МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).
Оценка 4.7

МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Оценка 4.7
docx
05.08.2022
МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).
05.08.22.docx

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

 

МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Взаимодействие учителя и учащихся при использовании в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, разных методов обеспечивает организацию, управление учителем учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Эффективность этого управления, использование богатств, которыми обладает метод в осуществлении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития, воспитания учащихся, связаны, прежде всего, с реализацией возможностей учебно-познавательной деятельности учащихся, а также самого взаимодействия учителя, ученика, класса.

     При характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся мы отмечаем, прежде всего, мыслительную активность учащихся. Мышление рассматривается в качестве её основного звена. Существенной особенностью учебно-познавательной деятельности является и то, что в ней выражено отношение человека к познаваемому учебному материалу и к процессу познания.

     Таким образом, многоаспектность метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объясняется, прежде всего, сложностью структуры учебно-познавательной деятельности. Рассматривая структуру учебно-познавательной деятельности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, мы выделяем в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых сторон: содержательную, операциональную, ценностно-мотивационную. Содержание учебно-познавательного материала, будучи препарировано в методе, получает определённое смысловое раскрытие, приобретает соответствующую структуру, определённым образом развивается.

     Вместе с тем, от этого зависит глубина мыли ученика, его эмоциональный отклик, мотивация включения в активную учебно-познавательную деятельность, логика раскрытия учебно-познавательного содержания, логика учебно-познавательного процесса, осознание учебно-познавательного материала с позиций определённой методологии, учебно-познавательная активность, самостоятельность ученика, возможность применения учебно-познавательного знания, способы учебно-познавательной деятельности при объяснении явлений окружающей жизни. И так как в этом процессе взаимодействуют учитель, ученик, класс, между его участниками возникает общение, способствующее активности, увлечённости каждого или вызывающее пассивность учащихся; характеризуемое единодушием, общностью точек зрения, взаимопониманием или порождающее противоречия, непонимание, неприязнь, безразличие, а подчас, и враждебность. В результате накапливается соответствующий опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношение к изучаемому учебно-познавательному материалу, процессу учения, учебно-познавательному предмету, различным явлениям окружающей действительности. Таким образом, в учебно-познавательном воспитательном процессе формируется, развивается личность ученика в целом.

     Многоаспектность учебно-познавательной деятельности объясняется также тем, что совместная, взаимосвязанная, взаимозависимая учебно-познавательная деятельность учителя и ученика, при раскрытии её учебно-познавательной сущности может и должна рассматриваться в психолого-педагогическом, логическом, организационно-управленческом плане. В результате она исследуется и характеризуется с различных сторон: источника познания (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическая деятельность), вида учебно-познавательной деятельности при работе с разными источниками учебного познания (слушание, наблюдение, учебно-практическая деятельность), логики учебно-познавательного процесса (индуктивный, дедуктивный), психологии учебно-познавательного процесса. При анализе психологии учебно-познавательного процесса осуществляется анализ с точки зрения взаимосвязи, взаимозависимости отдельных умственно-интеллектуальных операций (анализа, синтеза, абстракции, обобщения и т.д., и т.п.), а также путём характеристики уровня умственно-интеллектуальной активности (репродуктивная, продуктивная, варианты их сочетаний). Учебно-познавательную деятельность ученика можно рассматривать и в связи с теми видами учебно-познавательной деятельности, которые свойственны тому или иному учебно-познавательному предмету (построение. Вычисление, чтение исторической карты и т.д., и т.п.). При этом, все эти аспекты в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, взаимосвязаны, взаимозависимы, осуществляются в едином комплексе и качественный уровень одной из сторон определяет качество остальных. Это всё различные стороны одной и той же учебно-познавательной деятельности ученика.

     Многоаспектность учебно-познавательной деятельности составляет богатство учебно-познавательного процесса, которое реализуется посредством метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. В результате этого, методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, воздействуют на личность ученика в целом, от их качества зависит решение задач развития, воспитания ученика в учебно-познавательной деятельности. И важно при характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и их реализации, учитывать возможность многоаспектности их воздействий на личность ученика и разнообразие тех учебно-познавательных, воспитательных задач, которые они в состоянии обеспечить.

     Однако, разнообразие воздействий и результатов, которое свойственно методу, породили многие трудности и противоречия в теоретико-практической разработке и апробации методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, что наиболее ярко проявилось при их классификации. Наша задача – рассмотрев наиболее утвердившиеся классификации методов обучения в современной педагогике, найти подходы к раскрытию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которые не противопоставляли бы различные их аспекты, а позволили рассматривать их во взаимосвязи, взаимозависимости, и тем самым, показать взаимосвязи, взаимозависимости между психолого-педагогической и организационно-управленческой сторонами метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

     Анализ нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической работы приводит к выводу, что все вышеуказанные аспекты учебно-познавательной деятельности выдвигаются в качестве основополагающих и определяют классификацию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, либо в общедидактическом, либо в общепредметном (для рассматриваемого учебно-познавательного предмета) плане.

     Таким образом, возникает необходимость тот или иной аспект метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривать не сам по себе, а в системе других методов; внутреннюю сторону метода рассматривать в единстве с его внешней стороной, характеризующей форму обучения.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. - 6. С. 58 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. Петрозаводск, 2018. 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. М.: Вузовский учебник: ИНФРА М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. М., 1990. 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. - 28. С. 12 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: «Швиеса», 1989. 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.


 

58.           

Павлов Александр Константинович, - генеральный директор

Павлов Александр Константинович, - генеральный директор

При характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся мы отмечаем, прежде всего, мыслительную активность учащихся

При характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся мы отмечаем, прежде всего, мыслительную активность учащихся

В результате накапливается соответствующий опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношение к изучаемому учебно-познавательному материалу, процессу учения, учебно-познавательному предмету, различным явлениям окружающей действительности

В результате накапливается соответствующий опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношение к изучаемому учебно-познавательному материалу, процессу учения, учебно-познавательному предмету, различным явлениям окружающей действительности

Многоаспектность учебно-познавательной деятельности составляет богатство учебно-познавательного процесса, которое реализуется посредством метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Многоаспектность учебно-познавательной деятельности составляет богатство учебно-познавательного процесса, которое реализуется посредством метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Таким образом, возникает необходимость тот или иной аспект метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривать не сам по себе, а в системе других методов;…

Таким образом, возникает необходимость тот или иной аспект метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривать не сам по себе, а в системе других методов;…

Изд-во Воронеж. ун-та, 1977

Изд-во Воронеж. ун-та, 1977

Ленин В.И. Спорные вопросы //

Ленин В.И. Спорные вопросы //

Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие

Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод