МОДУЛЬНОЕ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

МОДУЛЬНОЕ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики и других точных наук и архитектуры, но, в целом, оно означает единицу меры, величину или коэффициент. В педагогике и методиках преподавания модуль рассматривается как важная часть системы, без знания которой дидактическая система полностью не срабатывает.

     Модульное обучение предполагает довольно жёсткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершёнными учебными блоками (модулями). Модуль, по сути, совпадает, но не всегда, с темой учебной дисциплины. Однако, в отличие от темы, в модуле измеряется и оценивается всё: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень знаний обучающихся. В модуле чётко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки, умения, компетенции. В модульном обучении всё заранее запланировано, запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень усвоения, и контроль качества усвоения. Модульное обучение — очень чётко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно обоснованных данных, не допускающая экспромтов (как это возможно при других методах обучения).

     Учащиеся при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Как правило, формой контроля является тест.

     Модульное обучение очень близко по своим идеям и организационным формам программированному обучению. Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения. Многие российские образовательные организации строят свои учебные программы именно на основе модулей. Это делает возможным охватить процессом обучения большое количество обучающихся.

     Учебно-познавательный курс, как правило, включает не менее трёх модулей. При этом отдельным модулем может выступать как теоретический блок, так и практические работы, итоговые проекты.

     При разработке учитывается то, что каждый модуль должен дать совершенно определённую самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения и компетенции. После изучения каждого модуля ученики получают рекомендации педагога по дальнейшей работе. По количеству баллов, учащийся сам может судить о степени своей продвинутости.

     При модульном обучении чаще всего используется/рекомендуется рейтинговая оценка знаний, умений, навыков. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большой степенью достоверности охарактеризовать качество подготовки по данной дисциплине, теме, разделу. Только вот есть проблема — разработать критерии знаний и умений, а также их оценки — дело очень трудоёмкое. Видимо поэтому в российских школах рейтинговый контроль не нашёл полного и широкого распространения.

     Каким образом рейтинговая система осуществляется на практике?

     Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в неё с соответствующими весовыми коэффициентами, устанавливаемыми авторами, преподающими данный курс. В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения — своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов. Как видим, основной принцип рейтингового контроля — контроль и оценка качества знаний, умений и навыков с учётом систематичности работы учащихся. После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая/итоговая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по дисциплине.

     Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения.

     Итак, сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки — модули, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желания обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебно-познавательному курсу. Модули могут быть обязательными и элективными.

     Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения и/или самостоятельного изучения определённой категории обучающихся и реализации специальных дидактических целей.

     Модуль - целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значащей единицей. Каждый модуль оценивается самостоятельно. Сами модули формируются как:

• • структурная единица учебного плана;
• • как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку;
• • как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.

     Модульное обучение отличается от других систем обучения тем, что содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объём изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый учащийся получает от педагога консультации, советы, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д. Как видим, меняется форма общения педагога и ученика. Оно осуществляется через модули плюс личное, индивидуальное общение.

     Обучающийся работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это даёт возможность ему осознать себя в учебной деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, замечать пробелы в собственных знаниях и умениях. Наличие модулей с печатной основой позволяет педагогу  индивидуализировать работу  с отдельными обучающимися.

     Современные модульные технологии отличаются разнообразием и индивидуализацией сфер применения. Например, проблемно-модульное обучение используется при изучении предметов общеобразовательного цикла — они предназначены для формирования и развития общеучебных умений, а адаптивное обучение применяется в условиях изучения почти всех учебно-познавательных дисциплин школы. При этом, различают модули предметно-содержательные (автономные порции учебного материала) и деятельностные (самостоятельно формируемые действия по достижению определённых целей).

     Для каждого модульного блока разрабатывается система методической поддержки. В свою очередь, из сочетания нескольких блоков могут быть образованы более крупные модули. Блочно—модульная организация работы позволяет структурировать нормативное содержание познания или деятельности в целях последующего успешного пошагового достижения цели, а, главное - успешно применять современные информационные технологии.

     Сегодня мы совершенно точно можем сказать: причинами перехода к проблемно-модульной технологии обучения являются, первую очередь, следующие недостатки организации и осуществления учебно-воспитательного процесса в современной российской школе: излишняя многопредметность; частотность учебных предметов. На изучение некоторых отведено не более 2 часов в неделю, что делает усвоение материала малоэффективным.

     Проблемно-модульная организация учебно-познавательного и воспитательного процесса позволяет избежать постоянного применения комбинированных занятий. Поэтому создатели проблемно-модульной технологии и предлагают считать временной единицей учебно-познавательного и воспитательного процесса не урок, лекцию или семинар, а учебную неделю пли учебный цикл, включающий в себя определенное количество занятий (в других терминах этот цикл и называют модулем).

     Отметим: признаками обновления образовательного процесса при педагогической технологии проблемно-модульного обучения являются следующие:

1. Педагогический процесс направляется на достижение целей, которые cтaнoвятcя/должны быть диагностичными.

2. В процессе протекания и затраты ресурсов здоровья цели участников педагогического процесса должны быть согласованы. Несбалансированность этих факторов приводит к перегрузке обучающихся и педагога.

3. Постановка самой учебной деятельности ставится во главу угла всего учебно-познавательного и воспитательного процесса. Без неё не может быть осуществлено формирование личности учащегося и развитие его способностей.

4. Существует возможность освоения элементов деятельности каждым профессионально подготовленным преподавателем.

     При создании схемы проблемно-модульного обучения нужно учитывать, что она:

• - Должна быть гибкой. Гибкость является ведущей стержневой характеристикой проблемно-модульной технологии;
• - Должна быть простой. Не понимая смысла своей деятельности, ни педагог, ни ученик не смогут накопить на основе этой деятельности никакого познавательного опыта;
• - Должна быть чёткой.

     Но, говоря о введении педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьную образовательную практику, необходимо указать, что нецелесообразно полностью и резко сразу переходить на новую технологию. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Для достижения наиболее эффективного результата следует стремиться к созданию полифонической дидактической системы, позволяющей выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.

     Так в чем же суть проблемно-модульной организации учебно-познавательного и воспитательного процесса?

     Модуль имеет свою структуру, функции, свойства и способы жизнедеятельности (способ и результат функционирования). Поэтому различают несколько типов модулей:

• - познавательные;
• - операционные;
• - смешанные.

     Эта классификация модулей опирается на цели, которые стоят перед обучающимися при овладении модулем. При этом модули могут быть, как мы упоминали выше, поливалентными, такими, которые служат базой для двух пли более следующих за ними модулей, или моновалентными — основой для одного очередного модуля.

     Чтобы построить модульную программу учебно-познавательного курса, необходимо двигаться в познании от общего к частному. Процесс конструирования программного содержания модуля идёт но следующему алгоритму:

1. Обобщённое представление о законах развития какой-либо системы.

2. Систематизация, конкретизация и углубление представления о функционировании данной системы в конкретных её проявлениях (законах, явлениях, понятиях).

3. Проектирование деятельности учащихся по отработке этих конкретных представлений.

     Содержание обучения по проблемно-модульной технологии представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Главная особенность модульной конструкции — наличие целевого плана действий.

     Каким образом сам модуль организован изнутри? Логическая связь в проблемно-модульной учебно-познавательной программе выстраивается в соответствии с закономерностями усвоения нового знания, например: формулировка закона, закономерности, правила; в чём проявляется взаимосвязь; алгоритмическое предписание.

     Путь к новому качеству образования в некотором отношении реально открыли проблемно-модульные технологии и подходы к обучению, которые призваны реагировать на складывающиеся ситуации на рынке труда и индивидуализировать образовательные программы с учётом интересов и способностей обучающихся в сочетании с объективной оценкой их деятельности. Интеграция в технологии факторов сжатия учебной информации, модульности и проблемности призвана обеспечивать не только эрудицию, но и готовность решать задачи со знанием дела — необходимое качество достижения профессиональной компетентности.

     Признанным достоинством новых технологий является оперативный контроль учебной деятельности учащихся. Технология проблемно-модульного обучения родилась как альтернатива сообщающей, повествующей монологической педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность обучающегося, обрекающую его на пассивное восприятие учебного материала и бездумное запоминание. Суть проблемно-модульного обучения заключается в умении научно-методологически и прогностически мыслить, понимать последующие действия.

     Уточним же еще раз: проблемно-модульным вышеуказанный метод называется потому, что на всех этапах обучения ученик получает информацию в соответствии с определенным алгоритмом-модулем. В образовании модулем называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Модульная структура, состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями. Одним из основных элементов проблемно-модульного обучения является система контроля и оценки достижений учащихся. Одна из форм такой системы — индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), который нацеливает учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

     При комплексном использовании проблемной и модульной технологий, ориентированных как на развитие творческого потенциала, так и на развитие познавательных способностей и дальнейшего самообразования, можно добиться хороших результатов в достижении поставленной цели.

     В рамках реализации современного компетентностного подхода использовать технологию проблемно-модульного обучения очень правильно, ведь её основными преимуществами являются: формирование и развитие самостоятельной деятельности учащегося в образовательном процессе, направленность на развитие мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучающихся, вариативность структуры проблемного модуля, дифференциация содержания учебного материала, разнообразие форм и методов обучения, сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся.

     Главной особенностью проблемно-модульного подхода является интеграция модульного и проблемного процесса обучения.

     Проблемно-модульное обучение играет большую роль и в развитии научного потенциала обучающихся, поскольку позволяет усилить творческое начало, создать новые условия самоопределения и саморазвития учащегося, решить проблему снижения учебной нагрузки.

     Структура проблемно-модульной технологии в средней школе представлена на следующей схеме:

Рис 1. Структура проблемно-модульной технологии обучения в средней школе

     Эффективное функционирование проблемно-модульной технологии может быть обеспеченно только при условии целостности всех компонентов учебного модуля. Сама модульная программа включает комплексно-дидактические цели, которые направлены на повышение качества подготовки студентов, а также частно-дидактические цели отдельного модуля. Цели выступают и как значимые результаты деятельности, поэтому они должны осознаваться и как перспективы познавательной и практической деятельности.

     Проблемно-модульное обучение формирует, развивает не только способность к поиску знаний при возникновении проблемной ситуации, но и способность продуцирования знаний. Вот модель учебного модуля, которая представляет собой систем - блоков и служит теоретической и практической основой для реализации технологии проблемно-модульного обучения:

Проблемно-модульная технология обучения

Рис 2. Структурно-логическая модель учебного модуля

     Структурно, как видим, модуль представляет из себя систему взаимосвязанных блоков:

• • - Блок «вход» — актуализация опорных знаний и способов действий является своеобразным «пропуском» в проблемный модуль. Как правило, используются тестовые задания;
• • Проблемный блок — постановка укрупнённой проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль;
• • Исторический блок — краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, теоремы, задачи. Анализ возникающих при их решении затруднений и ошибок. Постановка историко-научных проблем;
• • Блок актуализации — опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле;
• • Экспериментальный блок-описание учебного эксперимента, лабораторной работы для вывода формулировок, экспериментальных формул;
• • Блок обобщения — первичное системное представление содержания проблемного модуля;
• • Блок «выход» — контроль результатов обучения по модулю.

     Применение проблемно-модульной технологии обучения органично вписывается в процесс банально-рейтинговой системы оценки знаний. Выполняя задания каждого блока, обучающиеся в течение учебного полугодия накапливают баллы. Основная особенность рейтинговой системы заключается в передаче функции контроля от педагога к ученику. Уровни усвоения знаний в единстве с процессуальными характеристиками деятельности обучающихся можно определить так:

о 1 уровень — информационный — «узнавание объекта»;

о 2 уровень — операционный — «понимание основных положений»;

о 3 уровень — аналитико-синтетический — «свободное владение изучаемым материалом»;

о 4 уровень — творческий перенос знаний.

     Использование проблемно-модульной технологии обучения открывают широкие возможности успешной интеграции учебного содержания и формирования межпредметных связей. В условиях меняющихся требований к программам обучения часто возникает необходимость осуществлять дифференциацию учебного содержания с учётом индивидуальных особенностей учащегося и его уровня самостоятельности, темпа учебно-познавательной деятельности.

     Педагогическая практика показывает, что технология проблемно- модульного обучения органично вписывается в учебный процесс школы, повышаёт эффективность учебной подготовки, развивают творческое мышление, самостоятельность, способствует формированию, развитию компетенций всех видов и типов.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.