при смешанном обучении не ограничены строгими рамками урока и школы, темп и ритм обучения не привязаны к темпу и ритму работы других обучающихся класса. Смешанное обучение обеспечивает вовлеченность в учебный процесс 100% обучающихся. Адаптивность реализуется как возможность организации учебного процесса для учащихся с разными возможностями и запросами. Индивидуализация осуществляется за счет выстраивания учебного процесса в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями обучающихся, при этом методические подходы и педагогические технологии, используемыми учителем в классе, дополняются интерактивными учебными средствами и адаптивным программным обеспечением. Интерактивность достигается использованием вариативных форм и способов взаимодействия как участников образовательного процесса друг с другом, так и с контентом. Обучающиеся при смешанном обучении имеют время для того, чтобы более внимательно и глубоко рассмотреть и обосновать собственные суждения. Смешанное обучение позволяет решить новые задачи, выдвигаемые сегодня в системе образования: - расширить образовательные возможности обучающихся за счет увеличения доступности и гибкости образования, учета их индивидуальных образовательных потребностей, а также темпа и ритма освоения учебного материала; - стимулировать формирование субъектной позиции обучающегося: повышения его мотивации, самостоятельности, социальной активности, в том числе в освоении учебного материала, рефлексии и самоанализа и, как следствие, повышение эффективности образовательного процесса в целом; - трансформировать стиль педагога: перейти от трансляции знаний к интерактивному взаимодействию с обучающимся, способствующему конструированию обучающимся собственных знаний; - персонализировать образовательный процесс, побудив обучающегося самостоятельно определять свои учебные цели, способы их достижения, учитывая собственные образовательные потребности, интересы и способности. 6 ОСНОВНЫЕ МОДЕЛИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ Смешанное обучение складывается из: 1) традиционного прямого личного взаимодействия участников образовательного процесса; 2) интерактивного взаимодействия, опосредованного компьютерными телекоммуникационными технологиями и электронными образовательными онлайн-ресурсами; 3) самообразования. Объем и сочетание названных компонентов зависит от объективных и специфических характеристик образовательного процесса конкретной образовательной организации. Так, например, доля компонента «Самообразование» зависит объективно от возраста и личностных качеств обучающегося, ступени образования и одновременно определяется спецификой образовательной концепции образовательной организации. Существует большое разнообразие моделей в зависимости от доли очного обучения и учебной деятельности, опосредованной ИКТ, а также от местоположения, обучающегося в процессе учебной деятельности (в школе или за ее пределами). Любая комбинация, кроме моделей организации учебного процесса без online учебной деятельности (традиционные формы) и заочного обучения, в котором полностью отсутствует прямое личное взаимодействие между учителем и обучающимся, может быть отнесена к смешанному обучению. Классификация моделей смешанного обучения

 

Классификация моделей смешанного обучения Смешанное обучение делится на группы: - Первая группа моделей «Ротация» применяется в рамках одного класса. В эту группу входят модели «Автономная группа», «Перевёрнутый класс» и «Смена рабочих зон» [1]. - Вторая группа моделей называется «Личный выбор». Она предполагает взаимодействие детей из разных классов и даже из разных школ. В группу входят модели «Межшкольная группа» и «Индивидуальный учебный план». 7 Модель «Автономная группа» Модель «Автономная группа» используется в том случае, если обучающиеся в классе сильно различаются по своим психологическим особенностям, уровню мотивации, сформированности ИКТ-компетентности и регулятивных УУД; предполагает деление класса на группы, в одной из которых основное обучение ведется online, а компонент личного общения с учителем используется для консультирования, группового или индивидуального, в другой – основное обучение ведется в традиционной форме, а компонент online-обучения используется для поддержки и отработки навыков [4]. Принципы работы автономной группы 1. Поддержка постоянного рабочего ритма деятельности участников автономной группы. Смысл данного принципа в том, чтобы не допускать даже небольших периодов бездействия на уроке в классе, что может произойти в случае непонимания учащимися автономной группы работы одноклассников (если в группе дети с пониженным уровнем познавательных возможностей) или в случае снижения мотивации во время отработки базовых навыков (если в группе сильные учащиеся). Чтобы не допускать периодов бездействия, учитель должен тщательно продумывать ход урока, учитывая состав класса. 2. Интеграция деятельности ребят автономной группы в работу всего класса. Соблюдение этого принципа позволяет избежать изоляции группы детей в коллективе. Для этого учитель чередует периоды совместной работы всего класса (например, изучение нового материала в ходе беседы с демонстрацией эксперимента или просмотра видеоматериалов) и периодов самостоятельной работы участников группы (например, при отработке навыков). 3. Поддержка мотивации учебной деятельности в группе. Данный принцип важен для поддержки динамики работы автономной группы в течение всего периода обучения. Важно поддерживать интерес к учению, к интеллектуальной деятельности. Для этого необходимо применять разные формы работы для ребят в автономной группе, регулярно проводить анализ деятельности группы, используя диагностические методики. 4. Обеспечение достаточного уровня технической поддержки работы автономной группы. Учитывая, что учителю приходится распределять внимание между работой детей класса и автономной группой, наличие технических средств приобретает особую роль, потому как организация самостоятельной деятельности ребят более эффективна на основе современ- 8 ных цифровых средств. Не исключая при этом работу с учебником и дидактическими материалами на бумажной основе, надо создавать такие условия, чтобы каждый ребенок автономной группы знал и понимал ход своей работы на уроке даже в отсутствие ежеминутной поддержки со стороны учителя. 5. Поддержка позитивного эмоционального настроя участников автономной группы и комфортных психологических условий работы. Учет данного принципа важен для поддержания эмоционального равновесия в коллективе класса. В случае работы в группе сильных учащихся учителю следует не допустить настроений превосходства, что можно предотвратить путем привлечения ребят из автономной группы к помощи одноклассникам. В случае объединения в группу ребят с невысокими учебными достижениями нельзя допустить их эмоционального отчуждения как «отстающих». В данном случае учителю следует поддерживать даже скромные успехи ребят группы, стимулировать их брать на себя ответственные задания (выступления, организацию учебного проекта). Планирование работы автономной группы целесообразно выстраивать на основе общего планирования работы класса, отмечая разницу в организации деятельности в классе и дома. При реализации модели «Автономная группа» необходимо выполнение следующих требований [5]: - к пространству: пространственная организация класса должна иметь две зоны – для традиционного урока и зону online-занятий; - к учителю: учитель должен обладать навыком распределения своего внимания между двумя группами. Ведя урок в рамках очного компонента, не столько «объясняет» новый материал, сколько организовывает через систему индивидуальных или групповых заданий знакомство с новым учебным материалом, выполняя функцию помощника при выполнении заданий. Возможен перенос зоны online-обучения в компьютерный класс. В этом случае понадобится ассистент (тьютор), который бы наблюдал за автономной группой. Модель «Перевернутый класс» Модель «Перевернутый класс» – это самая простая модель для реализации, в которой традиционная подача учебного материала и организация домашних заданий меняются местами [2]. Такое построение урока очень экономит время и развивает самостоятельность детей. Её суть заключается в том, что часть материала, который мы изучаем, как правило, на уроке в 9 рамках 40–45 минут, изучается детьми самостоятельно дома. Прочтение параграфа дома означает уже перевёрнутый класс. На следующий урок дети приходят частично подготовленными. Урок, по сути, начинается с отработки того, что они приготовили дома. Учитель экономит 15- 20 минут урока на объяснении материала. Он может перед уроком выявить трудности и пробелы, которые возникли у детей при самостоятельном изучении материала. Сэкономленное время потратить на отработку материала. По сути, модель «Перевёрнутый класс» приводит к качественному изменению деятельности учеников: увеличивается доля самостоятельной работы учащихся. Они становятся более самостоятельными и в итоге более мотивированными, потому что, приобретая знания, не чувствуют, что эти знания им навязываются. «Перевёрнутый класс» увеличивает деятельностный компонент урока за счёт экономии времени на объяснительную часть и открывает широкие возможности разнообразить виды деятельности на уроке. Что же дает ученику модель «Перевёрнутый класс»? Во-первых, ученик из пассивного слушателя превращается в активного деятеля. Это значит, ученик при изучении материалов занимает активную позицию, он является не объектом, а субъектом образовательной деятельности, он действует в этой ситуации сам. Во-вторых, не все дети работают в одинаковом темпе. При освоении материала дома самостоятельно ребёнок может регулировать темп работы, выбирать время работы. Кроме того, при использовании электронных средств коммуникации появляется возможность оперативной обратной связи с учителем. Обратная связь с учителем позволяет быстро реагировать на сигналы ученика, решать его проблемы. Ученики работают дома в учебной online-среде, пользуясь собственным электронным устройством, подключенным к сети net: знакомятся с материалами и повторяют изученное. И у учителя высвобождается ресурс для практической работы на уроке. В классе школьники закрепляют материал и продолжают с ним работать, эта работа может происходить в форме проектной деятельности, семинара или других интерактивных формах [2]. Родоначальниками модели «Перевернутого класса» считаются два американских педагога – Джонатан Бергман (JonathanBergman) и Аарон Сэмс (AaronSams), которые в 2007 году сначала придумали, как обеспечить своими лекциями спортсменов, часто пропускающих занятия, а затем развили эту идею в новое образовательное направление. В основе модели "Перевёрнутый класс" лежит идея организации дистанционной помощи обучающимся в самостоятельной работе по освоению программного учебного материала [1]. Реализация этой модели стала возможна с приходом в школы Интернета, доступности современных гаджетов, позволяющих обращаться к образовательным ресурсам в удобном месте и в подходящее время. Основные учебные действия поменялись местами: то, что раньше было классной работой, осваивается в домашних условиях, а то, что когда-то было домашним заданием, становится предметом рассмотрения в классе. Среди популярных форм классной работы в такой модели – выполнение упражнений, дискуссии и презентация проектов. Таким образом, на уроке акцент смещается от обзорного знакомства с новой темой в сторону ее совместного изучения и исследования. Зачем педагогу «переворачивать» обучение? Что им движет? Любопытство? Эксперимент? Или мотивирующим фактором является наличие проблемы (ряда проблем), с которыми педагог сталкивается в ежедневной работе с обучающимися? Во-первых, педагоги в своей профессиональной деятельности сталкиваются с рядом проблем, которые невозможно или трудно решить в рамках традиционного урока: • пассивность учащихся, их нежелание самостоятельно работать; 10 • многие ученики нацелены исключительно на зазубривание учебного материала: вызубрил, ответил и забыл; • у педагога практически нет времени для того, чтобы уделить внимание отдельным ученикам, осуществить индивидуальный подход, так как нужно провести опрос, поставить отметки, а потом значительную часть времени посвятить объяснению нового материала; • ограниченные возможности использования в качестве средств обучения смартфонов, планшетов, ноутбуков, которые уже есть почти у каждого ученика. Часто их использование запрещается педагогом и др. Во-вторых, на обычном уроке трудно достичь высокого уровня владения обучающимися материалом. В-третьих, традиционное обучение ограничивает возможности реализации компетентностного подхода, потому что слабо справляется с формированием и развитием у учащихся актуальных в XXI веке компетенций, которые необходимы для успешной учебы и работы: • творческий подход и новаторство; • критическое мышление; • способность решать проблемы; • коммуникабельность и сотрудничество; • информационная и медиаграмотность; • гибкость и способность к адаптации; • инициативность и самостоятельность; • способность делать выбор и ответственность; • лидерство и др. Исходя из вышесказанного, педагоги подошли к тому, что обучение стоит «перевернуть». Обучение в рамках модели «Перевернутого класса» происходит следующим образом: 1. Педагоги готовят несколько видеолекций в неделю (это могут быть и готовые материалы из сети Интернет). 2. Обучающиеся смотрят данные видеолекции дома. Особенности просмотра видеолекций заключаются в следующем: • ученик осваивает материал в индивидуальном темпе; • отсутствуют временные ограничения; • возможность общаться со сверстниками и педагогом, используя систему онлайновых дискуссий. 3. Урочное время используется для выполнения практических работ или другой учебной деятельности. Обучающиеся могут делиться на мини-группы не только по уровню подготовленности, но тех, кто больше любит смотреть, читать или писать. Сначала нужно использовать те навыки, которые у них наиболее развиты: условных «читателей» сажают вместе читать книги, «писатели» будут делать какие-то пометки, а предпочитающие визуальный контент – смотреть видео. Затем следует пробовать развивать и другие способности: группы можно перемешать таким образом у детей откроются иные перспективы мышления и восприятия информации. Возможно ли такое в рамках традиционного урока? Конечно, но с определенными ограничениями. Рассмотрим отличия классического урока от учебного занятия в формате "Перевернутый класс" [6]. 11 Классический урок «Перевернутый класс» Учитель объясняет материал в классе. Учащиеся дома закрепляют новый материал, выполняя домашнее задание. Проблема: обучающиеся часто бывают невнимательны в классе и не все успевают записать или списать с доски, дома нет никого рядом, кто смог бы помочь. Появляется тревожное состояние школьников на уроке, нежелание отвечать домашнее задание и т.п. Учитель предлагает объяснение нового грамматического материала в форме учебного видео, давая подробную инструкцию по работе с ним. Учащиеся просматривают видеоролик дома, выполняют упражнения и задания, которые включены для закрепления материала, далее выполняют домашнюю работу по образцу

 

Преимущества Недостатки Ученик может спокойно просматривать и прослушивать задание, делать паузу в любом месте или повторять нужный фрагмент в фильме. Ученик мгновенно не может получить ответ на вопрос при затруднении, ему придется дождаться когда учитель будет онлайн и у него появится возможность ответить на комментарий. Фильмы доступны для отсутствующих школьников. Не каждый ученик выполняет домашнее задание. Если ученик что-то забыл, он всегда может обратиться к исходному файлу. Компьютер или другой аппарат должен быть в свободном доступе для школьника, что, к сожалению, не всегда возможно. 12 Во время презентации на компьютере можно более доступно и наглядно преподнести материал. Речь идет о медиализации «нелюбимой фронтальной работы». Внимание учителя сосредоточено на конкретной работе обучающегося (индивидуальный подход). Ученикам, которые не изучили материалы дома, будет неинтересно на уроке.

 

Система оценивания учебной деятельности в рамках требования ФГОС по ОБЖ

Виды и формы контроля:

На основе программы под редакцией А.Т Смирнова 5-9 классы, Москва, «Просвещение»., 2018.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

Система оценки предусматривает уровневый подход к содержанию оценки и инструментарию для оценки достижения планируемых результатов, а также к представлению и интерпретации результатов измерений.

Одним из проявлений уровневого подхода является оценка индивидуальных образовательных достижений на основе«метода сложения», при котором фиксируется достижение уровня, необходимого для успешного продолжения образования и реально достигаемого большинством учащихся, и его превышение, что позволяет выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития, формировать положительную учебную и социальную мотивацию.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий.

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:

1) сформированность основ гражданской идентичности личности;

2) готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования;

3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

В соответствии с требованиями Стандарта достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения и образовательных систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований на основе централизованно разработанного инструментария.

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ.

Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является:

•способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

•способность к сотрудничеству и коммуникации;

•способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

•способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

•способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта. Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ.

Критерии оценки проектной работы:

1.Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

2.Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.

3.Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

4.Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы.

Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода.

При интегральном описании результатов выполнения проекта вывод об уровне сформированности навыков проектной деятельности делается на основе оценки всей совокупности основных элементов проекта (продукта и пояснительной записки, отзыва, презентации) по каждому из четырёх названных выше критериев.

