Музыкальное восприятие у обучающихся младшего школьного возраста в дополнительном образовании

Департамент образования и науки Кемеровской области Государственное профессиональное образовательное учреждение «Мариинский педагогический колледж имени императрицы  Марии Александровны» Специальность 44.02.03 Педагог дополнительного образования Курсовая работа Музыкальное  восприятие   у   обучающихся младшего школьного возраста   в   дополнительном   образовании п. Калининский, 2019г. Содержание Введение.......................................................................................................................3 1.1 Восприятие музыки как вид музыкальной деятельности................................6 1.2 Возростные особенности развития музыкального восприятия младших школьников..............................................................................................................14 Глава 2. Методика развития музыкального восприятия в дополнительном образовании...............................................................................................................24 2.1 Методы и приемы развития музыкального восприятия младших школьников..............................................................................................................24 2.1 Развитие музыкального восприятия у младших школьников на занятиях в дополнительном образовании................................................................................27 Заключение...............................................................................................................36 Список используемых источников........................................................................37 2 Введение        Основной целью современного образования является  воспитание и развитие личности ребенка, его   музыкальных способностей, его культуры. Достижение этой цели невозможно без изучения искусства в целом и музыкального искусства в частности.          Умение слышать музыку и размышлять  о ней, необходимо воспитывать в детях как можно раньше, с младшего школьного возраста. Развитое восприятие обогащает   все   музыкальные   проявления   детей   и  благотворно   сказывается   на развитие   способностей     растущего   человека   –   его   художественно­образное мышление.   Это   особенно   важно   для   младшего   школьника,   у   которого наблюдается   большая   предрасположенность   к   познанию   мира   через   образы. Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.           Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети   будут   чувствовать   и   осознавать,   выражать   в   своей   исполнительской   и творческой  деятельности, приобретенные  навыки и умения  пойдут  на  пользу музыкальному развитию.                         В настоящее время актуальна проблема организации занятости детей в системе   дополнительного   образования,   поиска   средств   развития   для   их музыкальных   способностей,   связанных   с   творческой   деятельностью,   как   в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения. Занятие в учреждении дополнительного   образования   детей   представляет   собой   последовательность этапов в процессе усвоения знаний, построенных на смене видов деятельности обучающихся: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематики. 3 Восприятие, с точки зрения психологии   определяется, как целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на органы чувств, при этом это живой творческий процесс познания. Поэтому, будучи  необходимым  этапом познания обучающихся в дополнительном   образовании   – восприятие   всегда связано с мышлением,   памятью,   вниманием     и     имеет   аффективно–чувствительную окраску.               Н.А. Ветлугина     определяет   музыкальное     восприятие   как   сложный, чувственный, поэтический процесс постижения музыки, наполненный глубокими внутренними переживаниями слушателя, в котором взаимодействуют сенсорные ощущения   музыкальных   созвучий,   предшествующий   опыт   знакомства   с музыкальными   сочинениями,   живые   ассоциации   с   происходящим   в   данный момент.         В соответствии с этим развитое музыкальное восприятие характеризуется: ●   эстетически   –   музыкальной   окрашенностью   (переживание   красоты музыкального образа, чувств, мыслей и настроений); ●   избирательностью   (музыкальное   произведение   нравится,   не   нравится, оставляет равнодушным); ●  внутренней активностью (смысловое содержание художественному образу произведения).              Развитием музыкального восприятия   у детей   занимались   педагоги– музыканты   :   Н.А.Ветлугина,   О.П.Радынова,   Д.Б.Кабалевский,     К.В.Тарасова, Г.А. Праслова, А.Г.Гогоберидзе, Л.А. Безбородова, В.А. Деркунская.  Анализ работ вышеуказанных педагогов   и    психологов    определяют актуальность  выбранной темы: Музыкальное  восприятие   у   обучающихся младшего   школьного возраста  в   дополнительном   образовании. 4 Цель:  выявить методы и приёмы в развитии музыкального  восприятия   у обучающихся  младшего   школьного возраста  на  занятиях в   дополнительном образовании.        Объект: музыкальные занятия в дополнительном образовании.         Предмет: развитие музыкального  восприятия  у   обучающихся младшего школьного возраста   в   дополнительном   образовании.           Задачи:  1)проанализировать литературу по   теме;   2)изучить передовой педагогический опыт; 3)выявить методы и приёмы развития музыкального  восприятия           Методы исследования: ­ анализ педагогической и специальной литературы; ­ анализ передового педагогического опыта. 5 Глава 1 Теоретические основы проблемы развития музыкального восприятия. 1.1 Восприятие   музыки   как   вид  музыкальной   деятельности.         Восприятие музыки – это процесс целостного, образного, эмоционально – осознанного,   личностно   окрашенного   постижения   содержания   музыкального произведения. Очень емкую трактовку понятия «восприятия» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ференц Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя».                Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость   на   музыку,   развитый   музыкальный   слух,   память   музыкальное мышления   как   обобщенное   качество   музыкального   восприятия,   а   также сформированность способности к торчеству.                  Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность, а также – целостность, осмысленность, ассациативность, избирательность, вариативность и другие   качества.   По   мнению   Б.Асафьева,процесс   восприятия   музыки   есть процессстановления в сознании слушателя музыкального образа.                Первая   стадия   музыкального   восприятия   при   первом,   а   часто   и последующих   прослушиваниях   музыкального   произведения   отличается смутностью,   нерасчлененностью.   Воспринимая   произведение   в   первый   раз, младший школьник, получает лишь общее представление о музыкальном образе. 6 Действительно,   у   учащихся   младших   классов   в   дополнительном   образовании   при   первом   знакомстве   с   новым   музыкальным   произведением возникает   непосредственный   интерес   к   восприятию   нового,   наиболее   ярко проявляется   обычно эмоциональный отклик   на   музыку, положительный. Но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет   ребенка   оставаться   равнодушным   к   прослушанной   музыке.  Образ,   чаще   всего возникающий   у   младших   школьников   на   первой   стадии   музыкального восприятия,   может   быть   очень   неодинаков   по   своей   глубине.   Но,   через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно­пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас   и   односложных)   дети   могут   достаточно   точно   выразить   характер   и настроение   прослушанного   музыкального   произведения.   Воспринимаемый школьниками музыкальный образ есть сложное единство разнообразных средств музыкальной   выразительности,   творчески   использованных   композитором   для передачи   определённого   содержания.   Учащиеся   младших   классов   школы   не могут   пока   «адекватно   воспринять   всю   систему   средств,   создающих музыкальный образ, как это способен сделать музыкант­профессионал. Тем не менее,   он   воспринимает   в   произведении   его   целостный   образ   ­   настроение, характер произведения».                  Вторая   стадия   музыкального   восприятия   связана   с   повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках.                При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности.   Повторное   обращение   к   произведению   может   вызывать   у слушателей­школьников   «привыкание»   к   нему,   изменить   отношение   к услышанному в положительную сторону, выявить чувство притяжения к красоте и гармонии. 7 Эта стадия музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но   и   с   включением   аналитических   свойств   восприятия.   «Под   основным восприятием   музыкального   произведения   подразумевается   восприятие, связанное с его эстетической оценкой и осознанием содержания музыки, её идеи, характера   переживания   и   всех   выразительных   средств,   формирующих музыкальный образ» .                 Анализ   содержания   произведения   может   происходить   в   процессе пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через   поиск   выразительных   жестов,   движений,   мимики,   соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения   каких­либо   средств   выразительности.   Следовательно,   акцент   на второй   стадии   восприятия   как   бы   перемещается   с   непосредственно эмоционального   на   слуховой   и   мыслительный   акты.   Целостное   восприятие, свойственное   первой   стадии, аналитическому, осмысленному.   уступает   место   дифференцированному,                Третья стадия музыкального восприятия ­ это повторное обращение к музыкальному   сочинению,   обогащенное   возникшими   ранее   музыкально­ слуховыми   представлениями   и   ассоциациями.  На   третьей   стадии   восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное   при   первом   прослушивании,   и   осмысленное   ее   восприятие, связанное   с   проведенным   анализом   средств   музыкальной   выразительности. Именно   на   третьей   стадии   восприятия   становится   возможным   творческое восприятие   музыки,   которое   окрашивается   индивидуальным   отношением ребёнка к произведению, его личностной оценкой.        Большую роль в работе с детьми младшего школьного возраста играет слово учителя,   живая   и   меткая   характеристика   музыкальных   явлений,   «событий», процессов   и   т.д.   Слово,   если   оно   найдено   удачно,   во   многом   активизирует 8 восприятие   младшего   школьника,   способствует   адекватному   пониманию музыки,   усиливает   ценностно­ориентировочную   деятельность   учащихся. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее, мера нужна и в этом   отношении.   «Чувства   несравнимо   полнее,   глубже,   определеннее   могут быть выражены средствами   музыки,   чем обозначены словами.   Поэтому невозможно адекватно и до конца перевести в слова содержание музыки. Этот перевод неизбежно будет неполным, грубым и приблизительным».              Деятельность—это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры.                Музыка   и   различные   виды   музыкальной   деятельности   обладают   специфическими   возможностями   воздействия   на   формирование   личности человека.   В   силу   того   что   музыка   воспринимается   эмоционально,  она   имеет огромное значение в развитии чувств ребенка.                Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции—сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребенка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.               Не   случайно   с   давних   времен   музыка   была   важнейшим   средством воспитания.   Она   привлекает   возможностью   облагораживания   души   человека, постижения   им   духовных   ценностей,   накопленных   людьми,   приобщения   к мировой   музыкальной   культуре.   Доступность   музыкальной   деятельности восприятия   уже   в   первые   дни   жизни   ребенка   позволяет   начать   музыкальное воспитание с раннего детства.          Деятельность характеризуют действия, операции, психофизиологические функции. В процессе деятельности ребенок осваивает определенные действия: практические,   которые   ведут   к   определенному   внешнему   результату,   и 9 внутренние, психического развития (восприятие, мышление, воображение, память).   которые   составляют   основное   содержание   психические, Музыкальная   деятельность   младших   школьников   —   это   различные   способы, средства   познания   обучающимися   музыкального   искусства   (а   через   него   и окружающей   жизни,   и   самого   себя),   с   помощью   которых   осуществляется музыкальное и общее развитие.        Познание музыкального искусства ввиду специфики музыки осуществляется через   эмоциональное   ее   восприятие.   Познание   музыки   не   ограничивается эмоциями. Осмысление эмоционально­образного содержания музыки углубляет,   воздействует   на   последующую дифференцирует   ее   восприятие, исполнительскую   или   творческую   деятельность   детей,   протекающую   как   во внутреннем плане, так и сопровождающуюся внешними действиями.        В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной   музыкально­ деятельности:   исполнительство,   восприятие,   творчество, образовательная деятельность.               Все   они   имеют   свои   разновидности.   Так,   восприятие   музыки   может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и   Исполнительство   и   творчество сопутствовать   остальным   видам. осуществляются   в   пении,   музыкально­ритмических   движениях   и   игре   на музыкальных   инструментах.   Музыкально­образовательный   вид   деятельности включает   в   себя   сведения   общего   характера   о   музыке   как   виде   искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т. д., а также специальные знания о способах исполнительства.                 Каждый   вид   музыкальной   деятельности,   имея   свои   особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она неосуществима, и оказывает специфическое   влияние на музыкальное развитие дошкольников.   Поэтому   так   важно   использовать   все   виды   музыкальной деятельности. 10 Кроме того, каждый вид деятельности служит средством развития какой­ либо   музыкальной   способности.   С   помощью   восприятия   музыки,   различения эмоциональной   окраски   формируется   ладовое   чувство.   Звуковысотный   слух (музыкально­слуховые   представления)   развивается   с   помощью   тех   видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства   —   пении   и   игре   на   музыкальных   инструментах   по   слуху. Ритмическое   чувство   находит   выражение   в   первую   очередь   в   музыкально­ ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении.        Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной   деятельности,  в   наибольшей   степени   —   в   процессе   восприятия музыки и музыкально­ритмических движениях.        В то же время в развитии музыкальных способностей, формировании начал музыкальной   культуры   различные   виды   музыкальной   деятельности   могут взаимозаменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении или в игре на музыкальных инструментах; чувство ритма—в музыкально­ ритмических движениях, в игре на музыкальных инструментах, в пении; ладовое чувство — в процессе восприятия музыки, в пении и т. д. Сведения о музыке и музыкальной   деятельности   можно   давать   детям   в   процессе   восприятия, исполнительства, творчества.        Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей.         Как уже отмечалось, восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах деятельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних действий, способствует музыкальному развитию детей.               Сложившиеся   в   процессе   восприятия   музыкального   произведения   представления   о   его   характере,   изменении   настроений,   наиболее   ярких 11 выразительных средствах, с помощью которых они переданы, помогают ребенку найти внешние действия, адекватно выражающие музыкальный образ.             В   исполнительской   деятельности   (пение,   музыкально­ритмические   движения,   игра   на   детских   музыкальных   инструментах)   ребенок   под руководством   педагога   пытается   найти   наиболее   выразительные   способы передачи, воплощения музыкального V­образа. В результате этого сложившиеся первоначально, в процессе восприятия музыки, представления о ней уточняются и углубляются. Таким образом, различные виды музыкальной деятельности (в данном   случае   восприятие   и   исполнительство)   взаимообогащают   друг   друга. Аналогично   проявляется   взаимосвязь   внутренних   и   внешних   действий   в творческой деятельности — в результате поиска способов воплощения замысла, поставленной   перед   ребенком   творческой   задачи   углубляется   восприятие музыки, пополняется арсенал исполнительских умений.         В разных видах музыкальной деятельности соотношение воспроизводящих и творческих   действий   бывает   различным,   в   зависимости   от   возраста   детей, самого вида музыкальной деятельности. Восприятие музыки—это творческий процесс.   Исполнительство   требует   сочетания   репродуктивных   и   творческих действий.   Творчество   детей   основано   на   освоении   определенного   арсенала исполнительских умений и навыков, а также опыте комбинирования, переноса, применения их в новых ситуациях.         Таким образом, музыкальное восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека.          Известный искусствовед П.М. Якобсон указывает на то, что восприятие произведений   искусства   (как   и   предметов   окружающей   действительности) может   проходить   несколько   ступеней:   «от   поверхностного,   чисто   внешнего схватывания   очертаний   и   бросающихся   в   глаза   качеств   произведения   до постижения сущности и смысла его, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз 12 тем, что важно уловить для понимания этого процесса».                 В восприятии   произведений   искусства   участвуют  как   эмоции,  так  и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии имеет свою   специфику—это   путь   от   целостного   восприятия   (улавливание   общего характера   музыки,   отдельных   ярких   деталей)   к   дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие).                 Если   человек   обладает   развитым   восприятием,   он   постигает   смысл музыкального  произведения  даже  при  одном  прослушивании. При  повторных прослушиваниях   воспринятый   музыкальный   образ   углубляется,   произведение открывается новыми гранями.         В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько   прослушиваний,   чтобы   восприятие   произведения   стало   более осмысленным,   прочувствованным.   Различение   нюансов   музыки   развивается   у детей начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные   средства   ребенок   различает   с   помощью   тех   возможностей, которыми   он   обладает   (движение,   слово,   игра   и   т.   д.).Осмысленность, дифференцированность   музыкального   восприятия   проявляются   в   умении прослеживать смену музыкальных интонаций (настроений, образов) и улавливать их соотнесенность, соподчиненность. Можно провести аналогию с восприятием литературного   произведения   (также   разворачивающегося   во   времени),   его драматургией. В литературном произведении каждый образ очерчен словом, в   Драматургия   литературных   и   музыкальных музыкальном—интонацией. произведений во многом сходна: это наличие кульминаций, развязки (финала, итога).         Как уже отмечалось, у взрослого человека глубина восприятия в большей 13 степени определяется сложившимися вкусами, предпочтениями. В дошкольном возрасте,   когда   эти   предпочтения   только   формируются,   важное   значение приобретают   качество   произведений,   которые   слушают   дети,   и   уровень   их исполнения.                Качество музыкальных произведений, звучащих в детской аудитории, должно   отвечать   самым   высоким   требованиям   художественности,   так   как первые   впечатления   очень   важны   для   всей   последующей   музыкальной деятельности. 1.2 Возростные  особенности   развития    музыкального   восприятия младших   школьников.              Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях в дополнительном образовании с самого начала  занятий музыкой.                 Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой­нибудь вопрос и он уже готов на него ответить. При этом необходимо, чтобы ребята сразу поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно   следя   за   её   звучанием,   можно   глубоко   воспринять   её   и   по­ настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому, что слушание музыки ­ это, прежде всего, внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки­отгадки. Но   и   после   того,   как   музыка   отзвучала,   руки   не   надо   поднимать.   Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им вопрос ­ вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке. 14 На  начальном  этапе  осознание   содержания  произведения   и средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее.   Так   на   примерах   «Марша»   С.Прокофьева,   «Марша   деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными   ситуациями   и   марш   имеет   много   разновидностей.   Все перечисленные   выше   марши   различны   по   своему   настроению,   но   все   они передают   размеренное   движение   шага,   отличаются   четкой   пульсацией. Сопоставляя   «Итальянскую   польку   С.Рахманинова   с   «Полькой»   М.Глинки   и затем   оба   произведения   с   Вальсом   из   балета   П.Чайковского   «Спящая красавица»,   учащиеся   выявляют,   что   для   польки   характерен   быстрый   темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под   музыку   марша   дети   шагали,   вслушиваясь   в   движение   мелодии,   ритма   и передавали   при   этом   характер   произведения   (легко   или   тяжело,   игриво   или таинственно   и   т.   д.).   Танцевать   на   уроке   не   всегда   возможно,   поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса ­ плавными  движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком 15 марша,   смело   притопнуть   в   конце   танца.   Одним   из   эффективных   приемов развития   музыкального   восприятия   младших   школьников   является использование   на   уроке   музыкальных   игр,   инсценировка   песен.   Учитель объясняет   детям,   что,   выбирая   движения,   прежде   всего,   необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры   стараться   найти   такие   исполнительские   краски,   чтобы   роль   была выразительной.   Иногда   детям   предлагается   выполнить   рисунок,   передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение:   светлые   тона   соответствуют   светлому,   спокойному,   нежному настроению   музыки,   темные   ­   тревожному,   таинственному,   яркие,   сочные   ­   радостному   характеру   музыки.   Разнообразные   слуховые весёлому, представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием   музыкального   образа,   создаются   условия   для   усвоения   знаний   о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания   характера   произведения,   педагог   предлагает   выделить   наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или   Для   лучшего   запоминания   названий   средств   музыкальной доску. выразительности   на   начальном   этапе   могут   использоваться   плакаты   с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка,   ревущий   медведь   и   поющие   матрешки.   Под   каждым   рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо ­ P,громко ­ F,не очень громко ­ mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться 16 музыкальное   лото.  На   каждой   его   большой   карте   дано   одно   из   определений характера,  настроения музыки (например:  веселое,  печальное  настроение  или быстрый и медленный темп и т.д.), после слушания произведения каждый ученик берет   нужную   карточку   и   самостоятельно   выкладывает   на   ней   маленькие карточки   с   рисунками,   представляющие   знаки­символы   средств   музыкальной выразительности.  Так,  ползущая  черепаха   символизирует   медленный   темп.  А извивающийся уж ­ плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально­слуховые   представления   детей,   способствует   формированию умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать   за   динамикой   музыкального   развития   учеников.   Для   того,   чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать   углублению   представления   о   музыкальном   образе   и   его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя,   «живое»   исполнение   или   слушание   музыки   в   записи);   Его   анализ (восприятие   отдельных   эпизодов,   концентрация   внимания   учащихся   на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие   произведения   на   более   высоком   уровне,   то   есть   на   основе полученного   опыта.   Восприятие   произведения   на   последующих   уроках, сравнение   его   с   новыми.   Так   предлагается   вниманию   учащихся   «Марш деревянных   солдатиков»   П.Чайковского.   Педагог,   не   сообщая   названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как   будет   выявлено,   что   шагают   игрушечные,   а   не   настоящие   солдатики   и музыка   их   марша   бодрая,   пьеса   исполняется   с   начала   до   конца.   Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, 17 что   не   весь   марш   проникнут   радостным   настроением.   В   середине   слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова   приобретает   тот   же   характер,   который   был   в   начале.   После   такого обсуждения  ребятам необходимо послушать  пьесу  еще раз.  На  последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.                  Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования   музыкально­слуховых   представлений,   осознания   средств выразительности.   Сотворчество   через   движение,   игру   на   инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.          Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и   средства   его   воплощения.   Постепенно   на   основе   обобщения   полученных впечатлений   у   ребят   формируется   понятие   о   том,   что   образное   содержание произведений   передается   средствами   музыкальной   выразительности.   После осознания   жанровых   особенностей   произведений   детей   можно   подвести   к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается   выразительность   музыкального   образа.   Музыка   выражает настроение, например веселая ­ «Полька» С.Рахманинова, грустное ­ «Первая утрата»   Р.Шумана),   ласковое,   нежное   ­«Ласковая   просьба»   Г.Свиридова,   и характер   ­   волевой   ­   «Кавалерийская»   Д.Кабалевского.   шутливый   ­   «Вальс­ шутка»   Д.Шостаковича.   Затем   у   ребят   формируется   представление   об изобразительной   стороне   музыки   на   основе   восприятия   об   изобразительной стороне   музыки   на   основе   восприятия   произведений,   воплощающих   образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р.Шумана).        Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному   звону.   После   того   как   учащиеся   приобретут   некоторые 18 представления   о   выразительных   и   изобразительных   возможностях   музыки, учитель   знакомлю   их   с   элементами   музыкального   языка   и   их   выразительной сущностью.   Общие   представления   о   темпе,   динамике,   регистре   ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений.   Теперь   их   знания   углубляются,   расширяются   и   пополняются новыми ­ они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили   то   или   иное   из   выразительных   музыкальных   средств,   учитель использует   произведения,   где   одно   из   них   является   ведущим   в   создании музыкального   образа.   Например,   выразительность   лада   очевидна   в   пьесе Л.Бетховена   «Веселая.   Грустная»,   регистра   ­   в   музыкальной   характеристике белочки,   царевны   «Лебедь»,  тридцати   трех   богатырей   из   оперы   Н.Римского­ Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу,   выразительная   функция   пентатоники   в   европейской   музыке   второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов  можно только   освоив   их   музыкальный   язык.   Развитию   более   тонкого   и   глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об   интонации   как   «ядре»   музыкальной   мысли.   Музыкальная   интонация сравнивается   с   речевой.   Так   одно   и   тоже   слово   можно   произнести,   изменяя звучание   голоса   и   внося   различное   эмоциональное   содержание.   Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо,   чтобы   школьники   ощущали   и   осознавали   выразительное   и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа.   Например,   детям   предлагается   проследить   за   изменением   начальной интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского­Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её 19 звучание   в   низком   и   высоком   регистрах   создает   ощущение   пространства). Выразительности   интонации   школьники   ярче   почувствуют,   пропевая   её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует   предложить   послушать   всю   тему   или   произведение.   Первые представления   о   теме   ассоциируются   у   ребят   с   целостным   выражением музыкальной   мысли,  которая,  развиваясь   в  одночастной   форме   создает   один музыкальный   образ.   Такие   представления   формируются   у   учащихся   при восприятии   «Галопа»   И.Дунаевского,   Прелюдии   No20   Ф.Шопена,   Прелюдии No4   А.Скрябина,   маршевого   эпизода   из   3­й   части   Шестой   симфонии П.Чайковского.   Слушая   «Экосез»   Л.Бетховена,   «Польку»   М.Глинки,   «Песню Сольвейг» Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что   вторая   часть   может   быть   либо   контрастной,   либо   развивающей, продолжающей   мысль   первой   ­   как   бы   подытоживать   её,   резюмировать.   С произведениями   трехчастной   формы,   где   средняя   часть   резко   отличается   от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах).        Осознать принцип построения простой трехчастной формы, её смысловую нагрузку они могут, анализируя произведения Л.Бетховена «Веселая. Грустная». Д.   Кабалевского   «Кавалерийская»,   П.Чайковского   «Марш   деревянных солдатиков».   Изучая   произведения,   написанные   в   одночастной,   простой двухчастной   и   трехчастной   формах,   учащиеся   приходят   к   пониманию,   что форма   является   средством   воплощения   содержания   музыкального произведения. После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения,   написанные   в   форме   рондо   и   вариации.   Принцип   построения рондо   педагог   объясняет,  проводя   аналогию   со   структурой   народных   сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и 20 Людмила» и рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша», дети должны почувствовать образные характеристики и осознать значение принципа повторяемости музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными   эпизодами.   Так,   в   рондо   Л.Бетховена   «Ярость   по   поводу утерянного   гроша»   быстрые,   суетливые   эпизоды,   рисующие   поиски   гроша, сменяются лирическими, передающими грусть из­за бесплодности поисков, есть и радостные эпизоды, в которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен ­ «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки   «Руслан   и   Людмила»   ярко   переданы   черты   характера   героя,   а постоянно возвращающаяся главная тема звучит как навязчивая идея. Освоение формы   вариаций   может   тоже   происходить   в   различных   видах   музыкальной деятельности   учащихся.   Например,   раскрыть   принцип   построения   вариации помогут выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной   песни   «Со   вьюном   я   хожу»   или   сочинение   ритмического   Расширить сопровождения   к   пьесе   П.Чайковского«Камаринская». представления   ребят   о   выразительности   данной   формы   можно   в   процессе слушания   вариации   Д.   Кабалевскогона   японскую   народную   тему   и   вариаций В.Моцарта   на   тему   французской   народной   песни.   Песни,   мелодии   которых использованы в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения   за   развитием   музыкального   образа.   Поэтому   перед   первым прослушиванием,   например   вариаций   В.Моцарта,   можно   предложить   такое задание:   «Определите   название   этого   произведения.   Оно   происходит   от   его формы темы» Таким образом, у младших школьников развивается музыкальный слух   в   широком   смысле   слова   и   формируется   осознанное   восприятие музыкального образа.                    Музыкальный   восприятие   младший  школьник   В  первой   главе   были рассмотрены   теоретические   и   методические   аспекты   развития   музыкального восприятия   младших   школьников   в   процессе   слушания   музыки,   сущность 21 восприятия музыки. Восприятие музыки ­ сложное многоуровневое явление ­ представляет   для   младших   школьников   большую   трудность,   чем   восприятие произведений   других   видов   искусства,   что   связано,   с   одной   стороны,   со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой ­ с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки ­ одна из наиболее   сложных   из­за   субъективности   этого   процесса,   и,   несмотря   на   специальных значительное   количество, исследований), во многом еще не решена. Рассматривался вопрос о важности   освещающих   ее   (наблюдений, музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в школе,   учащиеся,   наряду   с   музыкой,   специально   написанной   для   детей, встречаются   с   произведениями,   выходящими   за   пределы   сугубо   детского музыкального репертуара ­ с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества   ­   программная   установка   новой   системы   музыкальных   занятий   в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в   то   же   время   основанному   на   размышлении,   осмысленному   восприятию произведений   музыкальной   классики   характеризует   самые   важные   итоги   ступени   формирования   их музыкального   развития   школьников, культуры. Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из   основных   задач   музыкального     воспитания   учащихся.   При   этом   термин “Музыкальное   восприятие   “   в   музыкальной   педагогике   имеет   два   значения. Одно,   более   ёмкое,   понимается   как   естественное   условие   различных   видов музыкальной   деятельности   детей   на   уроке   ­   хорового   пения,   игры   на музыкальных   инструментах,   музыкально­ритмического   движения.   Другое значение термина, белее узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными   произведениями   различных   стилей   и   жанров,   композиторами, исполнителями.   При   этом   две   стороны   музыкального   развития   младших 22 школьников   ­   восприятие   и   собственное   творчество   ­   неразрывно   связаны   и взаимно дополняют друг друга. В этой связи А. А. Мелик ­ Пашаев отмечал, что в   произведениях   большого   искусства   учащихся   обычно   видит   замвслы несравненно   более   глубокие   и   гораздо   более   совершенные,   чем   в непосредственно собственном творчестве.          В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения   в   произведениях   искусства   свайств   и   качеств,   пробуждающих эстетические чувства.  23 Глава 2. Методика развития музыкального восприятия в дополнительном образовании. 2.1 Методы и приемы развития  музыкального   восприятия     младших школьников.       Методы  музыкального восприятия представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу.   Разнообразие   методов   музыкального   восприятия   определяется спецификой   музыкального   искусства   и   особенностями   музыкальной деятельности учащихся. Методы применяются не изолирована, а в различных сочетаниях:   Например,   знакомство   младших   школьников   с   музыкальным произведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы о композиторе и его   произведениях,   пройденных   ранее   (   словесный   метод);   по   ходу   беседы исполняет   знакомые   фрагменты   (наглядное­слуховой   метод)   ;   сообщает интересные сведения об истории создания произведения или об обстоятельствах исполнения,   впечатление   которое   оказало   на   слушателей   (стимулирующий метод)   ;   учащиеся   слушают   произведения   в   грамзаписи   (наглядно­слуховой метод)   ;   отвечает   на   вопросы   учителя,   делится   впечатлениями   (словесный метод)   ;   выполняют   предлагаемые   учителем   творческие   задания:   слушая, сравнивают   и   анализируют   отдельные   фрагменты   произведения   (наглядно­ слуховой метод метод анализа и сравнения).                Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания   эмоциональной   атмосферы.   Метод   эмоционального   воздействия умение   учителя   выражать   своё   отношение   к   музыкальному   произведению 24 образным словом, мимикой, жестами для усиления чувствительного воздействия музыки.               Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создание эффекта удивления. Например, учащихся Вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А. П. Бородин был одновременно и известным ученым химиком; что В. Моцарт, будучи трёхлетним ребёнком, уже сочинял свои первые произведения.                Стимулирование   интереса   к   музыкальной   деятельности   способствует создание   ситуации   успеха.   Они   особенно   необходимо   в   тех   случаях,   когда учащиеся   проявляют   старание,   но   испытывает   затруднения,   например,   из­за отсутствия координацией между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования.   Поощряя   ребят,   учитель   создает   ситуацию   успеха,   а переживание радости придает им силы, уверенность в преодоление трудностей.  