НАУЧНО – ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

 

 

 

 

«Внеурочная деятельность по технологии как средство развития творческих способностей учащихся»

 

 

 

 

 

Автор: Ивакина Ирина Викторовна

учитель изобразительного искусства и технологии

МОУ СШ № 43 г. Волгоград

 

 

 

 

2020

 

Содержание.	Стр.
Введение	3
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования творческих способностей школьников во внеурочной работе по технологии. 1.1            Творческие способности как психолого-педагогическая категория. 1.2            Дидактические основы формирования творческих способностей. 1.3            Инновационные (нетрадиционные) методы обучения.	5     5   20   44
Глава II. Методика развития творческих способностей школьников во внеурочной работе по технологии. 2.1.    Методика организации внеурочной работы по технологии. 2.2. Требования к программе. Анализ существующих программ. 2.3. Разработка программы кружка вязания крючком. 2.4. Развитие творческих способностей школьников через кружковое занятие по технологии.	52   52 55   59 64
Заключение, выводы.
Список литературы.
Приложения.

Введение

 

Технология в школе — это образовательная область, цель которой — сформировать у школьни­ков знания о способах преобразования материалов, сырья, энергии и информации в нужный для человека продукт, а также умения раци­онально использовать полученные знания. Преобразовывая, чело­век должен брать на себя ответственность за результаты своей дея­тельности перед нынешними и грядущими поколениями. Как и любой другой предмет «технология» призвана обучать школьников, развивать их творческие способности.

Творческая деятельность школьников не только развивает ребен­ка но и выполняет важную дидактическую задачу. Помимо обуче­ния воспитания и развития учащихся она снижает противоречие двух ведущих составляющих процесса обучения: естественно-науч­ной и гуманитарной. Особенно ценны в этом интегрированные про­екты, выполняемые на основе технологии и других школьных дис­циплин (математики, природоведения, языка и литературы и т.д.). Развитие творчески развитого человека становится первостепенной задачей нашего образования. Однако творчеству можно обучать не только на уроках, но и вне их.

Внеурочная работа школьников имеет огромное преимущество перед уроками – она не носит такого отпечатка обязательности и серьезности. Внеурочная работа не накладывает на учителя и учеников таких строгих обязательств, как на уроке, что позволяет использовать нестандартные и творческие приемы обучения.

 Школьники прекрасно понимают, что на занятии кружка им никто не будет ставить плохих оценок и их желание обучиться чему-либо и получить качественные умении и знания зависит только от их заинтересованности. Внеурочная работа – это, прежде всего, кружок по интересам, а следовательно не будет тех, кто не хочет учиться, кто отвлекается сам и отвлекает других, здесь будут заинтересованные лица.

 На внеурочных занятиях ученики ведут себя более раскованно, нежели на уроках, могут предлагать большее количество идей. На занятиях кружка ученики работают не для оценки, а для себя, ради себя, ради того, чтобы научиться тому, что им нравиться и впоследствии может пригодиться в жизни.

Все это приводит к тому, что на внеурочных занятиях ученики раскрываются больше как личность и более ярко демонстрируют свои таланты.

Следовательно, учителю необходимо использовать это желание учеников научиться. Учитель может вести расширенное обучение по предмету, надеясь на лучший уровень усвоения за счет личной заинтересованности учеников в работе.

Актуальностью данной работы является то, что благодаря проведению внеурочных занятий учитель может развивать творческий потенциал своих учеников, использовать творческие методы обучения с большей свободой действий. Благодаря проведению внеурочных занятий учитель ненавязчиво может обучить школьников выполнению проектов, использованию мозгового штурма в работе и других творческих методов.

Гипотеза: специфика внеурочных занятий позволяет использовать творческие методы с большей свободой и, следовательно, более активно развивать творческие способности школьников.

Объект исследования: развитие творческих способностей школьников на внеурочных занятиях по технологии.

Предмет исследования: внеурочные занятия по технологии как средство развития творческих способностей школьников.

Цель дипломной работы: изучение специфики внеурочной работы по технологии и использование ее как средства развития творческих способностей.

Задачи работы:

- поиск и изучение научной литературы по выбранной теме;

- изучение понятий «способности», «творческие способности»;

- изучить дидактические основы формирования творческих способностей;

- изучить методику организации внеурочной работы по технологии;

- изучить, какие существуют творческие методы, в каких случаях их можно использовать;

- проанализировать существующие программы кружков рукоделия;

- разработать программу кружка по вязанию с использованием творческих методов преподавания.

 

 

 

Глава I.

Психолого-педагогические основы формирования творческих способностей школьников во внеурочной работе по технологии.

 

1.1. Творческие способности как психолого-педагогическая категория.

 

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические   усилия)   способный   человек   получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми.

Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Всякая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности.

Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо   свойству   (хорошее   цветоразличение,   чувство пропорции, музыкальный слух и т. п.). Она всегда синтез свойств человеческой личности.

Таким образом, способность можно определить как синтез  свойств  человеческой личности,  отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней (1, с. 14,15).

Наблюдая школьников, учитель не без основания считает, что одни более способны к учению, другие менее способны. Бывает так, что ученик способен к математике, но плохо выражает свои мысли в устной и письменной речи или проявляет способности к языкам, к литературе, вообще к гуманитарным наукам, но ему трудно даются математика, физика, изучение техники.

   Способностями   называются   такие   психические качества, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью.

   Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявляются и развиваются на их основе. Поэтому надо быть очень осторожными и тактичными в определении способностей учащихся, чтобы не принять слабое знание ребенка за отсутствие у него способностей. Подобные ошибки иногда совершались даже в отношении будущих крупных ученых, которые по каким-то причинам плохо учились в школе. По этой же причине неправомерны выводы о способностях только на основании некоторых свойств, которые доказывают не низкие способности, а недостаток знаний (2, с. 10).

   В отличие от характера и всех других свойств личности, способность — это качество личности, существующее только относительно той или иной, но обязательно определенной деятельности.

Учебник психологии К.К. Платонова дает следующую формулировку понятию "способность":

Способности — это совокупность таких свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней.

А.В. Петровский же в своем учебнике по общей психологии дал такое определение "способности":

Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности   человека   выступают   как   некоторая возможность. Способности — это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность.

Психология,  отрицая  тождество  способностей  и существенно важных компонентов деятельности — знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, и притом только в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной   деятельности.

Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам право говорить о способностях.

Итак, способности — это индивидуально-психологические   особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие   различия   в   динамике   овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отве­денною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствую­щих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей (4, с.39).

Способностей очень много, рассмотрим некоторые их виды.

Так же как и характер, способности - определенное сочетание различных свойств личности. Различие между характером и способностями — в том, что характер проявляется во всех видах деятельности, а способности — только в одном, определённом.

Пока человек не начал определенной деятельности, у него существуют только потенциальные способности к ее выполнению, являющиеся свойствами его личности, частично развившимися из его задатков, но более сформированными его опытом. Но как только он начинает эту деятельность, его потенциальные   способности   становятся   актуальными способностями,   не  только  проявляющимися,   но  и формирующимися в этой деятельности (5, с. 17).

     Различные виды деятельности, отличаясь своим со­держанием,   соответственно   предъявляют   различные требования к личности, к ее способностям.

Наиболее общей классификацией способностей является деление их на две группы: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды.

       Выделяют виды способностей по их направленности, или специализации (общие и специальные способности).

 

 

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых   свойств    личности,    которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов  в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.

Элементарные общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, — это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения  и  запоминать.  Ведь  каждое элементарное   проявление   этих   способностей   есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое — и даже может стать соответствующим навыком.

Специальные  элементарные  способности  —  это способности,  присущие  уже  не  всем  людям,  они предполагают   определенную   выраженность   каких-то качественных сторон психических процессов.   

  Глазомер — это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество зрительного   восприятия.

 Музыкальный слух — это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух — это один из компонентов  музыкальных способностей.  Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения.

        Общие сложные способности — это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональ­ными.

Совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одарённостью (12, с.56).

О способностях человека можно судить, наблюдая за процессом выполнения им новых заданий в измененных условиях, за ходом овладения деятельностью. Изучая профессиональные  способности  учащегося, преподаватель должен выяснить:

во-первых, насколько у учащегося развиты такие черты характера, как трудолюбие, организованность, сосредоточенность,    настойчивость, выдержка,   самокритичность,   самоконтроль,   которые выступают в качестве необходимых условий для достижения устойчивых успехов в любой осваиваемой профессии;

во-вторых, каковы профессиональные интересы и склонности учащегося (это проявляется в стремлении к основательному изучению профессии во всех деталях или, напротив, безразличном отношении к усваиваемому, к успехам и неудачам в выполнении заданий по профессии);

в-третьих, насколько у учащегося развиты необходимые для данной профессии специальные элементарные способности, что необходимо предпринять для их развития или для развития качеств личности, компенсирующих некоторые из этих способностей.

Идея "каждый человек способен ко всему" неверна. Правильно утверждение, что "каждый человек способен к чему-нибудь полезному для общества".

Неспособность к определенному виду трудовой деятельности значительно сложнее, чем отсутствие способностей. Неспособность как отрицательная способность — это тоже определенная структура личности, в которую входят отрицательные для данной деятельности ее черты.

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. Рассмотрим структуру способностей.

        Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

        Так, структура математических способностей, по имею­щимся данным, включает ряд частных способностей: способ­ность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий, способность обратимости    мыслительного    процесса,     гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др.

      Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. Так, в структуре педагогических   способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним,   потребность   в   передаче   знаний,   комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т. д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совер­шенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты   педагогических   способностей   образуют единство,   обеспечивающее   успешность   обучения   и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями (7, с. 62).

      Структура способностей зависит от развития личности. Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по предложенному образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

       Сочетание выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен   к   творческой деятельности.