Результаты выполнения индивидуального проекта могут рассматриваться как дополнительное основание при зачислении выпускника общеобразовательного учреждения на избранное им направление профильного образования.

При необходимости осуществления отбора при поступлении в профильные классы может использоваться аналитический подход к описанию результатов, согласно которому по каждому из предложенных критериев вводятся количественные показатели, характеризующие полноту проявления навыков проектной деятельности. При этом, как показывает теория и практика педагогических измерений, максимальная оценка по каждому критерию не должна превышать 3 баллов. При таком подходе достижение базового уровня (отметка «удовлетворительно») соответствует получению 4 первичных баллов (по одному баллу за каждый из четырёх критериев), а достижение повышенных уровней соответствует получению 7—9 первичных баллов (отметка «хорошо») или 10—12 первичных баллов (отметка «отлично»).

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по ОБЖ.

Формирование этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Основным объектом оценки предметных результатов в соответствии с требованиями Стандарта является способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение базового уровня достижений как точки отсчёта при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с обучающимися.

Базовый уровень достижений — уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов. Целесообразно выделить следующие два уровня, превышающие базовый:

•повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»);

•высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»).

Индивидуальные траектории обучения обучающихся, демонстрирующих повышенный и высокий уровни достижений, целесообразно формировать с учётом интересов этих обучающихся и их планов на будущее.

Для описания подготовки учащихся, уровень достижений которых ниже базового, целесообразно выделить также два уровня:

•пониженный уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2»);

•низкий уровень достижений, оценка «плохо» (отметка «1»).

Недостижение базового уровня (пониженный и низкий уровни достижений) фиксируется в зависимости от объёма и уровня освоенного и неосвоенного содержания предмета.

Решение о достижении или недостижении планируемых результатов или об освоении или неосвоении учебного материала принимается на основе результатов выполнения заданий базового уровня. В период введения Стандарта критерий достижения/освоения учебного материала задаётся как выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получение 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня

Главной функцией оценивания становится анализ процесса, обратная связь, которая позволяет выявить особенности реализации обучения и внесения соответствующих поправок. Отсюда большое значение придается критериальному мониторингу и самооценке учащихся. Критерии вносят ясность в цели обучения, позволяют планировать самостоятельную учебную деятельность учеников на протяжении всех лет обучения в школе. Для того чтобы оценка соответствовала плановым преобразованиям, необходимо разнообразить средства, технологии и инструментарий, при помощи которых собираются сведения о деятельности субъектов образовательного процесса.

 

Фактически именно система оценивания обеспечивает единство подходов к образованию при всем многообразии вариантов их реализации в школах

Оценивание является критериальным, под которым понимается процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующим формированию ключевых компетенций учащихся. Основные цели и задачи оценивания следующие: - устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут; - давать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения; - отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в категориях, задаваемых обобщенным профилем учащегося школы Международного бакалавриата; - обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей; - отслеживать эффективность образовательной программы; - информировать профессиональное учительское сообщество. В соответствии с этими целями система критериального оценивания направлена на получение информации, позволяющей: - учащимся – обрести уверенность в возможности успешного включения в систему непрерывного образования; - родителям – отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка; - учителям – выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, в частности, о том: · происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они к более глубоким и основательным знаниям; · начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей; · совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, наращивают ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач; · обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности. Критериальное оценивание состоит из формирующего и констатирующего. Формирующее (текущее) оценивание предназначено для определения текущего уровня сформированности ключевых компетенций в процессе повседневной работы в классе. Оно позволяет учителю и ученику скорректировать свою работу и устранить возможные пробелы и недочеты до проведения констатирующей работы. Количество формирующих оценок не регламентируется. При выведении итоговых отметок они не учитываются. Констатирующее (итоговое) оценивание предназначено для определения уровня сформированности ключевых компетенций при завершении изучения блока учебной информации. Констатирующее оценивание проводится по результатам выполнения констатирующих работ различных видов (тесты, проекты, контрольные и т.д.). Отметки, выставленные за констатирующие ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки 134 работы, являются основой для определения итоговых отметок по курсу за отчетные периоды (четверть, полугодие). Констатирующая отметка выставляется по критериям, которые доступны для ознакомления всем заинтересованным лицам (учащимся, родителям). В течение отчетного периода учащийся получает не менее двух отметок по каждому из критериев в зависимости от общего количества учебных часов, выделенных на предмет. Констатирующие работы составляются таким образом, чтобы использовать максимальное количество критериев [5–12; 28]. Критерии должны быть тщательно отобраны с целью измерения уровня достижений для каждой возрастной группы. Каждый уровень достижений, который отмечается определенным баллом, содержит описание-дескриптор, что, с одной стороны, позволяет легко превратить цифру-отметку в словесное описание достигнутого уровня, а с другой – облегчает процесс выставления отметки и снижает роль эмоционального фактора в этом процессе. В конце отчетного периода по результатам констатирующих работ формируются средние баллы по каждому критерию. Сумма средних баллов переводится в итоговую отметку (1‒5). Для выведения такой отметки используется интегральная формула с учетом процента успешности по всем критериям по шкале, определенной самой образовательной организацией. Процент определяется отношением суммы средних баллов по всем критериям к сумме максимально возможных баллов.

достижения Дескриптор С (Письмо – содержание и организация текста) max 3 0 Учащийся не достиг ни одного из уровней, перечисленных ниже 1 Информация изложена нелогично, идеи не соответствуют содержанию. Мнения не аргументированы. Деление текста на абзацы отсутствует. Использовано менее 2 слов из активного вокабуляра по теме. Нет связи между 3 частями работы (mind map, план, текст) 2 Тема раскрыта с не менее 3 позиций, представленных в плане. В работе присутствует не менее 4 слов или словосочетаний из активного вокабуляра. Нет связок между абзацами в тексте. Содержание текста отражает содержание mind map и плана 3 Идеи изложены четко, тема раскрыта с не менее 4 позиций. В работе присутствует не менее 7 слов или словосочетаний из активного вокабуляра. Текст поделен на абзацы, есть связки. Содержание текста отражает содержание mind map и плана РАЗДЕЛ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 135 Система оценивания строится на основе следующих общих для всех образовательных программ принципах. 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом, интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется формирующее или текущее (Formative) и констатирующее или итоговое (Summative) оценивание. 2. Оценивание может быть только критериальным. Критериями оценивания выступают планируемые результаты, соответствующие учебным целям и требованиям ФГОС. 3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества. Критерий Уровень достижения Дескриптор D (Язык) max 3 0 Учащийся не достиг ни одного из уровней, перечисленных ниже 1 Допущено 5 и более лексических, орфографических, грамматических ошибок 2 Допущено не более 4 лексических, орфографических, грамматических ошибок 3 Допущено не более 2 лексических, орфографических, грамматических ошибок

4. Оценивать можно только то, чему учат. 5. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны педагогам и учащимся. 6. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. В системе оценивания обучения используются: - как внутренняя, так и внешняя оценка, причем объем внешней оценки последовательно нарастает на каждом этапе обучения; - субъективные и объективные методы оценивания; стандартизация оценки; - оценивание достигаемых образовательных результатов, оценивание процесса их формирования и оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения; - разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации; - интегральная оценка, в том числе портфолио и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения; - самоанализ и самооценка обучающихся [13–21]. Оценка, основанная на критериях, позволяет предоставлять учащимся возможности демонстрировать свою компетентность; более точно определять объем содержания для усвоения учащимися; учитывать процессуальный, концептуальный и поведенческий аспекты обучения; оценивать обучение как целостный процесс, как совокупность содержания или взаимосвязанных компетенций; реализовать индивидуальную или групповую оценку; ориентировать процесс обучения на непрерывную форму оценивания. Процедура осуществления критериального оценивания трудоемка, так как она требует тщательного продумывания учебных ситуаций, самоанализа и самооценки учебных достижений, использования многобалльной шкалы оценивания. Учителю важно переосмыслить подходы к новой системе оценивания, которая требует внимательного отношения к ученику, терпения, веры, оптимизма и овладения оптимальными приемами и способами ее реализации [22–27]. Без этого невозможно создание полноценных условий развития и воспитания каждого ученика. Безусловно, важна работа над решением этих проблем не только непосредственно в школе, но и в обществе в целом

Смешанное обучение – технология организации образовательного процесса, в основе которого лежит концепция объединения технологий традиционной классно урочной системы и технологий электронного обучения, базирующегося на новых дидактических возможностях, предоставляемых ИКТ и другими современными средствами обучения. Смешанное обучение призвано помочь преодолеть минусы технологий, используемых сегодня в практике обучения.

При очном, классно-урочном, обучении, во-первых, не всегда можно реализовать требование включенности каждого ученика в образовательный процесс. Не все и не всегда могут участвовать в обсуждениях, в силу определенного распределения социальных ролей в классе (ведомый-лидер), особенностей темперамента (пассивный-активный), объективных обстоятельств (отсутствие по уважительной причине). Во-вторых, временные рамки урока не позволяют многим достичь желаемой глубины понимания обсуждаемых вопросов, что не дает возможность реализовать требование гибкости образовательного процесса, предусматривающее удовлетворение различных персональных познавательных стилей ученика. При дистанционном обучении за счет утраты спонтанности образовательного процесса нивелируется такой этап, как естественное и быстрое выстраивание цепочек ассоциативных идей и интуитивных открытий, нарушается требование включения нового знания в уже имеющееся. Кроме того, при дистанционном обучении возможна тенденция к отсрочке учебных действий, поскольку данная среда воспринимается многими учащимися из-за отсутствия личных прямых контактов обезличенной, что может вызывать неудовлетворенность образовательным процессом, нарушающее требование психологической комфортности образовательной среды. Преимуществами смешанного обучения, таким образом, являются формируемые в классно-урочном режиме личные (человеческие) связи, спонтанность, дающая возможность более быстрого усвоения новых знаний, и формируемые при электронном обучении в информационно-образовательной среде гибкость, адаптивность, индивидуализация, интерактивность обучения и глубина рефлексии. Гибкость предполагает, что время и место при смешанном обучении не ограничены строгими рамками урока и школы, темп и ритм обучения не привязаны к темпу и ритму работы других учащихся класса. Смешанное обучение обеспечивает вовлеченность в учебный процесс 100% обучающихся

 

Качество образования – залог успеха обучения Активные методы обучения ИКТ Дистанционное обучение Развитие творческих способностей обучающихся Внеурочная деятельность Участие в Олимпиадах, конкурсах Проектно- исследовательская деятельность Мультимедийное сопровождение образовательного процесса Основные образовательные технологии

 

 

Активные формы работы с обучающимися Урок-соревнование Кейс- метод Урок-проект Кино-урок С анализом Мозговой штурм Деловые и ролевые игра Индивидуальные и групповые Формы работы Урок-исследование Урок-дискуссия

 