Развитие музыкального интереса детей способствует игровые ситуации, которые обычно применяются на работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче   организовать   песенное   творчество,   инсценировки,   драматизации. Например,   учитель   дает   детям   куклу,   просит   уложить   её   спать   и   спеть колыбельную. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес, детей к уроку, сделать эмоциональную зарядку и предупредить переутомление.            Метод   сравнения   является   наиболее   распространенным   в   практике музыкального   восприятия   не   только   потому   что   его   применение   позволяет создавать   ситуации   вызывающие   у   учащихся   интерес   выполнение   творческих заданий предполагает анализ музыки заставляет ребят вслушиваться следить за изменением   звучание   и   развития   музыкального   образа   осознавать   свои впечатления сделать выводы.             Сначала   у  младших  школьников  обладающих  небольшим  музыкальным опытом   интерес   вызывает   сравнение   контрастных   произведений   они   сразу ощущают   их   различия   и   осознают   особенности   каждого   жанра   обращает 25 внимание   наплавные   кружащиеся   движение   мелодии   и   четкость   упругость музыки марша логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений способствует развитию музыкального восприятия и воображения учащихся метод сравнения используются иным путем ситуация вызывающая у учащихся интереса создаётся при исполнении учителя знакомого произведения несколько иначе с изменением одного из выразительных средств это метод разрушения предлагая определить изменился ли характер музыки и от чего педагог заставляет ребят вслушиватся. Например, если учитель исполняет колыбельную песню быстро то младшие школьники отмечают что музыка стала весёлой,  быстрой   это   совсем   не   колыбельная   после   превращения   а  не  иначе воспринимают   это   произведение   ярче   ощущают   мягкий   нежный   ласковый характер   колыбельной   в   современной   школьной   музыкальной   педагогике используется   метод   пластического   интонирования   для   ребёнка   это Увлекательная форма музыкальной деятельности которая позволяет зрительно отображать   свою   интерпретацию   музыкального   произведения   движение   руки подобно дирижеру отражает основные музыкальные средства двоеточие темп запятая динамику, характер звучания и рисунок мелодии, особенности ритма и и ДР. Используется этот метод при работе со знакомыми произведениями (при слушании пение) . Методы музыкального восприятия применяется в сочетании со   словесными.   Словесные   методы   помогают   раскрыть   содержание произведений,   подготавливают   осознанное   их   исполнение,   направляют эстетические переживания учащихся. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения; сообщение интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством, помогут глубже его воспринять. Рассказ всегда должен быть лаконично. Привлекая внимание детей к музыке "океан ­ море синее"из оперы Римского­Корсакова   Сатка,   Я   учитель   рассказывает:известный   русский 26 композитор   Николай   Александрович   Римский­Корсаков  давно.  Он   не   только сочинял музыку, но и был морским офицером, поэтому часто путешествовал. 2.1 Развитие   музыкального   восприятия  у  младших   школьников на занятиях в   дополнительном   образовании.              Умение слышать музыку и размышлять педагог воспитывает в детях с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе устанавливается непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после звучания музыки учитель задаст какой­нибудь вопрос и он уже готов на него   ответить.   При   этом   необходимо,   чтобы   ребята   сразу   поняли,   что   они должны выполнять этот закон не потому, что просто требует дисциплина, а, потому, что, когда звучит музыка, только внимательно следя за её звучанием, можно глубоко воспринять её и по­настоящему понять. Выполнять этот закон надо   потому,   что   слушание   музыки   ­   это,   прежде   всего,   внимательное вслушивание в неё, а не игра в загадки­отгадки. Но и после того, как музыка отзвучала, руки не надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать и продумать услышанное, и лишь спустя некоторое время задать им   вопрос   ­   вот   тогда   можно   поднимать   руки.   Так   в   классе   воцаряется атмосфера, близкая к атмосфере концертного зала, у ребят быстро проявляются не только навыки внимательного слушания, но и любовь, и уважение к музыке.                 На   начальном   этапе   осознание   содержания   произведения   и   средств музыкальной выразительности происходит на основе яркой, доступной детям жанровой музыки. Жанр песни, танца, марша дети определяют легко. Поэтому, знакомя учащихся со многими примерами жанровой музыки, учитель стремится, чтобы дети не только почувствовали её характер, но и осознали особенности каждого жанра. Для этого им дается задание сопоставить пьесы и найти в них общее.   Так   на   примерах   «Марша»   С.Прокофьева,   «Марша   деревянных солдатиков» П.Чайковского, «Встречного марша» С. Чернецкого, «Спортивного 27 марша И. Дунаевского дети поймут, что маршевая музыка связана с разными жизненными   ситуациями   и   марш   имеет   много   разновидностей.   Все перечисленные   выше   марши   различны   по   своему   настроению,   но   все   они передают   размеренное   движение   шага,   отличаются   четкой   пульсацией. Сопоставляя   «Итальянскую   польку   С.Рахманинова   с   «Полькой»   М.Глинки   и затем   оба   произведения   с   Вальсом   из   балета   П.Чайковского   «Спящая красавица»,   учащиеся   выявляют,   что   для   польки   характерен   быстрый   темп, легкость, двудольность. Жанровые особенности произведений легче осознаются младшими школьниками в активной музыкальной деятельности. Важно, чтобы под   музыку   марша   дети   шагали,   вслушиваясь   в   движение   мелодии,   ритма   и передавали   при   этом   характер   произведения   (легко   или   тяжело,   игриво   или таинственно   и   т.   д.).   Танцевать   на   уроке   не   всегда   возможно,   поэтому исполнение танца я ограничиваю отдельными движениями. Например, звучание польки сопровождается хлопками, а вальса ­ плавными  движениями рук или покачиванием корпуса тела вправо. влево. Развивая у обучающихся восприятие музыки, учитель должен стремиться формировать у них способность следить за развитием музыкального образа. Поэтому во время слушания пьес (в частности маршевых и танцевальных) нужно постоянно ориентировать детей на то, чтобы они внимательно слушали музыку до конца, замечали изменения в её развитии. С этой целью учитель предлагает детям остановиться вместе с последним звуком марша,   смело   притопнуть   в   конце   танца.   Одним   из   эффективных   приемов развития   музыкального   восприятия   младших   школьников   является использование   на   уроке   музыкальных   игр,   инсценировка   песен.   Учитель объясняет   детям,   что,   выбирая   движения,   прежде   всего,   необходимо прислушиваться к характеру музыки и опираясь на текст песни или правила игры   стараться   найти   такие   исполнительские   краски,   чтобы   роль   была выразительной.   Иногда   детям   предлагается   выполнить   рисунок,   передающий характер музыки. Главное, чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а 28 старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение:   светлые   тона   соответствуют   светлому,   спокойному,   нежному настроению   музыки,   темные   ­   тревожному,   таинственному,   яркие,   сочные   ­   радостному   характеру   музыки.   Разнообразные   слуховые весёлому, представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием   музыкального   образа,   создаются   условия   для   усвоения   знаний   о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения. Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания   характера   произведения,   педагог   предлагает   выделить   наиболее подходящие определения из числа тех, которые выписаны заранее на плакат или   Для   лучшего   запоминания   названий   средств   музыкальной доску. выразительности   на   начальном   этапе   могут   использоваться   плакаты   с изображением рисунков. Например, на плакате «Динамика» изображены: спящая Дюймовочка,   ревущий   медведь   и   поющие   матрешки.   Под   каждым   рисунком даны соответствующие динамические обозначения: тихо ­ P,громко ­ F,не очень громко ­ mF. Для формирования у школьников представления о взаимосвязи содержания произведения и средств его выразительности может использоваться музыкальное   лото.  На   каждой   его   большой   карте   дано   одно   из   определений характера,  настроения музыки (например:  веселое,  печальное  настроение  или быстрый и медленный темп и т.д.), после слушания произведения каждый ученик берет   нужную   карточку   и   самостоятельно   выкладывает   на   ней   маленькие карточки   с   рисунками,   представляющие   знаки­символы   средств   музыкальной выразительности.  Так,  ползущая  черепаха   символизирует   медленный   темп.  А извивающийся уж ­ плавное звуковедение. Эта дидактическая игра активизирует музыкально­слуховые   представления   детей,   способствует   формированию 29 умения вслушиваться в звучание музыки. Вместе с тем она позволяет учителю наблюдать   за   динамикой   музыкального   развития   учеников.   Для   того,   чтобы произведение вошло в музыкальный опыт ребенка, необходимо его неоднократно прослушивать. Каждая встреча с произведением должна обогащать восприятие, способствовать   углублению   представления   о   музыкальном   образе   и   его запоминанию. Обычно выделяются следующие этапы формирования восприятия музыкального произведения: Знакомство с произведением (вступительное слово учителя,   «живое»   исполнение   или   слушание   музыки   в   записи);   Его   анализ (восприятие   отдельных   эпизодов,   концентрация   внимания   учащихся   на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными) Восприятие   произведения   на   более   высоком   уровне,   то   есть   на   основе полученного   опыта.   Восприятие   произведения   на   последующих   уроках, сравнение   его   с   новыми.   Так   предлагается   вниманию   учащихся   «Марш деревянных   солдатиков»   П.Чайковского.   Педагог,   не   сообщая   названия, исполняет только первую часть пьесы, прослушав фрагмент, учащиеся должны ответить на вопрос: «Кто может так легко маршировать?». Если их затрудняет этот вопрос, педагог предлагаю помаршировать в характере музыки. После того как   будет   выявлено,   что   шагают   игрушечные,   а   не   настоящие   солдатики   и музыка   их   марша   бодрая,   пьеса   исполняется   с   начала   до   конца.   Затем проводится беседа, в которой дети делятся своими впечатлениями. Выясняется, что   не   весь   марш   проникнут   радостным   настроением.   В   середине   слышится тревога, настороженность, звучание более низкое, резкое. Но в конце музыка снова   приобретает   тот   же   характер,   который   был   в   начале.   После   такого обсуждения  ребятам необходимо послушать  пьесу  еще раз.  На  последующих уроках используются элементы движения и игра на ритмических инструментах, передавая изменение динамики, смену настроения каждой части.                  Движение, элементарное музицирование чрезвычайно эффективно для формирования   музыкально­слуховых   представлений,   осознания   средств 30 выразительности.   Сотворчество   через   движение,   игру   на   инструментах активизирует эмоционально осознанное отношение к воспринимаемому.  Итак, для того чтобы школьники чувствовали и понимали музыку, педагог с помощью различных приемов направляет их внимание на характер произведения и   средства   его   воплощения.   Постепенно   на   основе   обобщения   полученных впечатлений   у   ребят   формируется   понятие   о   том,   что   образное   содержание произведений   передается   средствами   музыкальной   выразительности.   После осознания   жанровых   особенностей   произведений   детей   можно   подвести   к пониманию выразительности и изобразительности в музыке. Вначале учащимся раскрывается   выразительность   музыкального   образа.   Музыка   выражает настроение, например веселая ­ «Полька» С.Рахманинова, грустное ­ «Первая утрата»   Р.Шумана),   ласковое,   нежное   ­«Ласковая   просьба»   Г.Свиридова,   и характер   ­   волевой   ­   «Кавалерийская»   Д.Кабалевского.   шутливый   ­   «Вальс­ шутка»   Д.Шостаковича.   Затем   у   ребят   формируется   представление   об изобразительной   стороне   музыки   на   основе   восприятия   об   изобразительной стороне   музыки   на   основе   восприятия   произведений,   воплощающих   образы природы («Заход солнца» Э.Грига, «Утро» Прокофьева), передающих движение («Смелый наездник» Р.Шумана).         Внимание учащихся обращается на звукоподражание в музыке пению птиц, колокольному   звону.   После   того   как   учащиеся   приобретут   некоторые представления   о   выразительных   и   изобразительных   возможностях   музыки, учитель   знакомлю   их   с   элементами   музыкального   языка   и   их   выразительной сущностью.   Общие   представления   о   темпе,   динамике,   регистре   ученики получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений.   Теперь   их   знания   углубляются,   расширяются   и   пополняются новыми ­ они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили   то   или   иное   из   выразительных   музыкальных   средств,   учитель использует   произведения,   где   одно   из   них   является   ведущим   в   создании 31 музыкального   образа.   Например,   выразительность   лада   очевидна   в   пьесе Л.Бетховена   «Веселая.   Грустная»,   регистра   ­   в   музыкальной   характеристике белочки,   царевны   «Лебедь»,  тридцати   трех   богатырей   из   оперы   Н.Римского­ Корсакова «Сказка о царе Салтане». Очень важно сформировать у учащихся представление о своеобразии средств выразительности в музыке разных народов. Например, татарская, китайская, шотландская музыка имеют разную ладовую основу,   выразительная   функция   пентатоники   в   европейской   музыке   второй половины 19 века иная, чем в негритянском спиричуэле. Ребята должны придти к выводу о том, что чувствовать и понимать музыку разных народов  можно только   освоив   их   музыкальный   язык.   Развитию   более   тонкого   и   глубокого восприятия музыки способствует формирование у школьников представления об   интонации   как   «ядре»   музыкальной   мысли.   Музыкальная   интонация сравнивается   с   речевой.   Так   одно   и   тоже   слово   можно   произнести,   изменяя звучание   голоса   и   внося   различное   эмоциональное   содержание.   Однако музыкальная интонация отличается большими выразительными возможностями. Необходимо,   чтобы   школьники   ощущали   и   осознавали   выразительное   и изобразительное содержание музыкальной интонации, её изменение в развитии образа.   Например,   детям   предлагается   проследить   за   изменением   начальной интонации в песне В.Белого «Орленок», за яркой изобразительной интонацией в «Полете шмеля» из оперы Н.Римского­Корсакова «Сказка о царе Салтане» (её звучание   в   низком   и   высоком   регистрах   создает   ощущение   пространства). Выразительности   интонации   школьники   ярче   почувствуют,   пропевая   её, исполняя ритмический рисунок. После такого разучивания интонации учащимся следует   предложить   послушать   всю   тему   или   произведение.   