       Высшая ступень талантливости называется гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Продукты творчества гениального человека являются важным этапом в развитии той или иной отрасли деятельности. Гениальные люди служат путеводными вехами в развитии человечества, являются историческими личностями.

Способности человека, как уже говорилось, тесно связаны с его склонностями. Поэтому интерес к какому-нибудь занятию, увлечение им часто говорят о наличии способностей к данному виду деятельности.

Способности проявляются не только при занятиях чисто умственным трудом, каким занимаются, например, ученый, писатель, конструктор и т. п. Способности обнаруживаются и при физической работе (9, с.12).

Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант — это сочетание способностей, дающее человеку   возможность  успешно,   самостоятельно  и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве.

       Вот почему нельзя ставить знак равенства между талантом как потенциальной возможностью  создания значительных ценностей в науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах материальной и духовной культуры общества. История общественных формаций, основанных на эксплуатации человека человеком, свидетельствует о том, что бесчисленное множество дарований не развивалось из-за отсутствия социально-экономических условий, необходимых для их формирования.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. Талант — это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.

      Талант настолько сложное сочетание психических ка­честв личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью. Скорее наоборот, отсутствие или слабое развитие какой-либо даже важной способности, может быть с успехом компенсировано интенсивным развитием других способностей.

       Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятель­ность    (политическая,    научная,     художественная, производственная, спортивная, военная и т. д.). Поэтому составляющие талант способности  будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.

В результате изучения удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности.

Первая особенность личности, которая может быть  выделена  таким  образом, — это  внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.

   Вторая   особенность   заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться.

Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая    продуктивность    умственной деятельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются главным образом в направленности и интересов. Один ребенок после какою-либо периода исканий останавливается на математике, другой — на биологии, третий увлекается художественно-литературным творчеством, четвёртый — историей и археологией и т. п.

    Способности   ощущения,   механической   памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков. Задатки — это обусловленные   наследственными генами возможности развития анатомо-физиологических и ими определяющихся некоторых психических свойств, действительное развитие которых зависит от их взаимодействия со средой (10, с. 42).

Многие буржуазные ученые считают, что способности врожденны и передаются по наследству. Сторонники этой теории утверждают, что среди массы посредственностей выделяются  немногие  семьи  одаренных  людей,  где способности передаются из поколения в поколение. По данным некоторых буржуазных "исследователей", эти "гнезда талантов" всегда принадлежат к привилегированным классам, в то время как в массе трудового народа способных людей якобы почти нет. Ясно, что ничего научного в выводах этих "ученых" нет и быть не может.

      Но существует и резко противоположная точка зрения на способности, которая полностью отрицает, врожденные данные и считает, что все зависит только от воспитания и от условий, в которых человек растет, развивается, работает. Эту крайнюю точку зрения тоже нельзя признать правильной.

Совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека.

Но  эти  природные  задатки  еще  не  являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только в процессе деятельности.

Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек может стать композитором, другой - хорошим исполнителем, третий — дирижером, четвертый — музыкальным критиком и т. д.

Задатки — только как бы "дремлющие" силы, потенциальные возможности человека, которые так и не удастся "пробудить", выявить, использовать, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. А для таких   занятий   необходимы   социальные   условия: материальное положение, окружающая среда, побуждающая к определенной деятельности, возможность обучения и т. п. В.Г. Белинский писал, что создает человека природа, но развивает и образует его общество.

     У некоторых людей при благоприятных условиях очень рано развиваются способности. Обычно ранее всего проявляется одаренность к музыке и живописи. (11, с. 7)

 Задатки прежде всего проявляются в склонностях к определенному    виду    деятельности    (специальные способности) или в повышенной любознательности ко всему (общая способность).

Склонности — это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении,   тяготении   ребенка  (или  взрослого)   к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередки эти стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличии определенных   природных   предпосылок   к   развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию,  конструированию и т. п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. 

При  ложной,  или  мнимой,  склонности обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития (12, с. 47).

    В психологии сложились три концепции способностей. Одна из них утверждает, что способности — биологически детерминированные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследованного фонда. Таких взглядов    придерживаются    не    только    некоторые профессиональные буржуазные психологи, но и предста­вители различных областей науки и искусства (математики, писатели, художники). Так, например, Гальтон в XIX веке пытался обосновать наследственность таланта, анализируя биографические данные выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX веке, Котс определял степень одаренности по количеству места, отведенного в энциклопедических словарях известным людям. Гальтон и Котс пришли к выводу, что талант наследуется, что богатой наследственностью обладают исключительно представители привилегированных сословий.

Следует сказать, что применявшаяся ими методика исследования не выдерживает научной критики, а выводы являются  классово  тенденциозными.  В   свое  время В.Г. Белинский справедливо писал, что природа действует слепо и не разбирает сословий. Если история сохранила меньше выдающихся имен из народа, то только потому, что истинный талант и даже гений умирал с голоду, обессиленный отчаянной борьбой с условиями жизни, неприз­нанный и поруганный.

В  новейшее  время  приверженцы   концепции   о наследственной предопределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды изучением однояйцовых близнецов.

Жизнь   опровергает   взгляды   о   наследственной предопределенности способностей. Кроме того, объективный анализ биографий выдающихся людей говорит о другом: в подавляющем большинстве случаев выдающиеся люди вышли из семей, не проявлявших особых дарований, с другой стороны, дети, внуки и правнуки знаменитых людей выдающихся   дарований   не   проявляли.   Исключение составляют несколько семей музыкантов и ученых.

В противоположность первой концепции способностей вторая находит, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Гак, в XVIII веке Гельвеций провозгласил,   что   посредством   воспитания   можно сформировать гениальность.

     В новейшее время видный американский ученый У. Эшби утверждает,  что  способности  и  даже  гениальность определяются приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована у человека стихийно и сознательно в процессе обучения в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого — только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способный тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию; неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной.

Буржуазные идеологи и из этой концепции делают реакционные выводы. Они рассуждают при этом так: раз способности  зависят  от  среды,  то  дети  рабочих, развивающиеся в тяжелой социальной среде с низким культурным и интеллектуальным уровнем окружающих людей, не могут развить и проявить свои способности.

Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значение. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может проявить большие способности, чем другой, находящийся в благоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в каких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития. Ученые отмечают индивидуальные особенности в анатомической организации мозга, что не может не сказаться на его функциях. И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые сказываются и на становлении способностей.

Более правильную позицию занимают представители третьей  концепции  способностей,  которую  разделяет большинство советских психологов.

К. Маркс    указывал,    что    "человек    является непосредственно  природным  существом.   В  качестве природного существа, притом живого природного существа он, с одной стороны, наделен природными силами, жизненными силами,  являясь  деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечении".

Концепция    способностей    советских    ученых устанавливает, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития. Вместе с тем советские психологи признают наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей.  Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни.

    Эта   концепция   подтверждается   практикой   и специальными исследованиями (13. с.57).

Реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Способности существуют только к известной деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-то или увлеченность чем-то. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае нельзя развить.

Нельзя так же сказать, что каждый человек способен ко всему. Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Способности - это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью. Напротив, одаренные люди, отличающиеся высоким нравственным уровнем, принципиальностью, моральными чувствами и сильной волей, приносили и приносят огромную пользу обществу.

 Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.

 Творческие способности школьников проявляются и интенсивно формируются, когда возникает объективная необходимость, созданы для этого возможности, когда эта необходимость и возможность осознаны ребенком и воспринимаются им как потребность. Не менее важно, чтобы преодоление школьниками определенных трудностей в процессе творческой деятельности вызывало у них чувство удовлетворения, веры в свои силы, в свои творческие способности.  

 

 

 

1.2. Дидактические основы формирования творческих способностей.

 

В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно, давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка. Задача педагога - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.

Известно, что детское творчество – явление уникальное. Многие педагоги и психологи, как отечественные, так и зарубежные, подчеркивают большое значение занятий рукоделием во всестороннем, особенно в эстетическом развитии личности ребенка (36, с.25).

Рукоделие заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс творчества вызовет хорошее настроение.

Рукоделие для ребенка – своеобразная форма постижения искусства, и потому требует углубленного изучения, прогнозирования и коррекции обучения детей.

"Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок" - утверждал В.А.Сухомлинский. Вот почему так важны занятия творческой деятельностью. Они служат улучшению трудового образования и эстетического воспитания детей. Необходимо научить детей видеть прекрасное, понимать и ценить произведения искусства.

У ребенка начинают развиваться только те способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на­чинается развитие. Если созре­вание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут син­хронно, а условия благоприятны, то развитие идет легко - с наивысшим из воз­можных ускорений. Развитие может достичь наибольшей высоты, и ребенок может стать способным, талантливым и гениальным. 

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созре­вания, не остаются неизменными. Если эти возможности не ис­пользуются, то есть со­ответствующие способности не развиваются, не функ­ционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угаса­ние возможностей к развитию - необрати­мый процесс.

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей.

На ос­нове анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б.Н. Никитина, и Л.Кэррола, можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей. 

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее пол­за­ние и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, на­сколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент спо­собно наиболее эффективно развиваться. Например, еще за­долго до обучения чте­нию годовалому ребенку можно купить кубики с бук­вами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чте­нием. 

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает  из  самого  характера  творческого  процесса,  который  требует  максимального напряжения сил. Дело в том, что способности разви­ваться тем успешнее, чем  чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и по­степенно поднимает этот потолок все выше и выше.

Четвертое  условие  успешного  развития  творческих  способностей  за­ключается  в предоставлении ребенку большой свободы  в выборе деятельно­сти, в чере­довании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает не­навязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в под­сказку.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологи­ческая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие ус­пешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологи­ческую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных от­крытий. Важно постоянно сти­мулировать ребенка к творчеству проявлять  со­чувствие  к  его  неудачам, терпеливо  относиться  даже  к  странным  идеям не­свойственным в реальной жизни. Нужно исключить из оби­хода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не ме­шать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невме­шательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго со­хранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика до­казывает это), если подобрать соответствующие методы обучения,  то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы ис­кусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений. 