Адаптивность реализуется как возможность организации учебного процесса для учащихся с разными возможностями и запросами. Индивидуализация осуществляется за счет выстраивания учебного процесса в 4 соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями обучающихся, при этом методические подходы и педагогические технологии, используемыми учителем в классе, дополняются интерактивными учебными средствами и адаптивным программным обеспечением. Интерактивность достигается использованием вариативных форм и способов взаимодействия как участников образовательного процесса друг с другом, так и с контентом. Обучающиеся при смешанном обучении имеют время для того, чтобы более внимательно и глубоко рассмотреть и обосновать собственные суждения Смешанное обучение позволяет решить новые задачи, выдвигаемые сегодня в сфере образования: § расширить образовательные возможности обучающихся за счет увеличения доступности и гибкости образования, учета их индивидуальных образовательных потребностей, а также темпа и ритма освоения учебного материала; § стимулировать формирование субъектной позиции обучающегося: повышения его мотивации, самостоятельности, социальной активности, в том числе в освоении учебного материала, рефлексии и самоанализа и, как следствие, повышение эффективности образовательного процесса в целом; § трансформировать стиль педагога: перейти от трансляции знаний к интерактивному взаимодействию с обучающимся, способствующему конструированию обучающимся собственных знаний; § персонализировать образовательный процесс, побудив учащегося самостоятельно определять свои учебные цели, способы их достижения, учитывая собственные образовательные потребности, интересы и способности, учитель же является помощником обучающегося. 2. Основные модели смешанного обучения. Смешанное обучение складывается из 1) традиционного прямого личного взаимодействия участников образовательного процесса; 2) интерактивного взаимодействия, опосредованного компьютерными телекоммуникационными технологиями и электронными информационнообразовательными онлайн ресурсами; 3) самообразования. Объем и сочетание названных компонентов зависит от объективных и специфических для данной образовательной организации (ОО) характеристик конкретного образовательного процесса. Так, например, доля компонента «Самообразование» зависит объективно от возраста и личностных качеств обучающегося, ступени образования и одновременно определяется спецификой образовательной концепции ОО. Существует большое разнообразие моделей в зависимости от доли очного обучения и учебной деятельности, опосредованной ИКТ, а также от местоположения обучающегося в процессе учебной деятельности (в школе или за ее пределами). Любая комбинация, кроме моделей организации учебного процесса без online учебной деятельности (традиционные формы) и заочного обучения, в котором полностью отсутствует прямое личное взаимодействие между учителем и обучающимся, может быть отнесена к смешанному обучению. В качестве основных моделей сегодня целесообразно использовать модели группы «Ротация» и модели группы «Личный выбор», реализующие персонализированный подход. Среди моделей группы «Ротация» выделяются модели «Автономная группа», «Перевернутый класс», «Смена рабочих зон». Модель «Автономная группа» используется в том случае, если обучающиеся в классе сильно различаются по своим психологическим особенностям, уровню мотивации, сформированности ИКТ - компетентности и регулятивных УУД; предполагает деление 5 класса на группы, в одной из которых основное обучение ведется online, а компонент личного общения с учителем используется для консультирования, группового или индивидуального, другой - основное обучение ведется в традиционной форме, а компонент online обучения используется для поддержки и отработки навыков. Модель «Перевернутый класс» используется в том случае, если обучающиеся в классе незначительно различаются по своим психологическим особенностям, уровню мотивации, сформированности ИКТ - компетентности и регулятивных УУД; предполагает, что класс работает как одна группа, для которой очное общение с учителем чередуются с ИКТ – опосредованной учебной деятельностью. При этом реализация online обучения осуществляется вне школы. Модель «Смена рабочих зон» является развитием модели «Автономная группа», но число групп увеличивается в зависимости от видов учебной деятельности (online обучение, групповая самостоятельная работа, индивидуальная самостоятельная работа, работа с учителем); предполагает закрепление определенного вида деятельности за определенной рабочей зоной, что снижает временные затраты на включение обучающихся в соответствующий вид деятельности. Модели группы «Личный выбор» целесообразно использовать в старшей школе, если учащиеся имеют высокие показатели мотивации к учению, уровня сформированности ИКТ-компетентности, личностных и метапредметных навыков; предполагает, что образовательная деятельность и ответственность за ее результаты возлагается на обучающегося, так как процесс строится преимущественно с использованием удаленных интернет-ресурсов. Формирования учебных групп возможно 1) внутри параллели одной школы с фиксированным набором курсов для изучения online – «Новый профиль», 2) внутри параллели одной школы с различным набором курсов для изучения online – «Индивидуальный учебный план», 3) внутри параллелей одного возраста разных школ для изучения определенного online курса – «Межшкольная группа». Данная группа моделей отвечает требованиям нового ФГОС полного среднего образования. Она облегчает составление расписания при работе по индивидуальным учебным планам (например, можно все предметы естественнонаучного цикла в одном классе ставить одновременно, а ученики будут при этом проходить разные предметы, представленные на интернет-ресурсе, которые они выбрали в рамках данной образовательной области). Кроме того, модель расширяет возможности учеников малокомплектных школ, в которых все образовательные запросы учащихся не могут быть обеспечены педагогическими кадрами. 3. Организация образовательного процесса при смешанном обучении предполагает следующие действия. 1. Определение особенностей контингента учащихся в целом и отдельных классов (учебных групп, параллелей, «межшкольных» параллелей) 2. Выбор подходящей модели(ей) для имеющегося контингента с учетом его особенностей. 3. Планирование образовательного процесса, предполагающее составление учебного плана, определение долей трех компонентов смешанного обучения (очного, ИКТопосредованного и самообразования), времени и форм итогового контроля. 4. Обеспечение реализации компонентов очного (подбор кадров, предоставление школьного пространства и средств обучения), ИКТ-опосредованного (предоставление интернет-ресурсов на базе договоров с их владельцами), самообразования (организация установочного консультирования и контроля). 5. Оценивание и контроль результатов обучения. 6 Организация образовательного процесса в моделях группы «Ротация». Модели группы «Ротация» подразумевают чередование прямого личного общения учителя и обучающихся (очный компонент) с взаимодействием участников образовательного процесса, опосредованным телекоммуникационными технологиями (online компонент) в рамках одного предмета и класса). Порядок чередования может быть фиксированным или гибким по усмотрению учителя. Предъявление (объяснение) нового учебного материала, его закрепление и отработка навыков может осуществляться как в рамках очного, так и в рамках ИКТ-опосредованного компонентов (например, знакомство с новым учебным материалом осуществляется с использованием online ресурса, а закрепление и отработка навыков на уроках в классе; или наоборот). Решение по этому вопросу принимает учитель. Групповая работа, проектная деятельность организуется учителем и осуществляется в рамках очного компонента. Возможно участие обучающихся в межшкольных проектах в рамках ИКТ-опосредованного компонента. Учитель является одновременно и классным и сетевым учителем. При выполнении проектов он является помощником, как в рамках очного, так и в рамках ИКТ-опосредованного компонентов. Оценивание осуществляет учитель школы, учитывая как свои собственные данные в рамках очного компонента, так и показатели, аккумулируемые системой управления учебным процессом (Learning Management System - LMS) электронного ресурса. Данная характеристика является общей для всех моделей группы. Учитель обладает большой свободой при организации курса. Он лучше всех знает своих учеников, их психологические особенности, уровень мотивации, сформированности ИКТкомпетентности и регулятивных УУД (способность к самоорганизации, управлению временными ресурсами и т.д.). Все это учитель должен учитывать при разработке календарно-тематического планирования курса и определении используемых педагогических технологий и форм обучения. При реализации модели «Автономная группа» необходимо выполнение требований § к пространству: пространственная организация класса должна иметь две зоны – для традиционного урока и зону online занятий; § к учителю: учитель должен обладать навыком распределения своего внимания между двумя группами. Ведя урок в рамках очного компонента, не столько «объясняет» новый материал, сколько организовывает через систему индивидуальных или групповых заданий знакомство с новым учебным материалом, выполняя функцию помощника при выполнении заданий. «Традиционный» урок не может быть абсолютно «традиционным» в российском понимании. Возможен перенос зоны online обучения в компьютерный класс. В этом случае понадобится ассистент (тьютор), который бы наблюдал за автономной группой. При реализации модели «Перевернутый класс» необходимо выполнение требований § к пространству: зонирование классной комнаты или выделение дополнительных помещений; § к администрированию образовательного процесса: организация ИКТопосредованного компонента вне школы, § к оборудованию: обязательное наличие у обучающихся домашнего ПК с выходом в Интернет. При работе в режиме перевернутого класса возрастает доля ответственности самого обучающегося, стимулируется развитие его личностных характеристик (активность, ответственность, инициативность и т.п.) и метапредметных навыков (самоорганизация, управление временными ресурсами и т.д.).. 7 При реализации модели «Смена рабочих зон» необходимо выполнить следующие требования: § к пространству: произвести сложное зонирование большого учебного помещения, выделить дополнительные помещения; § к администрированию образовательного процесса: смоделировать смену рабочих зон и организовать уроки; § к кадровому составу: предусмотреть участие ассистента (тьютора). Организация образовательного процесса в моделях группы «Личный выбор» предполагает § определение ресурса, на базе которого строится обучение; § предоставление временных (предусмотренные в расписании часы для online курса) и пространственных (помещение с компьютером и выходом в Интернет) ресурсов; § оказание психологической и, при необходимости, педагогической поддержки. При определенных условиях (компановка в расписании предметов, подразумевающих посещение школы, в виде кластера), обучающийся может осваивать online курсы вне школы. 4. Определение специфики контингента учащихся и выбор модели смешанного обучения. В конкретной ситуации модель смешанного обучения выбирается в зависимости от характеристик и возможностей участников образовательного процесса, возможностей существующей у образовательного учреждения материально-технической базы, ориентиров, диктуемых социальной средой, ожиданиями родителей и государственным заказом. Выбор модели смешанного обучения осуществляется на основе анализа следующих факторов: § возраст обучающихся – ключевой фактор: связанные с ним уровень развития ИКТ-компетентности и регулятивных УУД; § возможности пространственной организации учебного процесса (наличие больших помещений, позволяющих зонирование, либо наличие дополнительных помещений); § уровень ИКТ-компетентности и готовности к работе в экспериментальном режиме учителя. Необходимо учитывать возрастные и индивидуально-психологических возможности как отдельных учащихся, так и групп учащихся, осознавать степень их мотивированности, зрелости УУД, самоконтроля и саморефлексии и готовности к ИКТопосредованному обучению и самообразованию. В обучении младших школьников целесообразно прежде всего использовать модель «Смена рабочих зон». Для среднего звена наиболее приемлема модель «Перевернутый класс». Специфике организации обучения в старшей школы более всего соответствуют модели группы «Личный выбор». При организации смешанного обучения необходимо иметь достоверные сведения о материально техническом оснащении школы и рабочего места школьника дома (наличие компьютера, сканера, выхода в интернет, наушников, микрофона и пр.). Необходим специальный сотрудник или (при большой численности учащихся) отдел контролирующий состояние материально-технического обеспечения образовательного процесса.

 

Круг родительских ожиданий целесообразно выяснять при помощи анкетирования. Установки, связанные с реализацией госзаказа и социального заказа, реализуемого на конкретной географической территории, обозначены в соответствующих документах по организации образования (Закон об образовании, Федеральные государственные 8 образовательные стандарты, рабочие программы по предметам) и в документах, определяющих стратегии развития страны, региона, населенного пункта. 5. Планирование учебной деятельности при смешанном обучении. Организация образовательного процесса представляет собой технологический цикл, включающий планирование образовательной деятельности, непосредственную реализацию образовательной деятельности, оценивание достижений учащихся, анализ и оценку образовательной деятельности с целью коррекции в последующем планировании. В целом деятельность учителя может быть представлена в виде циклограммы так: Планирование – это первый этап деятельности учителя. Планирование может и должно осуществляться на нескольких уровнях: 1. всего курса по годам; 2. четверти/триместра – по календарю; 3. учебного года – по четвертям/триместрам; 4. тематического раздела, модуля; 5. урока. Планирование первых трех типов осуществляется при помощи основной программы обучения по предмету и календаря. Доля участия учителя на этих этапах может быть минимальной, если берется готовая программа. Два последних уровня, имеющие относительную самостоятельность, планируются учителем. Основной принцип, используемый при планировании, - это планирование «от конца». Прежде всего учитель должен определить, какие результаты он ждет по завершении изучения определенного фрагмента курса. Планируемые результаты связаны с ответом на ключевой вопрос «Чему научатся (узнают и научатся делать) учащиеся по окончании изучения данного фрагмента курса?». Учебные цели есть ожидаемые результаты учения. Учебные цели должны быть ориентированы на деятельность учащегося и формулироваться, начинаясь со слова «Учащийся сможет….». После определения учебных целей планируется процедура оценивания. Планирование и оценивание организуют учебный процесс и находятся во взаимосвязи. При планировании тематического раздела сразу определяется, как будет проводиться констатирующее оценивание (по завершению освоения определенного фрагмента курса), при планировании урока – то, как будет осуществляться формирующее оценивание (в ходе освоения учебного материала). Учебные цели ложатся в основу определения критериев оценивания. После определения учебных целей и способов проверки их достижения (оценивания) учитель планирует свою деятельность. Планирование Организация учебной деятельности Оценивание достижений учащихся Анализ собственной деятельности 9 Планирование деятельности учителя происходит «от конца»: План действий – совокупность тех видов деятельности, которые учитель будет предлагать учащимся и организовывать на уроке. Учителю необходимо выбирать наиболее эффективные для изучаемого содержания виды деятельности, учитывать интересы детей, заботясь о возникновении у учащихся мотивации к учебной деятельности. Поскольку планирование урока должно быть прежде всего ориентировано на деятельность, то в соответствии со стимулами, обеспечивающими деятельность учащихся, возможны два подхода к построению урока: «от задания» и «от исследования» Построение «от задания» предусматривает выбор задания, которое будет использоваться при констатирующем оценивании в итоге изучения темы. Применительно к каждому уроку учитель решает, какие задания будут предлагаться и зачем. Задания должны «раскрывать» тему и служить средством организации учебной деятельности. Разные типы заданий (репродуктивные, продуктивные) задают разные типы деятельности и разную организацию и качество учебного процесса. Целесообразно использовать виды заданий продуктивного типа: изобретение, карта, эссе, брошюра, интервью, письмо, резюме, автобиография или дневник, журнальная статья, стихи, рассказы и т.п., картина, скульптура и т.п., стенд, выставка, реклама, исследование, исследовательская статья, научный прибор, инструкция по применению, правила или устав, рецензия на книгу, новая глава в книгу, иллюстрированная книга, видео, газета, социальная акция. Для разных детей могут предлагаться разные задания. При подготовке задания следует его проанализировать по трем направлениям. Отвечая на вопрос «Что делает учащийся, выполняя задание?» необходимо провести 1)анализ поведения учащегося; 2)анализ учебного материала, востребованного заданием; 3)анализ метапредметного содержания (УУД), востребованного заданием. Второй подход – построение урока «от исследования» – эффективен для формирования метапредметных навыков. Исследование – активная деятельность учащихся при решении поставленных вопросов, предполагающая сбор и анализ данных. Исследование стимулируется учителем путем предъявления проблемы, дилеммы, противоречия, которые выступают в качестве стимула. Исследование предполагает описание проблемы, предложение по ее решению, выводы. Формы организации учебной деятельности при построении «от исследования» следующие: беседа с последующим обсуждением, приглашенный спикер, дискуссия/дебаты, рабочая тетрадь, изучение конкретного примера (Сase study), исследование, совместное исследование, «группа экспертов», мозговой штурм, работа в малых группах, ролевая игра. В условиях смешанного обучения после выбора модели необходимо спланировать, какое место в учебном процессе будет принадлежать каждому их компонентов – очному, ИКТ-опосредованному, самообразованию. Уже сам выбор модели задает первичное соотношение временных и содержательных характеристик компонентов. В зависимости Ожидаемые результаты (определены учебными целями) План действий Свидетельства достижений поставленных целей (констатирующее оцениваниевание) 10 от индивидуальных особенностей и потребностей конкретного ученика, учебной, группы, класса, параллели должны приниматься решения о соотношении разных компонентов в образовательном процессе и о корректировке этого соотношения. Кроме того, образовательное учреждение может выбирать принцип организации учебного процесса и последовательно осуществлять его, планируя долю и содержание каждого их компонентов смешанного обучения. В наибольшей степени потребностям образования сегодня отвечают принципы дифференциации, индивидуализации и персонализации образовательного процесса. Дифференциация – принцип организации учебного процесса разных групп обучающихся, различающихся по уровню или профилю, осуществляемой учителем с учетом образовательных потребностей группы обучающихся. Цели обучения одинаковы для всех обучающихся данной группы. Формы предъявления учебного материала и виды деятельности, предлагаемые для его освоения, варьируют в зависимости от индивидуальных предпочтений обучающихся или их потребностей. Индивидуализация – принцип организации учебного процесса, осуществляемой учителем с учетом индивидуального темпа освоения учебного материала и образовательных потребностей, обусловленных психолого-педагогическими особенностями обучающихся. Персонализация – принцип организации учебного процесса, при реализации которого обучающийся может влиять на выбор содержания образования, способов, приемов, темпа обучения с учетом собственных индивидуальных образовательных потребностей и познавательных интересов. Данный принцип в наибольшей степени отвечает целям и задачам современного образования. Однако, реализация на практике принципа персонализации определяется, прежде всего готовностью педагогов и родителей, а также уровнем социальной зрелости обучающихся. 6. Оценивание и контроль результатов обучения. Оцениванию принадлежит главная роль в регулировании, коррекции образовательного процесса, его управлении в целом, в процессах постановки общих целей, в определении содержания образования, в формулировании конкретных учебных целей, определении форм и методов обучения. Оценивание необходимо для регистрации успехов учащихся в режиме текущего оценивания и на этапе окончания программы. Оценивание может играть стимулирующую роль. Главная функция оценивания – служить средством анализа процесса обучения, при котором выявляются особенности его протекания и вносятся соответствующие поправки. Поэтому необходимое требование, предъявляемое к оценке, – объективность. Оценивание при смешанном обучении целесообразно осуществлять на базе критериального оценивания. Критериальное оценивание – оценивание работы учащегося по системе критериев, которые представляют собой детализированное описание характеристик (содержания и формы) ожидаемой работы. Перечень критериев, сформулированных в общем виде, заранее известен всем участникам образовательного процесса (учителю, ученику, администрации, родителям). Критериальное оценивание – сравнение полученных образовательных результатов с планируемыми. Обычно противопоставляется нормативному оцениванию, которое подразумевает сравнение полученных результатов образовательной деятельности со средними результатами (по классу, по ОУ, по региону, по стране) и требует единообразия способов и методов преподавания. Критериальное оценивание предоставляет педагогу свободу в выборе способов и методов педагогической деятельности. Следует различать критерии оценки конкретной работы и критерии оценивания по предмету. Последние формулируются в достаточно общем виде и важны при реализации 11 долгосрочных учебных целей. Критерии отражают различные аспекты деятельности учащегося в познавательной сфере (на уровне знания, понимания, применения и т.д.) и с учетом специфики предметов наполняются конкретным содержанием (например, обработка данных в биологии, организации текста/речи в словесности и т.д.). В зависимости от задач, которые выполняет оценивание, оно может быть диагностическим, формирующим (промежуточным) и констатирующим (итоговым по теме). Диагностическое оценивание – оценивание предшествующей деятельности обучающегося, обычно осуществляемое в начале нового этапа обучения. Формирующее оценивание – оценивание деятельности обучающегося в ходе продвижения в освоении нового учебного материала или выполнения сложного задания продуктивного характера (например, проведение исследования, выполнение проекта, написания сочинения или эссе). Представляет собой оценивание промежуточных этапов создания продукта (плана, черновика и т.д.). Осуществляется в виде вербального (без отметки) оценивания. Констатирующее оценивание – оценивание результатов деятельности обучающегося по завершении освоения нового учебного материала и/или выполнения сложного задания продуктивного характера. Осуществляется в формализованном (отметка) виде. Результаты оценивания используются участниками образовательного процесса поразному. Учителя оценивают работу учащихся ежедневно для того, чтобы § спланировать свою работу; § определить, что из спланированного получается достичь, а что нет; § мотивировать учащихся; § довести до их сведения и до сведения родителей, как продвигается учащийся в учебном процессе; § выставить отметки. Учащиеся используют результаты оценивания для того, чтобы § понять, чему им следует учиться и как; § определить свои сильные и слабые стороны; § определить свое положение в социуме. Родители используют результаты оценивания для § поощрения и наказания детей; § определения видов на их будущее; § планирования распределения финансовых ресурсов семьи (при платном обучении); § формирования отношения к школе. Администрация школы использует результаты оценивания для § поощрения учащихся; § распределения ресурсов; § планирования профессионального роста педагогического коллектива; § отчета перед органами управления образованием. Органы управления образованием используют результаты оценивания для того, чтобы § информировать общественность о результатах образовательной деятельности; § поощрить или применить санкции к подведомственным учреждениям; § распределить ресурсы. 12 Необходимо учитывать возможность искажения результатов оценивания (например, ученик может не справиться с математической задачей по причине непонимания ее условия, то есть в связи с проблемой недостаточной сформированности языковой компетенции). Критериальное оценивание позволяет привлечь к процедуре оценивания самого учащегося при осуществлении образовательного процесса в любом из компонентов смешанного обучения, поскольку система критериев дает возможность осуществлять самооценку, что способствует воспитанию саморефлексии у учащегося. Работы, которые подлежат оцениванию, в зависимости от типов использованных в них заданий, могут быть разных видов: традиционные (самостоятельные, практические и контрольные работы, диктанты, сочинения и пр.) и относительно новые (тесты, эссе, проекты, презентации и пр.). При помощи критериального оценивания можно легко выстроить рейтинг учащихся (в классе, в параллели, в школе). Однако решение о целесообразности системы рейтингования принимает само ОУ.