Первые представления   о   теме   ассоциируются   у   ребят   с   целостным   выражением музыкальной   мысли,  которая,  развиваясь   в  одночастной   форме   создает   один музыкальный   образ.   Такие   представления   формируются   у   учащихся   при восприятии   «Галопа»   И.Дунаевского,   Прелюдии   No20   Ф.Шопена,   Прелюдии 32 No4   А.Скрябина,   маршевого   эпизода   из   3­й   части   Шестой   симфонии П.Чайковского.   Слушая   «Экосез»   Л.Бетховена,   «Польку»   М.Глинки,   «Песню Сольвейг» Э.Грига, школьники узнают, что в основе этих произведений лежат две музыкальные мысли, контрастные или дополняющие друг друга. Обобщая полученные представления о двух частной форме, учащиеся приходят к выводу, что   вторая   часть   может   быть   либо   контрастной,   либо   развивающей, продолжающей   мысль   первой   ­   как   бы   подытоживать   её,   резюмировать.   С произведениями   трехчастной   формы,   где   средняя   часть   резко   отличается   от крайних, ребята знакомились в разных видах деятельности (пении, движении под музыку,   игре   на   детских   музыкальных   инструментах).   Осознать   принцип построения   простой   трехчастной   формы,   её   смысловую   нагрузку   они   могут, анализируя   произведения   Л.Бетховена   «Веселая.   Грустная».  Д.   Кабалевского «Кавалерийская»,   П.Чайковского   «Марш   деревянных   солдатиков».   Изучая произведения, написанные в одночастной, простой двухчастной и трехчастной формах,   учащиеся   приходят   к   пониманию,   что   форма   является   средством воплощения содержания музыкального произведения. После освоения простых музыкальных форм учащиеся слушают произведения, написанные в форме рондо и вариации. Принцип построения рондо педагог объясняет, проводя аналогию со структурой народных сказок «Теремок», «Колобок». Слушая рондо «Фарлафа» из   оперы   М.Глинки   «Руслан   и   Людмила»   и   рондо   Л.Бетховена   «Ярость   по   дети   должны   почувствовать   образные поводу   утерянного   гроша», характеристики   и   осознать   значение   принципа   повторяемости   музыкального материала. Главная тема (рефрен) чередуется с различными эпизодами. Так, в рондо Л.Бетховена «Ярость по поводу утерянного гроша» быстрые, суетливые эпизоды,   рисующие   поиски   гроша,   сменяются   лирическими,   передающими грусть   из­за   бесплодности   поисков,   есть   и   радостные   эпизоды,   в   которых отражается надежда на счастливый исход. Всех их объединяет рефрен ­ «тема шутливой ярости». В рондо «Фарлафа» из оперы М.Глинки «Руслан и Людмила» 33 ярко переданы  черты характера  героя,  а постоянно возвращающаяся  главная тема   звучит   как   навязчивая   идея.   Освоение   формы   вариаций   может   тоже происходить   в   различных   видах   музыкальной   деятельности   учащихся. Например,   раскрыть   принцип   построения   вариации   помогут   выразительные движения, как бы сопровождающие исполнение русской народной песни «Со вьюном   я   хожу»   или   сочинение   ритмического   сопровождения   к   пьесе   Расширить   представления   ребят   о П.Чайковского«Камаринская». выразительности   данной   формы   можно   в   процессе   слушания   вариации   Д. Кабалевскогона   японскую   народную   тему   и   вариаций   В.Моцарта   на   тему французской   народной   песни.   Песни,   мелодии   которых   использованы   в вариациях, хорошо знакомы учащимися, что облегчает процесс наблюдения за развитием   музыкального   образа.   Поэтому   перед   первым   прослушиванием, например вариаций В.Моцарта, можно предложить такое задание: «Определите название   этого   произведения.   Оно   происходит   от   его   формы   темы»   Таким образом,   у   младших   школьников   развивается   музыкальный   слух   в   широком смысле слова и формируется осознанное восприятие музыкального образа.                  Музыкальный   восприятие   младший   школьник   В   первой   главе   были рассмотрены   теоретические   и   методические   аспекты   развития   музыкального восприятия   младших   школьников   в   процессе   слушания   музыки,   сущность восприятия музыки. Восприятие музыки ­ сложное многоуровневое явление ­ представляет   для   младших   школьников   большую   трудность,   чем   восприятие произведений   других   видов   искусства,   что   связано,   с   одной   стороны,   со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, с другой ­ с возрастными особенностями учеников. Проблема восприятия музыки ­ одна из наиболее   сложных   из­за   субъективности   этого   процесса,   и,   несмотря   на   специальных значительное   количество,   освещающих   ее   (наблюдений, исследований), во многом еще не решена. Рассматривался вопрос о важности музыки в воспитании духовной культуры ребёнка. На уроках слушания музыки в 34 школе,   учащиеся,   наряду   с   музыкой,   специально   написанной   для   детей, встречаются   с   произведениями,   выходящими   за   пределы   сугубо   детского музыкального репертуара ­ с сочинениями серьезного классического искусства. Ввести школьников в духовную атмосферу большого искусства, возможно шире познакомить их с образцами русского, советского и зарубежного музыкального творчества   ­   программная   установка   новой   системы   музыкальных   занятий   в школе. При этом способность школьников к эмоционально непосредственному и в   то   же   время   основанному   на   размышлении,   осмысленному   восприятию произведений   музыкальной   классики   характеризует   самые   важные   итоги музыкального   развития   школьников,   ступени   формирования   их   культуры.  35 Заключение. 36 Список используемых источников.       1.Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник  для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2014. – 336 с.       2. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования:  Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под общей редакцией М.И.  Ройтерштейна. – М.: Музыка, 2016. – 336 с.       3. Алексеева Л.Н. Музыка в школе / Л.Н. Алексеева [Электронный ресурс] //  Музыка и жизнь. – Режим доступа: http: // www. portal – slovo.ru /       4. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание во внеклассное время (в  школе) // Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.  пособие для студентов пед. ин­тов по спец. №2119 «Музыка и пение». – М.,  2013. – 244        5. Безбородова Л.А. Организация музыкальных занятий во внеурочное  время // Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в  общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов. – М., 2014. – 348 с.       6. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский [Электронный  ресурс] // Онлайн Библиотека. – Режим доступа: http: // www. koob.ru        7. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной  школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / А.Ф. Яфальян. – Ростов н/Д:  Феникс, 2018. – 380 с.      8. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание. М.: Просвещение. 2015г      9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.  – М.: Народное образование, 2018.  37 10.Стулова Г.П. К вопросу об особенностях работы голосового аппарата у  детей в пении //Вопросы теории и практики музыкального воспитания  школьников. – М., 2017.       11. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе. – М.:  Просвещение, 2017.       12.Дмитриев Л.Б Основы вокальной методики. – М.,2016.       13.Добровольская Н.Д. Что надо знать учителю о детском голосе. – М,2014.       14. Емельянов В.В. Развитие голоса: координация и тренинг. – СПб.,2017.       15.Инайят Хан. Мистицизм звука. – М., 2017.        16.Луканина В. Мой метод работы с певцами.­Л.,2015.       17.Лукин Ю.А. Искусство как информационная система. – М., 2015.  38