Воспитание творческих способностей детей  будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе ко­торого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достиже­ние конечной цели.

Таким образом, эффективное развитие творческих способностей возможно лишь при совместных усилиях как со стороны школьных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны роди­телей, тем более, если это касается педагогики творчества (14, с. 92). Поэтому целесообразно проводить специ­альные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, по­чему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необ­хо­димо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

Важным моментом в развитии способностей у детей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановость и разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.[1.388]

Немов Р.С. выдвигает ряд требований наиболее важных для деятельности, развивающей способности:

1.     Деятельность должна носить творческий характер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием для себя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей».

2.     Деятельность должна быть  оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.

Такая  деятельность становится достаточно привлекательным делом  «как средство проверки и развития способностей». Такого рода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости от достигнутых успехов (30, с.67).

В целом Р.С. Немов предлагает более подробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое в советской и российской психологии определение способностей, которое выведено Б.М. Тепловым.

Отличительной чертой его теории способностей является то, что Немов рассматривает процесс становления способностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей, выделяет  этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а в прямой зависимости от возраста.

Рассматривая  проблему творческих способностей  в трудах по психологии творчества, Лук А.Н. на основе анализа психологической литературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческих способностей, описывая их психологическую специфику.

Одна из таких творческих способностей - зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не  укладывается в рамки ранее усвоенного, - это нечто большее, чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством  мышления, потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга».

Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудь новое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимо сформировать соответствующее понятие.(12, с. 6.)

Следующая творческая способность, которую определял Лук А.Н. способность к свёртыванию мыслительных операций. В процессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всё рассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Процесс свёртывания мыслительных операций – это, как утверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, к использованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основе этой способности лежит  абстрактное мышление. Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более и более абстрактный характер. И  Лук А.Н. говорит что, «используя всё более и более абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальный диапазон».

Немаловажной  в школьном возрасте, характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности, является способность к переносу опыта. По описанию А.Н. Лука это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённый при решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическое зерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условие переноса навыка или идеи».

Процесс переноса опыта – один из самых универсальных приёмов мышления, - отмечает А.Н. Лук, - и способность к переносу – важное условие продуктивности творчества.

Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её. (12, с. 9-16)

На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности – художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.

А.Н. Лук говорит, что деление на мыслителей и художников сейчас связывают с преимущественным участием левого или правого полушарий в психической деятельности человека. «Левополушарные» – «мыслители» больше склонны к  абстрактному, символическому, словесному, логическому мышлению, а «правополушарные» - «художники» - к целостному, синтетическому, образному.

Примечательно, что в расход с общепринятой в общественных кругах  точкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель» как тип высшей нервной деятельности отнюдь не  идеал учёного. «Разумеется, - отмечает А.Н. Лук, - в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов, аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способность оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли в новые системы образов». А.Н. Лук указывает на то, что без преобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть на проблему свежим глазом, увидеть новое в давно привычном.

И в заключение описания этой способности хотелось бы отметить слова А.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайно обнаружил «целостное», художественное восприятие действительности прежде всего у детей. Когда вторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле «правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически.

Развитие способности к сближению понятий А.Н. Лук определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостью ассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними.

Ассоциированные между собой образы и понятия, по словам А.Н. Лука, есть  та конкретная форма, в которой они сохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительно организованными и упорядоченными. Характер ассоциативных связей обуславливает, ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя с текущими восприятиями.

А.Н. Лук заостряет внимание на том, что мыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего те, что мышление – это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющим ассоциирование и превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель.

Одной из важных способностей, особенно на первом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяя её, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить, опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь на ту информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь из памяти.

Описывая сложную структуру механизма припоминания и запоминания, А.Н. Лук указывает на ведущую роль ассоциирования: «интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, - что имеется большое число ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ к нужной информации».

Субъективным условием, определяющим эффективность творческого процесса, является гибкость мышления – это, по определению А.Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуру объекта. «Отсутствие такой способности, - пишет А.Н. Лук, - называют инертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления».

Близость или далёкость по содержанию – это, по предположению А.Н. Лука, величина переменная, на которую влияет функциональная фиксированность человека. Способность к преодолению функциональной фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления. Психологи пытаются  измерять эту способность с помощью тестов, один из таких тестов будет представлен в практической части нашего исследования (испытание «способность преобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагается придумать как можно большее количество способов использования того или иного предмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолению функциональной фиксированности быстро переходят от одного класса явлений к другому. Другие же пытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, в данной функции, а потом уже переходят к поискам в других областях.

«Можно ожидать, - говорит А.Н. Лук, - что люди  с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансов натолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи.».

Так же гибкость мышления, по мнению А.Н. Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы. Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи, будет упущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения (12, с.26-28)

На важность в процессе творчества, и литературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, к средствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе «Воспитание творчества»: «Чтобы  продукт детской художественной игры стал произведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальном смысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимает на себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергает неудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладает художественной ценностью».(15, с.32)

Главной из составляющих критичности является способность к оценке, способность к выбору одной из многих альтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходят не только по завершении работы, но и многократно по её ходу.

Среди критериев оценки, кроме логической непротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называет также эстетические критерии изящества и красоты.

Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению и антисцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители,  а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.

Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией».

Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук,  ценное качество не только учёного, но и художника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся ни кому.

Для истинно гармоничного творчества  необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций».

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества».(16,с. 64-81)

Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении. Преобладание акустически образных представлений свидетельствует о музыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной форме характеризует поэтическую фантазию и т.д.

Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией  человека.

А.Н. Лук  выделял три типа воображения:

1.                      Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

2.                      Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3.                      Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества.

Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности  Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

·        Чувство новизны

·        Способность преобразовать структуру объекта

·        Направленность на творчество

·        Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

·        Умение и стремление к познанию

·        Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

·        Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

·        Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке.(42,с. 40)

Анализ психолого-педагогической литературы  показал, что в подростковом возрасте в развитии  личности  просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способностей.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток  уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». Свидетельствует о высоких возможностях  развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем.

Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.    

Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.(17, с.150 –151)

Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии».

Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков – задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей, таких как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению в основу которых исследователь психологии творчества А.Н. Лук вложил творческое воображение.

В структуре же художественных творческих способностей воображение играет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, выделял Мелик-Пашаев А.А. в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности».

 Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в своем труде «Психология юношеского возраста» характеризовал подростковый возраст как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребенок начинает усваивать и принимать «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи. Поэтому он утрачивает столь характерное для младшего школьника, как показал анализ работы Левина В.А. «Воспитание творчества», преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению и антисцеплению». Всё более начинает доминировать способность к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно при касании тех областей человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей.   

Сам процесс развития личности ребёнка это в основном процесс «врастания в культуру» сами особенности которого отводят в нём важную роль творческой деятельности подростков.

Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретического рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии развития таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.

Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё таки чаще всего оно уходит  «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого, направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности – одна из задач педагогики решающей проблему развития творческих способностей подростка.

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться».(12,с. 49) Эти слова принадлежат известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности Лук А.Н.. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Такого рода деятельность преимущественно развивает мнемические способности учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость нашего образования выступает во всех своих недостатках очень часто.

Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей».

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова и Немова Р.С.,  развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек      творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

     Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития.

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие  для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества».(15, с.10-12)

  Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе  «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановки тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Наилучшей применительно к подростковому возрасту является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, сточки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата.

Для этого важно, чтобы подростку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы, и  т.д.

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

Применение  проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи.(24,с. 414-415)

Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей. И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.

Итак, творческие способности  развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка.

Творчество или творческая деятельность – это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Так определяет творчество психологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходимо различать два рода критериев – психологические и социологические. Т.е. создаваемое новое является новым и для создающего и для всех. Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении – ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех. Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение».(24 с.415)

Т.о. детское творчество – это  осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Но ни сообщение знаний о способах творческой деятельности, ни само осуществление данных способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечить накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности».

 Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования  положения.

         Способности определяют деятельность и развиваются в деятельности.

Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле,  процесс обучения. Потому способности развиваются в процессе обучения той или иной деятельности.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития  способностей,  являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Уровень развития творческих способностей необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Доминанта развития личности подростка определяет особую успешность развития на этой стадии таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий, творческого воображения.

Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяют особенности процесса творческой деятельности подростка – её направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к своему творчеству самого ученика. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка.

Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.

Из противоречий, возникающих в этом возрасте с типом ведущей деятельности и влияющих на развитие творческих способностей, выделяют стремление подростков к социальной мимикрии и в то же время желание выделится в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.

Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снижении дестабилизирующего развитие творческих способностей эффекта данного противоречия.

Проведённый нами анализ научной литературы позволил выявить, что, исходя из возрастных особенностей развития творческих способностей подростка и из особенностей развития способностей в целом, выделяют некоторые условия развития творческих способностей.

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.

Второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С., заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

Ещё одним важным условием для развития  творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Создание проблемных ситуаций в процессе обучения - условие обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Одно из необходимых условий развития творческих способностей учащихся – это практическое решение творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом, условие ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работы ребят.

Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении литературы в школе это содержание обеспечивают произведения художественной литературы. Именно опора на художественно-литературное искусство обеспечивает развитие собственно творческих способностей художественного характера.

Рассмотрение условий развития творческих способностей подростков позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе изучения трудового обучения в школе.

Первый  – организация  учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же  организацией самостоятельной творческой работы учащихся 5 – 7 классов.

И второй путь через приобщение учащихся при изучении технологии вязания к художественно – творческой деятельности.