 

Существенная часть смешанного обучения уходит в он-лайн среду. Принятие этого факта – вызов и для учителей, и для учеников, и для родителей. Важным шагом на пути к смешанному обучению является определение проблемного поля в конкретном учреждении. Вопросы, возникающие на этапе совместной в коллективе аналитической деятельности, побуждают определять индивидуальные точки роста для каждого педагога. Чтобы конкретная школа была готова меняться, необходимо прежде всего не только желание администрации, но и серьезная предварительно организованная внутри всего коллектива аналитическая деятельность отдельных служб и подразделений, осознание изменившихся в контексте информатизации потребностей всех участников образовательного процесса, принятие коллективом идеи инновационного развития (мы говорим о технологии смешанного обучения), позволяющей решать проблемы современного образования, изменение субъектности учителей и поддержка со стороны родителей. Переход школы к смешанному обучению – сложная системная задача, которая не может осуществляться в отрыве от стратегии развития школы и без использования современных управленческих механизмов. Важной задачей на 1-м этапе мы считаем включение каждого педагога в процесс совместного анализа и планирования. Используемый нами опыт матричного планирования, показывает хорошие результаты, так как позволяет всем педагогам непосредственно участвовать в выработке решений и таким образом повышает степень ответственности каждого педагога за выбор стратегии инновационного развития школы. Организация совместной деятельности через google- календарь открывает возможность оперативного информирования, синхронизации и согласования мероприятий от разных организаторов внутри образовательного учреждения/ На этапе практического включения учителей в инновационную деятельность необходимо организовать продуктивную деятельность по знакомству учителей с технологией смешанного обучения через проведение педагогических советов в модели ротации станций, через систему постоянно действующих семинаров по различным цифровым инструментам и проведение мастер-классов. Помимо практического знакомства с технологией смешанного обучения необходимо организовать эффективную коммуникацию, обмен опытом и информацией. Включение педагогов в сетевое взаимодействие вначале на уровне школы способствует изменению субъектной позиции педагога. Сетевое взаимодействие в основном реализуется с использованием методического сайту школы. Позднее появилась он-лайн площадка http://metod-lichnost.ru, на которой аккумулируются практические материалы по организации системы работы в смешанном обучении, блог https://hochuzna.blogspot.ru/p/2018_14.html и группа в Фейсбуке «Учительские фишечки». Совокупность всех этих средств отличается содержательной практической направленностью, возможностью осуществлять дистанционное взаимодействие через он-лайн площадку и блоговую деятельность, а также возможностью получения обратной связи. 14 Размещенные на сайте практические материалы могут быть использованы администрацией образовательного учреждения на этапах включения педагогов школы в инновационную деятельность по освоению смешанного обучения, на этапах знакомства с различными средами и их практического применения в урочной и внеурочной деятельности. Весь практический материал, представленный на сайте, прошел профессиональную внешнюю экспертизу и был успешно представлен на конференциях различных уровней. Возможности данного сайта онлайн - площадки позволяют расширять границы сетевого взаимодействия и в рамках сотрудничества с другими школами, например, школами-партнерами НИУ-ВШЭ. Подраздел «Педсоветы» http://shkolalichnost.ru/news-all включает методические разработки педагогических советов по следующим тематикам: · Цифровые инструменты формирующего оценивания · Школа будущего? Школа будущего…Школа будущего! Школа на пути к смешанному обучению. Создаваемые нами образовательные онлайн базы, наполнение практическим материалом позволяет не только структурировать накопленный материал, но и включать учащихся в разнообразную творческую, познавательную, образовательную деятельность в удобном для них индивидуальном режиме. Широкий выбор различных видов деятельности дает возможность обучающимся не только выбрать то, что интересно, но и учиться сотрудничеству и сотворчеству. Онлайн-база «Островок читательский», состоит из нескольких разделов (Почитатели грамотности, Чтение с экрана, Каталог свободного чтения) включает работу с мини-текстами, созданными с помощью QR-кодов. Эти текста содержат подсказки, облегчающие понимание текста, а также интересные онлайн-тренажеры по работе с текстом и темы интересных мини-проектов и творческих работ Онлайн-база «Островок Хочу все знать» организует взаимодействие учитель – ученик на этапе индивидуальной работы по отработке индивидуальных пробелов, содержит много интересных упражнений для успешной коррекционной и опережающей работы. Здесь также собрана коллекция мнемонических приемов запоминания и рифмопамятки по отдельным предметам и отдельным темам для учащихся 1-6 классов. Онлайн-база «Перевернутый класс» содержит коллекцию уроков, созданных педагогами школы в формате Перевернутое обучение для учащихся 1-6 классов. Каталог «Включи проект в свою жизнь», который постоянно пополняется, помогает детям и родителям в любое время и в любом месте определиться с интересной темой. В системе работы по включению школы в смешанное обучение важной составляющей является организация работы с родителями. На онлайн-площадке созданы виртуальные школы для родителей предусматривающие получение обратной связи, а также накопленный материал в блоке «Родительские собрания». Апробированные разнообразные формы работы по включению родителей в сотрудничество и сотворчество способствуют формированию правильной позиции родителей (родители-помощники, родители-союзники). Особое место в нашей школе занимает разработанная нами модель «веб-квест», суть которой заключается в развитии читательской компетенции, а также развитие вкуса и страсти к чтению. Подробное описание данной модели можно найти в Приложении 1. Созданные нами онлайн базы и реализуемые различные модели смешанного обучения мотивируют учащихся быть соучастниками процесса создания различных общих продуктов. Изменяется коммуникативное поведение учащихся, учащиеся оказываются активно вовлеченными в коммуникацию не только на уровне ученик - 15 ученик, но и на уровне ученик - учитель, когда обучающиеся сами инициируют процессы знакомства педагогов с определенными приложениями, средами. И ценность такого взаимообучения очевидна.