На данный момент существует множество методов, помогающих в развитии творческих способностей у школьников. Это так называемые инновационные (нетрадиционные) методы обучения. Эти методы вошли в нашу школу сравнительно недавно, но уже сейчас часть из них имеет положительные отзывы. Рассмотрим эти методы немного подробнее.

1. Метод творческих проектов — это гибкая система обучения, мо­дель организации учебного процесса, ориентированная на творчес­кую самореализацию личности учащегося путем развития его интел­лектуальных и физических возможностей, волевых качеств и твор­ческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров или услуг, обладающих субъективной или объектив­ной новизной и имеющих практическую значимость.

Этот процесс предполагает выполнение учебных творческих проектов.

Необходимо отметить, что на данный момент времени, это наиболее активно развивающийся метод. В объеме данного метода используют и другие творческие методы.

2.  Дизайн-анализ — исследование различных объектов с целью изучения их свойств и характеристик. Дизайн-анализ должен дать ответы на вопросы: «Почему данное изделие именно такое, какое оно есть? Какие принципы лежат в основе его работы?».

Дизайнерские свойства изделия включают в себя: материалы, текстуру, форму, композицию, цветоощущение, нюансы и др.

3. Метод морфологического анализа заключается в том, что в техни­ческой системе выделяют несколько характерных для нее призна­ков. По каждому признаку составляют несколько возможных вари­антов (альтернатив). Альтернативные  варианты перебирают,  со­ставляя из них различные сочетания. Таким образом выделяются новые варианты решения задачи. Признаки располагаются в форме таблицы, называемой морфо­логическим ящиком (матрицей). Это позволяет лучше представить поисковое поле. Следовательно, морфологический анализ — это способ систем­ного подхода в области решения творческих задач. Метод направляет мышление таким образом, что генерируется новая информация.

Морфологический анализ предусматривает следующие этапы решения задачи:

выделение всех значимых для каждого из вариантов решения задачи параметров; оценивание ранга и шкалы для каждого из параметров (факторов);

проведение экспертной оценки в баллах значимости каждого из факторов в пределах выбранной шкалы;

сложение экспертных оценок по всем параметрам и определе­ние по сумме баллов наиболее подходящего варианта.

Метод морфологического анализа можно использовать при со­ставлении списка всех возможных вариантов решения задачи, для сравнения или выбора одного из многих возможных решений тех­нологических, организационных и прочих проблем изготовления изделия или оказания услуги.

4. Метод мозговой атаки также является одним из эффективных способов решения творческих задач в проектной деятельности. Суть этого метода основывается на психологическом эффекте цеп­ной реакции идей во время сеанса мозговой атаки, которая приво­дит к интеллектуальному взрыву.

Организация метода мозговой атаки включает в себя следующие действия:

Разделить учеников на 2 группы — группу «генераторов идей» и группу «экспертов».

Ввести правило, запрещающее критиковать любую идею, какой бы «дикой» она ни казалась.

Провести мозговой штурм. За отведенное время «генераторы» должны выдать как можно больше идей, которые фиксируются в протоколе или на магнитной ленте.

«Эксперты» должны провести экспертизы и отбор идей, в наиболь­шей степени способствующих решению поставленной проблемы.

Таким образом, осуществляется метод прямого мозгового штур­ма. Существует также метод обратной мозговой атаки, целью кото-рои является выявление всевозможных недостатков рассматривае­мого объекта. На этот объект обрушивается неограниченная крити­ка экспертов, что позволяет выявить и устранить возможные его не­достатки.

5. Метод фокальных объектов относится к ассоциативным методам поиска технологических решений. Слово «фокальный» означает, что объект находится в фокусе вашего внимания. Суть метода состоит в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на совершенствуемый объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие пре­одолеть психологическую инерцию. Метод дает хорошие результаты при поиске новых модифика­ций известных способов и устройств. Кроме того, он может быть ис­пользован для тренировки воображения.

Этот метод предусматривает следующие этапы решения задачи:

Анализ условий задачи, определение недостатков исходного объекта.

Выбор нескольких случайных предметов, не имеющих отноше­ния к задаче.

Определение и запись в таблицу шести—десяти признаков слу­чайных предметов.

Генерация (придумывание) новых решений путем соединения признаков случайных предметов с исходным объектом, развитие и анализ полученных решений.

Оценка найденных решений и выбор лучшего из них, отвечаю­щего условиям задачи.

Этот метод способствует развитию у учащихся технологического мировоззрения и мышления.

6.  Функционально-стоимостный анализ — это метод системного ис­следования объекта, направленный на снижение затрат в сфере проектирования, производства и эксплуатации при сохранении ка­чества и полезности объекта для потребителя.

Цель метода — определение непроизводительных затрат или из­держек, не обеспечивающих ни качества, ни полезности, ни долговеч­ности, ни внешнего вида, ни других требований к будущему проекту.

Функционально-стоимостный анализ особенно полезен при изу­чении экономических аспектов проектной деятельности.

7.  Алгоритмический метод направлен на решение задач в строго определенной последовательности. Направленность,  исследова­тельский характер и активизация мышления достигаются при этом ориентацией на идеальный конечный продукт.

Суть этого метода состоит в том, что при сравнении идеального и реального можно выявить технологическое противоречие или его при­чину и устранить их, перебрав относительно небольшое число вариан­тов при помощи уже существующей последовательности действий.

Упрощенный вариант алгоритма можно представить следующим образом:

1) Выбор задачи. 2) Построение модели задачи. 3) Анализ моде­ли задачи. 4) Устранение физического противоречия. 5) Предвари­тельная оценка полученного решения. 6) Развитие полученного от­вета. 7) Анализ хода решения.

Этот метод можно успешно использовать в проектном обучении, так как он позволяет придать обучающемуся уверенность в успехе и быть широко использован по следующим направлениям:

выбор тем и объектов проектов (автоматизированный банк проектов);

подбор материалов и инструментов (автоматизированные мор­фологические таблицы);

поиск технологии изготовления объектов (автоматизированные схемы, чертежи, описания, таблицы);

конструирование объектов с помощью ЭВМ, оформление твор­ческого проекта;

выход в Интернет с целью сравнения зарубежных аналогов.

9. Метод временных ограничений основан на учете временного фак­тора в процессе деятельности: в зависимости от индивидуальных различий временные ограничения могут вызывать повышение ак­тивности и достижение более высоких результатов. Но к использо­ванию этого приема необходимо подходить осторожно, так как ча­ще всего у детей со слабым или инертным типом нервной системы (меланхоликов, флегматиков) он вызывает торможение или сниже­ние результативности деятельности.

10. Метод внезапных запрещений состоит в том, что на определен­ном этапе запрещается использовать в своих действиях механизмы (детали и т.д.), что ведет к разрушению привычных штампов в кон­структорской деятельности, возможности применения хорошо зна­комых типов устройств, узлов, деталей.

11.  Метод скоростного эскизирования предполагает рисование все­го того, что ученик представляет в тот или иной момент проектиро­вания. В процессе использования приема требуется как можно чаще делать зарисовки возникающих идей. Это способствует более стро­гому контролю своей деятельности, регулированию посредством об­разов процесса конструкторского творчества.

12. Метод новых вариантов заключается в требовании выполнить задание по другому, найти новые варианты его выполнения, когда имеется несколько вариантов решения.

13. Метод информационной насыщенности основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений.

14. Метод информационной недостаточности состоит в том, что исходное условие задачи предоставляется с явным недостатком данных. Применяется тогда, когда ставится задача особой активности на первых этапах проектной деятельности школьников

15. Метод абсурда заключается в том, что предлагается решать заве­домо невыполнимую конструкторскую задачу (построение вечного двигателя и т.п.).

16.  Метод рекодификации создает новые и оригинальные идеи, вязанные с фактором «перевода» явления, основывается на поня­тии «матрица открытий». Рекодификацию можно определить как переход с одного языка на другой (в науке часто язык математиче­ский). Он не может быть языком всех рекодификации. Это может быть также графическое представление, схемы, таблицы, диа­граммы (Фридман Л.М., Пидкасистый П.И.).

В процессе обучения школьников выполнению творческих про­ектов успешно могут быть применены методы группового решения творческих задач.

17.  Метод Дельфи помогает выбрать из предлагаемой серии аль­тернатив лучшую. Для этого от членов группы требуется дать оцен­ку каждой альтернативе в определенной последовательности. Эта­пы деятельности: 1. Каждый участник высказывает свое мнение и ранжирует альтернативы по степени значимости.  2. Альтерна­тивы оцениваются по десятибалльной шкале (высший балл — 1, низ­ший — 10). 3. Оба результата (ранг и балл) перемножаются между собой. 4. Находится сумма произведений.  Наименьшая сумма укажет на причину, которую надо устранять в первую очередь. Для удобства целесообразно заполнять нижеследующую таблицу.

Таблица 1. Матрица выбора альтернатив.

где УО - участники обсуждения, р - ранговая оценка, б - оценка в баллах, п - произведение (р х б).

18 Метод «черного ящика» предполагает решение проблем по­средством анализа конкретных ситуаций, которые подбираются таким образом, что при их анализе участники дискуссии невольно за­трагивают вопросы возникновения дефектов. К этому участников по­буждают специальные вопросы, например: «К чему может привести данная ситуация?», «Насколько устойчива работа механизма?» и т.п.

19. Метод 6-6: не менее 6 членов группы качества в течение 6 ми­нут стараются сформулировать конкретные идеи, которые должны способствовать решению стоящей конкретной проблемы. Каждый участник на отдельном листе записывает свои соображения в лако­ничной форме, после чего организуется групповое обсуждение всех подготовленных списков. В процессе обсуждения отсеиваются явно ошибочные, уточняются спорные мнения, оставшиеся группируют­ся по определенным признакам. Задача — отобрать несколько важ­ных альтернатив, причем их количество должно быть меньше числа участников дискуссии.

Методы группового решения творческих проектных задач могут быть обогащены методами коллективного стимулирования творчес­ких поисков, среди которых можно назвать уже проанализирован­ные метод мозгового штурма («брейнсторминг», предложен А. Осборном в 40-х годах), метод синектики (предложен У. Гордоном в 1960 г.), метод морфологического анализа (разработан Цвикки), ме­тод функционально-стоимостного анализа (разработчики Ю.М. Собо­лев, Л. Майлз), методы АРИЗ - ТРИЗ (автор ГС. Альтшуллер).

20.  Конкурсы творческих проектов проводятся на уровне образова­тельного учреждения, района, города, области (края), республики. Учащиеся не только представляют на конкурсы выполненные про­екты, но и защищают их. Эти конкурсы стимулируют активность учащихся в технологическом обучении, а также повышают ответст­венность учителей за качество образовательного процесса.

 

Выводы по главе.

В этой главе мы подробно рассмотрели понятие «способности», виды способностей, дали сему способностей и дали определение каждому из видов способностей. Кроме этого были рассмотрены структура, уровни, концепции способностей. Дано определение склонностям и творческим способностям.

В разделе «дидактически основы формирования творческих способностей были проанализированы условия успешного развития творческих способностей школьников. Выделен ряд творческих способностей с описанием их психологической специфики. Рассмотрена сущность процесса развития творческих способностей в целом, рассмотрены условия их развития. В заключение данного раздела рассмотрены инновационные методы обучения, используемые сегодня в школе.

 

Глава II. Методика развития творческих способностей школьников во внеурочной работе по технологии.

 

2.1. Методика организации внеурочной работы

На уроках учителям всегда не хватает времени и очень часто для того, чтобы ученики качественно и прочно усвоили материал необходимо дополнительное время и дополнительные занятия. Наилучшим средством является внеурочная работа, которая основана на принципе свободного выбора. Ученик по своему желанию может выбрать те или иные интересующие его дополнительные занятия и получить необходимую, по его мнению, информацию.

Дополнительное образование является частью системы непрерывного образования личности ребенка. Оно обеспечивает возможности для духовного и физического развития на основе выбора ребенка в свободное от учебы время.

Эта работа вносит вклад в формирование таких качеств личности, как инициатива, активность, творчество, способность к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию.

Внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее,  охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе. А продуктивность уроков технологии, в свою очередь,  в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.

Внеклассная работа по технологии – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (урок), циклической (работа кружков, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Внеклассная работа – составная часть учебно-воспитательного процесса. Суть ее определяется деятельностью школьников во внеурочное время при организующей и направляющей роли учителя. Но эта организация осуществляется таким образом, что творчество и инициатива учащихся выступают на первый план. Вся внеклассная работа ориентирована на расширение и углубление базовых знаний и умений, на развитие способностей, познавательного интереса, на приобщение к исследовательской работе, на организацию социальной деятельности школьников в пределах своего края.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа как бы является продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Внеклассная работа в отличие от обыкновенного урока предполагает большую свободу творческой мысли преподавателя.

Цели внеклассной работы вытекают из общих целей школьной технологии – создать условия для того, чтобы школьник умел вести себя в природной и социальной среде, имел склонность к самопроявлению и самовыражению сообразно своей личности.

Цели внеклассной работы требуют выполнения ряда задач:

- формировать познавательный интерес,

- связывать школьный предмет технологии с жизнью,

- углублять и расширять содержание изучаемого предмета,

- развивать способности учащихся,

- осуществлять индивидуальный подход,

- профессиональная ориентация,

- совершенствовать умения пользоваться источниками информации.

Внеклассная работа нас интересует тем, что в ней заложены дополнительные возможности развития творческой личности.

 

2.2. Требования к программе. Анализ существующих программ.

 

Разработка и оформление программы должны отвечать ряду требований.

1. Четкая структура, включающая:

* пояснительную записку;

*примерный тематический план;

* содержание программы;

* учебно-дидактические материалы;

* литература.

2. В пояснительной записке должны быть:

* отражены цели и задачи программы;

* раскрыты особенности ее построения;

* раскрыта актуальность и специфика содержания;

* указываются возрастные ограничения членов кружка;

* особенности организации работы;

* рекомендуемые методы обучения;

* межпредметные связи;

* требования к уровню знаний, умений и навыков, которые должны приобрести школьники за время обучения в кружке.

3. Тематический план представляет собой таблицу, в которой отражаются:

* порядковый номер занятия;

* тема занятия;

* количество часов (теоретических и практических), отводимых на изучение данной темы;

Примечание. Количество часов в тематическом плане должно соответствовать 68 часам в год (из расчета 2 часа в неделю).

4. Содержание программы.

Распределение содержания должно быть четким. По каждой теме тематического плана в данном разделе указываются:

* теоретические сведения, сообщаемые школьникам;

* практические занятия;

* примерный перечень изделий;

* где и когда используются творческие методы обучения.

5. Учебно-дидактические материалы.

В данном разделе указывается перечень:

* наглядных пособий (натуральных и изобразительных);

* технических средств обучения.

6. Литература.

Указывается методическая литература и научно-популярная литература, рекомендуемая автором программы для организации работы кружка. Список оформляется в соответствии с требованиями к оформлению литературы.

7. Соответствие минимуму содержания и требованиям к уровню подготовки школьников по образовательной области «Технология».

Анализ программ кружков вязания.

Для того чтобы создать авторскую программ, необходимо ознакомится с существующими программами. Кроме этого, проанализировать их на использование творческих методов обучения.

Ознакомимся с программами для кружка вязания:

-  Пучкова Л.С. Кружок вязания на спицах: Пособие для руководителей кружков. – М.: Просвещение, 1988.

- Еременко Т.И. Кружок вязания крючком: Пособие для учителя. – М.: просвещение, 1984.

- Составитель: Стебунова С.Ф., педагог дополнительного образования программа «Художественное вязание крючком».

 

Цель программ по вязанию можно сформулировать следующим образом – нравственно-эстетическое воспитание детей при обучении основам вязания крючком. В процессе достижения цели решаются задачи:

-                              воспитать трудолюбие, аккуратность, усидчивость, терпение, умение довести начатое дело до конца, взаимопомощь при выполнении работы, экономичное отношение к используемым материалам;

-                              развить художественный вкус,

-                              профориентация на народные промыслы.

 

Примерные тематические планы кружков выглядят следующим образом:

Таблица 2. Тематический план по книге Пучковой Л.С.

	Тема	Общее кол-во часов	В том числе:
			Теор.	Практ.
1.	Вводное занятие.	2	2	-
2.	Инструменты и материалы.	2	2	-
3.	Материаловедение.	4	4	-
4.	Техника вязания. Вывязывание плотных узоров.	30	4	26
5.	Вывязывание орнаментов.	8	2	6
6.	Вязание шарфика.	12	2	10
7.	Спортивная шапочка.	12	2	10
8.	Носки (или гольфы)	12	2	10
9.	Варежки (или перчатки)	12	2	10
10.	Косынка	12	2	10
11.	Модельная шапочка.	16	2	14
12.	Оформление изделий.	4	2	2
13.	Декоративные изделия и сувениры.	12	2	10
14.	Экскурсии.	4	4	-
15.	Итоговое занятие.	2	2	-
ИТОГО:		144	36	108

Построение занятий:

1.          Организационный момент 10 минут.

2.          проверка выполнения работ – 10 минут.

3.          Изучение нового материала:

теоретические сведения – 10 минут.

практические работы – 50 минут.

4.          Уборка помещения – 10 минут.

Формы и методы обучения:

Изучение теоретических вопросов предшествует практическим работам. Теоретические вопросы рекомендуется освещать в краткой, доступной форме. Не загружать записями и выполнением сложных чертежей.

Изучение теоретических вопросов проводится фронтально. Руководитель излагает новый материал, сопровождая рассказ демонстрацией образцов изделий, чертежей и т.д.

В процессе выполнения практической работы проводится индивидуальный инструктаж.

Руководитель кружка должен контролировать выполнение работы учащимися. Типичные ошибки, обнаруженные в процессе проверки заданий, разбираются всей группой. Это способствует закреплению знаний и умений учащихся.

Работу рекомендуется строить так, чтобы на каждом очередном занятии кружковцы получали новые знания в проработках изделия или деталей, в выполнении новых образцов узоров. Это будет поддерживать интерес к работе. Однако надо учитывать, что проработка большого количества новых образцов утомляет детей. В течение учебного года желательно выполнить 40-50 образцов узоров, постепенно усложняя технику вязания. По каждому виду петель желательно давать 2-3 узора.

Таблица 3. Тематический план по книге Еременко Т.И.

	Тема	Общее кол-во часов	В том числе:
			Теор.	Практ.
1.	Вводное занятие.	2	2	-
2.	Основные приёмы вязания крючком.	4	2
3.	Упражнения из столбиков и воздушных петель.	4	2	2
4	Вязание узорного полотна.	8	2	6
5	Шарф.		4	10
6	Шапочка.		4	10
7	Варежки.		22	10
8	Носки, тапочки.		2	10
9	Сумка.		2	8
10	Косынка или шаль.		2	12
11	Берет.		2	10
12	Кружева.		2	6
13	Воротники и манжеты.		2	8
14	Сувениры.		2	8
15	Вопросы материаловедения.	4	4	-
16	Экскурсия на производство и выставку трикотажных изделий.	4	4	-
17	Итоговое занятие.	2	2	-
ИТОГО:		144	42	102

Построение занятий:

1)    общая, организационная часть,

2)    проверка домашних заданий,

3)    знакомство с новым материалом: просмотр изделий, демонстрационных таблиц,

4)    записи и зарисовка схем выполнения узоров,

5)    практическое выполнение приемов и образцов вязания,

6)    уборка рабочих мест.