 

Сегодня на повестке дня в образовании остро стоит вопрос формирования навыков 21 века, вне зависимости от того как мы их называем. Их формированию способствует персонализированный подход к организации учебной деятельности. Одним из факторов персонализации является технология смешанного обучения. Ключевой задачей при внедрении смешанного обучения, является эффективное включение всех педагогов школы в инновационную деятельность. Одним из путей решения данной задачи является организация системной целенаправленной методической работы школы, направленной на решение целей и задач, стоящих перед коллективом. Программный, системный подход позволяет достичь поставленных целей. В этом случае методическая работа становится единым комплексом мероприятий, включающих и повышение и квалификации персонала, и разработку отдельных методических приемов, и трансляцию накопленного опыта педагогическому сообществу

 

 

Представленная выше модель является обобщенной и позволяет решать задачи, стоящие перед педагогическим коллективом школы: 1. Сохранение вектора развития школы. 2. Достижение целей и задач педагогического коллектива. 3. Обучение педагогического персонала. 4. Демонстрация накопленного опыта на различных уровнях. Данная модель была реализована в рамках организации инновационной деятельности по внедрению смешанного обучения. (

 

Модель методической работы в школе Цель этапа Содержание деятельности Форма реализации Результат Подготовительный этап Анализ информации и психологопедагогических условий школы 1. Анализ ситуации и ресурсов: · Изучение внешних ресурсов; · Ознакомление педагогов с материалами педагогических трудов; · Обеспечение мотивации педагогов. Заседание проектной группы. Методический семинар Педагогический совет – практикум. Мастер-классы Занятия с психологом. Тезисы по изученным источникам информации; 2. Постановка целей, задач, планирование работы в проекте. Определение состава малых методических групп Заседание малой группы Приказ об утверждении малых методических групп (ММГ) План работы педагогического коллектива, малой методической группы (ММГ). Прогнозирование ожидаемых результатов (на 2-й год работы в проекте) 3. Разработка концепции методического проекта Заседание проектной группы. Концепция 4. Обучение персонала Курсы повышения квалификации. Обучение в школе через систему методических семинаров 19 Организация деятельности педагогического коллектива по плану 1. Разработка необходимого инструментария. Практический семинар Разработанные документы: –Рекомендации для педагога; –Рекомендации для учащихся; –Критерии оценивания; –Матрица оценивания умений педагога; – Алгоритмы, схемы; –Приемы работы. 2. Организация деятельности педагогов. Взаимопосещение уроков педагогов Выявленные: –Достижения педагогов (приемы, техники); –Уровень педагогических умений. Подведение итогов основного этапа 1. Оценивание результатов деятельности педагога. Взаимопосещение уроков педагогов Единая методическая неделя / открытые уроки Выявленные: –Уровень педагогических умений; - уровень развитости умений учащихся. 2. Оценивание результатов деятельности учащихся. Диагностические уроки 3. Анализ полученной информации. SWOT - анализ Данные анализа 4. Коррекция, определение проблем, причин, путей решения. Методический семинар Педагогический совет Изменение в документах

 

 

Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных.

Система оценки предусматривает уровневый подход к содержанию оценки и инструментарию для оценки достижения планируемых результатов, а также к представлению и интерпретации результатов измерений.

Одним из проявлений уровневого подхода является оценка индивидуальных образовательных достижений на основе«метода сложения», при котором фиксируется достижение уровня, необходимого для успешного продолжения образования и реально достигаемого большинством учащихся, и его превышение, что позволяет выстраивать индивидуальные траектории движения с учётом зоны ближайшего развития, формировать положительную учебную и социальную мотивацию.

Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий.

Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:

1) сформированность основ гражданской идентичности личности;

2) готовность к переходу к самообразованию на основе учебно-познавательной мотивации, в том числе готовность к выбору направления профильного образования;

3) сформированность социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание.

В соответствии с требованиями Стандарта достижение личностных результатов не выносится на итоговую оценку обучающихся, а является предметом оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения и образовательных систем разного уровня. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований на основе централизованно разработанного инструментария.

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых результатов, представленных во всех разделах междисциплинарных учебных программ.

Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Основным объектом оценки метапредметных результатов является:

•способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции;

•способность к сотрудничеству и коммуникации;

•способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику;

•способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;

•способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта. Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ.

Критерии оценки проектной работы:

1.Способность к самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении поставить проблему и выбрать адекватные способы её решения, включая поиск и обработку информации, формулировку выводов и/или обоснование и реализацию/апробацию принятого решения, обоснование и создание модели, прогноза, модели, макета, объекта, творческого решения и т.п. Данный критерий в целом включает оценку сформированности познавательных учебных действий.

2.Сформированность предметных знаний и способов действий, проявляющаяся в умении раскрыть содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой/темой использовать имеющиеся знания и способы действий.

3.Сформированность регулятивных действий, проявляющаяся в умении самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени, использовать ресурсные возможности для достижения целей, осуществлять выбор конструктивных стратегий в трудных ситуациях.

4.Сформированность коммуникативных действий, проявляющаяся в умении ясно изложить и оформить выполненную работу, представить её результаты, аргументированно ответить на вопросы.

Результаты выполненного проекта могут быть описаны на основе интегрального (уровневого) подхода или на основе аналитического подхода.

При интегральном описании результатов выполнения проекта вывод об уровне сформированности навыков проектной деятельности делается на основе оценки всей совокупности основных элементов проекта (продукта и пояснительной записки, отзыва, презентации) по каждому из четырёх названных выше критериев.

Результаты выполнения индивидуального проекта могут рассматриваться как дополнительное основание при зачислении выпускника общеобразовательного учреждения на избранное им направление профильного образования.

При необходимости осуществления отбора при поступлении в профильные классы может использоваться аналитический подход к описанию результатов, согласно которому по каждому из предложенных критериев вводятся количественные показатели, характеризующие полноту проявления навыков проектной деятельности. При этом, как показывает теория и практика педагогических измерений, максимальная оценка по каждому критерию не должна превышать 3 баллов. При таком подходе достижение базового уровня (отметка «удовлетворительно») соответствует получению 4 первичных баллов (по одному баллу за каждый из четырёх критериев), а достижение повышенных уровней соответствует получению 7—9 первичных баллов (отметка «хорошо») или 10—12 первичных баллов (отметка «отлично»).

Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся планируемых результатов по ОБЖ.

Формирование этих результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов.

Основным объектом оценки предметных результатов в соответствии с требованиями Стандарта является способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение базового уровня достижений как точки отсчёта при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с обучающимися.

Базовый уровень достижений — уровень, который демонстрирует освоение учебных действий с опорной системой знаний в рамках диапазона (круга) выделенных задач. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения на следующей ступени образования, но не по профильному направлению. Достижению базового уровня соответствует отметка «удовлетворительно» (или отметка «3», отметка «зачтено»).

Превышение базового уровня свидетельствует об усвоении опорной системы знаний на уровне осознанного произвольного овладения учебными действиями, а также о кругозоре, широте (или избирательности) интересов. Целесообразно выделить следующие два уровня, превышающие базовый:

•повышенный уровень достижения планируемых результатов, оценка «хорошо» (отметка «4»);

•высокий уровень достижения планируемых результатов, оценка «отлично» (отметка «5»).

Индивидуальные траектории обучения обучающихся, демонстрирующих повышенный и высокий уровни достижений, целесообразно формировать с учётом интересов этих обучающихся и их планов на будущее.

Для описания подготовки учащихся, уровень достижений которых ниже базового, целесообразно выделить также два уровня:

•пониженный уровень достижений, оценка «неудовлетворительно» (отметка «2»);

•низкий уровень достижений, оценка «плохо» (отметка «1»).

Недостижение базового уровня (пониженный и низкий уровни достижений) фиксируется в зависимости от объёма и уровня освоенного и неосвоенного содержания предмета.

Решение о достижении или недостижении планируемых результатов или об освоении или неосвоении учебного материала принимается на основе результатов выполнения заданий базового уровня. В период введения Стандарта критерий достижения/освоения учебного материала задаётся как выполнение не менее 50% заданий базового уровня или получение 50% от максимального балла за выполнение заданий базового уровня.