Методы обучения: словесные, наглядные, практические. К словесным относятся рассказ, беседа, объяснение. Наглядные – демонстрация, показ; практические – упражнения, выполнение графических работ.

Таблица 4. Тематический план по программе Стебуновой С.Ф.

№ п/п	Тема	Общее кол-во часов	В том числе:
			Теор.	Практ.
1.	Вводное занятие.	2	2	-
2.	Основы материаловедения.	2	1	1
3.	Основные приёмы вязания крючком.	4	1	3
4.	Упражнения из столбиков и воздушных петель.  Условные обозначения.	4	2	2
5.	Основы цветоведения.	2	1	1
6.	Вязание узорного полотна.	8	2	6
7.	Декоративная корзинка.	8	2	6
8.	Сувениры.	10	2	8
9.	Игрушка, карандашница.	16	3	13
10.	Декоративное панно.	8	1	7
11.	Шарфик.	10	2	8
12.	Шапочка.	10	2	8
13.	Варежки.	10	2	8
14.	Носки, тапочки.	12	2	10
15.	Сумка.	10	2	8
16.	Косынка или шаль для куклы.	4	1	3
17.	Кружева.	8	1	7
18.	Воротники.	10	2	8
19.	Экскурсии на производство и выставку трикотажных изделий.	4	4	-
20.	Итоговое занятие. Выставка работ учащихся.	2	2	-
ИТОГО:		144	37	107

В процессе реализации данной программы используются разнообразные методы обучения: объяснительно-иллюстративный, рассказ, беседа, работа с книгой, демонстрация, упражнение, практический, обучающий контроль, познавательная игра, проблемно-поисковый, ситуационный.

Учебно-материальное обеспечение (по данному пункту в программах незначительные расхождения в формулировке фраз).

Помещения для занятий должно быть просторным, удобным с вентиляцией и хорошим освещением. Несколько столов для кружковцев расположенные так, чтобы учитель мог подойти к любому, стол для руководителя, шкафы для пряжи, наглядных пособий и инструмента, доска для черчения, гладильная доска с утюгом.

Материал и инструмент – должен быть полный набор рабочего  инструмента, наглядные пособия, а также дополнительный инструмент для нерадивых кружковцев.

Учебно-наглядные пособия – образцы вязания, готовые изделия, журналы и книги по вязанию, альбомы с образцами. Особое требование: аккуратность выполнения.

Межпредметные связи каждой из программ включают в себя:

- материаловедение – основы физики и химии,

- колориметрический круг – изобразительное искусство.

Возможности реализации развивающего и воспитывающего компонента включены в задачи рассмотренных программ. Это:

- развитие усидчивости, терпеливости, эстетического и художественного вкуса,

- воспитание бережного отношения к народному творчеству, любви к историческому наследию,

- развитие тонкой моторики рук,

- развитие нестандартного мышления, развития творческих способностей и т.д.

Предложения по изменению содержания рассмотренных программ.

Полученные данные наглядно показывают, что обучение школьников шло и проходит больше классическими методами обучения, нежели творческими. Две первые программы сильно повторяют классический урок и отличаются только, пожалуй, тем, что занятия кружковые.

Последняя программа более современна, однако и при ее реализации не активно используются творческие методы, хотя они и частично присутствуют: проблемно-поисковый метод, ситуационный и др.

Однако на данный момент существует большое количество методов обучения, направленных на развитие творческих способностей. Особенно быстро развивается метод проектов. Возьмем за основу именно метод проектов и в ходе реализации программы в его содержание будут включены и другие творческие методы: метод недостаточности информации, мозговой штурм и другие. Для большей практической направленности необходимо исключить из метода проектов пункты, требующие большого количества работы на бумаге. Например, свои возможности школьники могут оценить во время беседы.

Далее, как показывает практика наибольшим спросом пользуются повседневные вещи и очень редко – декоративные. Следовательно, программа будет иметь повседневную направленность. Т.е. из нее будут исключены некоторые декоративные вещи. При необходимости дети смогут освоить их сами, так как принципы вязания везде одни и те же. Основной упор в работе необходимо уделить таким моментам:

- вязание «гладких» вещей, содержащих один узор, для того, чтобы руки запомнили движения;

- вязание рельефных вещей – умение комбинировать узоры, не сбиваясь в работе;

- вязание цветных вещей также имеет свои тонкости;

- вязание мелких и крупных вещей отличается по объему работ. Оно позволяет вырабатывать терпение и умение длительно удерживать внимание. Кроме этого вязание на себя позволит детям узнать границы своего терпения.  К этим моментам требуется осторожный подход и детям, которые не смогут выполнить изделие на себя, есть альтернатива – выполнить подобное изделие на куклу. Таким образом, они ознакомятся с принципами вязания крупных вещей.

Организация работы: от простого к сложному. Т.е. сначала вяжутся простые вещи (они могут быть большого размера, но простой рисунок). Так связать узорное полотно можно в форме шарфа. Это даст учащимся ощутить, что они уже могут связать «вещь».

Включение темы «вязание элементов» тоже даст свой результат: школьники научаться убавлять петли и обвязывать изделия. Данное умение требуется в вязании практически каждого изделия.

Следовательно, предложенный вариант программы по вязанию крючком будет сильно отличаться от рассмотренных вариантов.

 

2.3. Разработка программы кружка вязания крючком.

Программа «Кружок вязания крючком».

Направление: образовательная, декоративно-прикладной ориентации.

Срок обучения 1 год.

Количество часов – 68 ч.

Возраст учащихся 10-13 лет.

Пояснительная записка

Ручное вязание – один из древнейших видов декоративно-прикладного искусства, возраст которого  около 5 тысячелетий. Основы его заложили кочевники-бедуины.

Попав в Европу, искусство вязания оставалось поначалу привилегией мужчин. Благородные рыцари, вернувшись с турнира  и сняв латы, не считали зазорным проводить длинные зимние вечера в своих замках за вязанием. С XIII века во Франции вязание становится уже весьма доходным занятием. Стать вязальщиком было совсем не просто. Учеников набирали из наиболее смышлёных мальчиков, которые 6 лет постигали секреты будущей профессии.

Веками отточенное мастерство вязания крючком актуально и по сей день. Владение им даёт возможность не только прикоснуться к настоящему искусству, но и подчеркнуть собственную индивидуальность. Этот вид декоративно-прикладного творчества характеризуется изяществом, красотой и возможностью изготовить разнообразные изделия: салфетки, скатерти, шторы, одежду и элементы её украшения.

Благодаря возможности применения разнообразных ниток и выполнения изысканных моделей  вязание крючком стало любимым занятием многих. Научиться вязать крючком проще, чем спицами.

Цель настоящей программы – нравственно-эстетическое воспитание детей при обучении основам вязания крючком. В процессе достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.     Образовательные:

-                              познакомить с историей и развитием художественного вязания;

-                              обучить правильному положению рук при вязании, пользованию инструментами;

-                              познакомить с основами цветоведения и материаловедения;

-                              научить чётко выполнять основные приёмы вязания;

-                              обучить свободному пользованию схемами из журналов и альбомов по вязанию и составлению их самостоятельно;

-                              научить выполнять сборку и оформление готового изделия.

2.                      Воспитательные:

-                              привить интерес к культуре своей Родины, к истокам народного творчества, эстетическое отношение к действительности;

-                              воспитать трудолюбие, аккуратность, усидчивость, терпение, умение довести начатое дело до конца, взаимопомощь при выполнении работы, экономичное отношение к используемым материалам;

-                              привить основы культуры труда.

3.                      Развивающие:

-                              развить образное мышление;

-                              развить внимание;

-                              развить моторные навыки;

-                              развить творческие способности;

-                              развить фантазию;

-                              выработать эстетический и художественный вкус.

Программа «Художественное вязание крючком» являясь прикладной, носит практико-ориентированный характер, направлена на овладение учащимися основными приёмами и техникой вязания крючком. Обучение по данной программе  способствует адаптации учащихся к постоянно меняющимся социально-экономическим условиям, подготовке к самостоятельной жизни в современном мире, профессиональному самоопределению. Программа разработана на основе типовых программ для государственных внешкольных учреждений, с учётом учебных стандартов общеобразовательных школ России, программы  образовательной области «Технология». В последней уделено мало времени изучению данного вида декоративно-прикладного искусства. Обучаясь по настоящей программе, учащиеся приобретают углублённые знания  и умения по данному виду творчества.

В программе используются межпредметные связи с другими образовательными областями. Так, изучая тему «Основы материаловедения» учащиеся пользуются знаниями, полученными на уроках природоведения, естествознания, биологии, физики, химии. При выполнении схем вязания, эскизов изделий, работе над орнаментом, определении плотности вязания, расчёте петель применяются знания из областей черчения, рисования, математики.

У детей этого возраста (10-13 лет) хорошо развита механическая память, произвольное внимание, наглядно-образное мышление, зарождается понятийное мышление на базе жизненного опыта, неподкреплённое научными данными, развиваются познавательные и коммуникативные умения и навыки. В социальном плане  свойственны высокая самооценка (часто адекватная), стремление к самоутверждению (зачастую через негативные поступки), культ силы в дружбе, критическое отношение к взрослым. Это период формирования групп, большое значение приобретают взаимоотношения со сверстниками. На данном возрастном этапе существует опасность возникновения смысловых барьеров и мотивационного кризиса (школьной дезадаптации).

В учебно-воспитательном процессе используются различные формы промежуточного и итогового контроля знаний: дидактические карточки, блиц-опросы, кроссворды, игровые формы контроля, выставки работ учащихся, защита проектов. В рамках отведённых часов занятий по основным темам предполагается 2 уровня сложности. 

В группы приходят дети, не имеющие специальных навыков из области вязания крючком. Однако учитывать необходимо то, что ученики уже получили начальные сведения по вязанию из программы школьного курса «Технологии». Количество детей в группе 12 – 15 человек.   Режим работы объединения  – 1 раз в неделю по 2 часа с перерывом 10 мин.

Принцип работы:

Вязание только готовых изделий. Это увеличит ответственность за свое изделие. Заставит школьников работать более аккуратно. Увеличит интерес к вязанию, т.к. сразу получаются готовые вещи.

Вязание образцов на одной из первых тем, когда школьники будут осваивать петли. Т.к. это тренировка.

В процессе реализации программы используются стандартные и инновационные (нетрадиционные) методы обучения:

В работу кружка включено несколько проектов. Это поможет ученикам освоиться с проектным методом, а также максимально полно проявить свои творческие способности. Так как работа кружка подразумевает использование большей части времени на практику, то проекты получаются несколько урезанными. Назовем их мини-проектами. Это значит, что учитель дает задание на занятие, к примеру, научится вязать шарф. Но при этом включены такие этапы проектного метода как:

- обдумывание дизайна изделия. В данном случае дети, используя другие творческие методы, под руководством учителя обдумывают выбор узора изделия, размер (длину и ширину), цветовую гамму. Начальные этапы вязания будут отличаться простотой. Т.е. задание учителя будет описывать, что должен выполнить ученик: изготовление шарфа одним цветом ниток рельефным узором. В таком случае ученики должны будут выбрать узор, изучить его, выполнить «пробник» и только после этого начинать вязать изделие.

- естественно, что следующим этапом, после обдумывания дизайна изделия будет изучение способов вязания задуманной вещи. Этот этап включает в себя работу с литературой. Поиск необходимых узоров. Если необходимо – зарисовка их в тетради.

- вязание и оформление вещи.

Для такого проекта дневник проекта ведется по необходимости. Дети записывают в него то, что считают нужным. В данном случае – дневник, прежде всего, помощник в работе, а не обязанность его заполнять.

Необходимо также отметить, что при объявлении задания на занятие, будут использоваться другие творческие методы. Например, метод внезапных запрещений. Дается детям задание: связать шарф, но при этом нельзя использовать зеленый и красный цвета ниток, но нельзя вязать и однотонный шарф, а каждый выбранный цвет должен иметь свой рисунок.

Метод скоростного эскизирования: в тетради за 5 минут нарисуйте 10 вариантов вязания шарфа: с разным узором, разным цветом и т.д.

Метод новых вариантов: показать детям несколько вариантов вязания шарфов (готовый изделий или на картинке) и сказать, что они должны придумать свой вариант, не используя показанные варианты.

Информационная насыщенность: в начале занятия дать очень много вариантов вязания шарфа. Дети должны сориентироваться и выбрать один вариант или придумать свой.

Информационной недостаточности: связать шарф, используя пышные столбики и столбики с тройными накидами (при условии, что дети еще на знают как их вязать), т.е. они должны найти эти виды петель в книгах и понять, как их вязать.

Кроме этого предполагается использование мозгового штурма на одном из занятий.

На начальных этапах будет использоваться метод демонстрации трудовых приемов для обучения школьников основным петлям.

Предполагается использование индивидуальной и групповой форм работы. В группе работа проходит следующим образом: задание обсуждается группой, предлагаются варианты, отрабатываются и каждый вяжет тот вариант вещи, который утвердила группа.

В отделе декоративно-прикладного творчества отсутствует система баллов в традиционном понимании, существуют уровни обученности: I уровень – репродуктивный, II уровень – самостоятельная работа с помощью педагога, III уровень – самостоятельная работа без помощи педагога, IV уровень – творческий. Конечным результатом выполнения программы предполагается выход учащихся на III – IV уровни обученности; участие в выставках, смотрах и конкурсах различных уровней.

В конце обучения учащиеся должны:

Таблица 5

Знать	Уметь
Правила поведения,  ТБ.	Соблюдать правила поведения на занятии правила ТБ при работе с вязальными крючками, ножницами, швейными иглами,  булавками, электрическим утюгом; ПДД; ППБ.
Основы материаловедения: классификацию и свойства волокон.	Различать нитки из натуральных и химических волокон; шерстяную и х/б.
Инструменты и материалы.	Правильно пользоваться вязальными крючками, швейными иглами, булавками, подбирать соответствующие №№ крючков и ниток.
Основные приёмы вязания крючком, технику вязания.	Чётко выполнять основные приёмы: начальная петля, воздушная петля, петли для подъёма, полупетля, столбик без накида, полустолбик, столбики с 1, 2, 3 и более накидами, рельефные столбики, рогатки из 2 столбиков с накидом, веер из нескольких столбиков с накидом, 2, 3 и более столбиков с накидом из одной вершины, пышный столбик, пико, вытянутая петля. Закреплять вязание, убавлять и прибавлять петли.
Основные способы вывязывания петель.	Вывязывать петли несколькими способами: за обе нити, за переднюю, заднюю нить петли, в середину ножки над перемычкой или под ней, перед ножкой, за ножкой, под перемычку,  под продолжение перемычки сзади, подхватывая одну из нитей перемычки.
Условные обозначения, понятие «раппорт».	Свободно пользоваться описаниями и схемами из журналов и альбомов по вязанию крючком, инструкционно-технологическими картами и составлять их самостоятельно. Вязать согласно раппорту узора.
Основы цветоведения.	Гармонично сочетать цвета при выполнении изделий.
Способы вязания по кругу.	Вязать по кругу и по спирали плоские и объёмные изделия.
Основные мерки, правила измерения.	Снимать  и записывать мерки.
Плотность вязания и порядок расчёта прямых и наклонных контуров.	Правильно определять плотность по горизонтали и вертикали; рассчитывать количество петель  и рядов для вязания деталей изделий.
Виды ручных трикотажных швов, их применение.	Соединять детали трикотажных изделий с помощью швов «за иголку», «тамбурный».
Изготовление изделий.	Вязать салфетку, игрушки, шарфик, шапочку, варежки, носки, сумку, косынку, воротнички, кружева, элементы растительного орнамента.
Последовательность выполнения ВТО и заключительную отделку готовых изделий	Выполнять ВТО и заключительную отделку готовых изделий.
Правила ухода за трикотажными изделиями.	Ухаживать за трикотажными изделиями и хранить их согласно правилам.

 

 

Учебно-тематический план.

Таблица 6

	Тема	Общее кол-во часов	В том числе:
			Теор.	Практ.
1.	Вводное занятие.	1 1	1 0,5	0 0,5
	Основы материаловедения.
2.	Основы цветоведения.	1 1	0,5	0,5 1
	Условные обозначения
3.	Основные приёмы вязания крючком. Упражнения из столбиков и воздушных петель.	4	1	3
4.	Шарф (узорное полотно).	4	1	3
5.	Вязание цветного полотна (декоративное панно)	2	1	1
6.	Вывязывание элементов изделий (карман, горло, вытачки).	2	1	1
7.	Сувенир (закладка, прихватка, салфетка, цветок, букетик)	2	1	1
8.	Обработка края изделий. Кружева для отделки изделий (блузки), воротник	4	1	3
9.	Шапка (беретка, капор, шляпка)	2	1	1
10.	Варежки  (перчатки)	2	1	1
11.	Носки (тапочки, гольфы)	2	1	1
12.	Сумка	4	1	3
13.	Косынка или шаль	6	1	5
14.	Узорная кофточка (по готовой выкройке)	6	1	5
15.	Юбка (по готовой выкройке)	8	1	7
16.	Цветной пуловер (по готовой выкройке)	8	1	7
17.	Палантин (крючком на вилке).	6	1	5
18.	Итоговое занятие. Выставка работ учащихся.	2	2	-
ИТОГО:		68	19	49

Содержание программы.

 

Тема 1. Вводное занятие.

Теоретические сведения. Цель и задачи объединения. Режим работы. План занятий. Демонстрация изделий. Организация рабочего места. Инструменты и материалы, необходимые для работы. Правила ТБ при работе с вязальными крючками, ножницами, швейными иглами, электрическим утюгом.

Основы материаловедения.

Теоретические сведения. Происхождение и свойства ниток, приме­няемых для вязания. Виды волокон (натуральные и химические). Виды и применение химических волокон. Качества и свойства изделия в зависимости от качества ниток и от плотности вязано­го полотна. Свойства трикотажного полотна.

Практическая работа. Определение состава ниток органолептическим путём и по цвету пламени. Запись основных моментов.

 

Тема 2. Основы цветоведения.

Теоретические сведения. Понятие о цвете. Свойства цвета: тон (светосила), цветовой оттенок, насыщенность. Теплые и холодные цвета, ахроматические и хроматические. Цветовой спектр. Колориметрический круг. Основные и дополнительные цвета. Символическое значе­ние цвета.

Практическая работа. Изображение колориметрического круга с обозначением основных, двойных (составных) цветов. Определение наиболее удачных цветовых сочетаний.

Условные обозначения.

Теория. Понятия «раппорт», «петли симметрии».

Практика. Зарисовка условных обозначений основных приемов вязания: воздушных петель и различных столбиков.

 

Тема 3. Основные приемы вязания крючком. Упражнения из столбиков и воздушных петель.

Теоретические сведения. Положение рук во время работы. Основ­ные приемы вязания: начальная петля, воздушная петля, петли для подъёма, полупетля, столбик без накида, полустолбик, столбик с накидом.

Практическая работа. Отработка приемов вязания: начальная петля, воздушная петля, петли для подъёма, полупетля, столбик без накида, полустолбик, столбик с накидом. Вязание изделия.

Примечание: в данном случае преподаватель ориентируется на начальный уровень знаний учащихся по вязанию. В данном случае эти темы планируются как «повторение уже когда-то пройденного».

 

Тема 4. Вязание шарфа (узорного полотна).

Теоретические сведения. Изменение фактуры вязаного полотна в зависимости от изменения способа вывязывания одних и тех же элементов. Определение размера шарфика. Выбор узора с учётом имеющейся пряжи. Определение горизонтальной плотности вязания. Расчёт петель. Орнамент в изделии.

Практическая работа. Расчет петель для определения размера изделия. Вязание изделия.

Для каждой из тем, практика включает в себя 2 уровня обучения:

I уровень. Вязание изделия на игрушку.

II уровень. Вязание изделия на человека.

 

Тема 5. Вязание цветного полотна. Декоративное панно.

Теория. Основы композиции. Анализ образцов. Правила вывязывания элементов растительного орнамента. Зарисовка схем цветков, соцветий, листьев, плодов. Приемы вязания цветного полотна. Смена цвета ниток. Скрывание кончиков ниток.

Практика. Вязание декоративного цветного панно с простым рисунком. Вывязывание элементов растительного орнамента. Подготовка основы декоративного панно: обтягивание картона тканью. Составление композиции. Оформление панно. Конкурс на составление наиболее интересной схемы цветка.

 

Тема 6. Вывязывание элементов изделий (карман, горло, вытачки).

Теория. Анализ форм вязания карманов, горла, вывязывания вытачек.

Практическая работа. Расчет количества петель, кратного раппорту обвязки. Проработка узора из столбиков с накидом в виде резинки (выпуклые и плоские). Вязание изделия.

 

Тема 6. Сувенир (закладка, прихватка, салфетка, цветок, букетик)

Теоретические сведения. Анализ моделей. Зарисовка схем выполнения закладки в книгу, футляра для очков и т.д. Подбор крючка и ниток. Правила вязания круга, квадрата, пятигран­ника (многогранника). Анализ схемы салфетки.

Практическая работа. Расчет петель для изделия. Вязание изделия.

I уровень изделия. Вязание трех образцов столбиками без накида: образцов круга, квадрата, пятигранника.

II уровень. Вязание салфетки по схеме, оформление.

 

Тема 7. Кружева для отделки изделий (блузки), воротник.

Теоретические сведения.  Крючки и нитки для вязания кружев. Два способа

выполнения кружев: на цепочке и по краю ткани. Зарисовка схем выполнения обвязки ткани и кружев для отделки трикотажных изделий. Правила вязания по кругу и в двух направлениях. Способы вязания воротников по выкройке в зависимости от узора. Зарисовка схем выполнения воротника. Запись выполнения воротника.

Практическая работа. Вязание изделия. Выполнение воротника.

 

Тема 8. Шапка (беретка, капор, шляпка)

Теоретические сведения. Построение чертежа для шапочки, выбор узора. Два способа вывязывания колпачка шапочки: с макушки и от ободка. Убавление и прибавление столбиков и мотивов. Геометрические узоры для отворота шапочки. Зарисовка схем выполне­ния узоров.

Практическая работа. Вязание образца и расчет петель. Упражнения по вязанию вытянутых петель «меха».

I уровень. Вязание шапочки для куклы.

II уровень. Вязание шапочки на себя.

 

Тема 9. Варежки  (перчатки)

Теоретические сведения.  Способы вязания манжеты. Зарисовка схем выполнения узоров. Вязание пальцев. Убавление петель.

Практическая работа. Вывязывание образца и расчет петель. Вязание изделия.

I уровень. Вязание варежек (перчаток) для куклы.

II уровень. Вязание варежек (перчаток) на себя.

 

Тема 10. Носки (тапочки, гольфы)

Теоретические сведения. Два способа вязания носков. Особенности вязания тапочек. Особенности вязания гольфов. Зарисовка схем выполнения узоров. Последовательность выполнения изделия.

Практическая работа. Расчет петель, вязание изделия.

I уровень. Вязание изделий для куклы.

II уровень. Вязание изделий на себя.

 

Тема 11. Сумка

Теоретические сведения. Особенности вязания, сумки-кисета и сумок с донышком в форме прямоугольника, овала, круга. Сумки из отдельных мотивов. Зарисовка схем узоров.

Практическая работа. Вязание образца, расчет петель.

 

Тема 12. Косынка или шаль

Теоретические сведения.  Вязание шали с угла и сверху из ниток одного и нескольких цветов. Вязание шали и косынки из отдельных мотивов и с вышивкой. Зарисовка схем выполнения узоров и мотивов.

Практическая работа. Выполнение образца и расчета петель.

Вязание косынки. Снятие узоров для косынки. Оформление изделий.

 

Тема 13. Узорная кофточка (по готовой выкройке).

Теоретические сведения.  Вязание узорной кофточки. Изучение моделей кофточек, изучение новых схем выполнения узоров и мотивов.

Практическая работа. Выполнение образца и расчет петель. Вязание кофточки. Оформление изделия.

 

Тема 14. Юбка (по готовой выкройке).

Теоретические сведения.  Вязание юбки. Изучение моделей юбок и принципы их вязания, изучение новых схем выполнения узоров и мотивов.

Практическая работа. Выполнение образца и расчет петель. Вязание юбки. Оформление изделия.

 

Тема 15. Цветной пуловер (по готовой выкройке).

Теоретические сведения.  Вязание цветного изделия (пуловер). Изучение моделей пуловеров и принципы их вязания, изучение новых схем выполнения узоров и мотивов. Сочетание цветов.

Практическая работа. Выполнение образца и расчет петель. Вязание пуловера. Оформление изделия.

 

Тема 16. Палантин (крючком на вилке).

Теоретические сведения.  Вязание крючком на вилке. Принципы вязания, изучение новых схем выполнения узоров и мотивов.

Практическая работа. Выполнение образца и расчет петель. Вязание составных частей и полос. Оформление изделия.

 

Тема 18. Итоговое занятие.

Организация выставки лучших работ уча­щихся. Обсуждение результатов выставки, подведение итогов, награждение.

 

Этапы педагогического контроля.

Таблица 7

Сроки проверки	Какие знания и умения проверяются	Форма подведения итогов
На каждом занятии.	Правила пользования инструментами, ТБ. Техника вязания.	Беседа
В конце темы 1	Классификация текстильных волокон, свойства х/б и шерстяных волокон.	Дидактические карточки
В конце темы 2	Основы цветоведения.	Дидактические карточки, игра
В конце темы 3	Инструменты и материалы. Виды крючков. Преимущества вязания крючком над вязанием спицами.	Беседа, дидактические карточки
В конце I полугодия	Умение чётко выполнять основные приёмы вязания крючком. Изменение фактуры вязаного по­лотна в зависимости от изменения способа вывязывания одних и тех же элементов. Понятие «раппорт».	конкурсы, выставка
В конце учебного года	Техника вязания крючком; умение пользоваться описаниями, читать схемы и составлять их самостоятельно. Определение плотности по горизонтали и вертикали, расчёт количества петель прямоугольного полотна. Выполнение трикотажных швов. Способы ВТО изделий.	Контрольное занятие, конкурсы, выставка.

 

Учебно-дидактические материалы.

1.     Правила техники безопасности при работе с крючками, швейными иглами, булавками, ножницами, электрическим утюгом.

2.     Наличие инструментов:

-         вязальные крючки различной толщины;

-         ножницы;

-         швейные иглы;

-         булавки;

-         кисточки;

-         сантиметровая лента;

-         электрический утюг;

-         гладильная доска.

3.     Наличие материалов:

-         пряжа и нитки разной толщины и цветов;

-         фурнитура;

-         калька;

-         миллиметровая бумага;

-         акварельные краски;

4.     Специальная литература.

5.     Наглядно-иллюстративные и дидактические материалы:

-         таблица «Основные приёмы вязания»;

-         схемы изделий;

-         коллекции ниток;

-         образцы вязания;

-         изделия;

-         инструкционные карты;

-         дидактические карточки.

В процессе реализации программы рекомендуется использовать метод проектов.

Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом организовать процесс рукоделия, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках технологии наиболее ярко через метод творческого проектирования, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач. Рассмотрим, что такое метод проектов.

Слово проект происходит от латинского слова proicere и употребляется в современном русском языке в значении «планировать, разрабатывать». Тем самым, под этим термином подразумевается и практическое осуществление плана.

Общими целями, преследуемыми проектным методом, можно считать следующие:

1. В рамках проектной работы школьники должны приобретать способности и умения, которые требуются во взрослой жизни.

2. Проектная работа должна способствовать развитию таких качеств как способность к решению проблем, способность к работе в команде, способность к общению, способность к планированию, креативность, критическое отношение к проблемам, ответственность, которые имеют все возрастающее значение для решения задач по профессии. Это достигается основополагающим требованием проектной работы, что проектные группы должны планировать и проводить свои работы как можно больше самостоятельно.

3. Везде, где учеба в школе застывает в рутине, проектная работа на внеклассных занятиях призвана прорвать эту рутину путем постановки особых задач и проведения особых мероприятий и побуждения к работе, требующей от молодежи особых стараний, креативности, фантазии и личной инициативы.

Проектный метод требует от школьников принятия на себя личных обязательств, определения целей, стратегического планирования, осуществления рабочей программы и, наконец, контроля, достигнута ли намеченная цель. Для этого необходимо наличие соответствующих помещений в школе, в которых школьники не должны только пассивно сидеть, а могут активно действовать и экспериментировать. Сверх этого требуется предоставление школьникам различных полей деятельности, а также временного отказа от предметной систематики в пользу личного опыта школьников.

Нет сомнения, что опыт проектной группы, ее методическая компетентность, владение техниками работы, производства и документации определяют возможности проектного метода. Поэтому с дидактической точки зрения необходимо при планировании проекта учитывать исходную ситуацию проектной группы, так что мыслимы и обходимы промежуточные формы проектного метода.

Педагогический эффект проектной работы следует оценить не на основе идеализированных признаков проекта; следует интерпретировать практическую работу над проектом и достигнутые результаты проекта в связи и с учетом исходной ситуации.

Тем не менее есть некоторые признаки проектов, которые находят широкое признание в литературе, которые, однако следует оценить как совокупность действительных и желаемых фактов:

1. Ориентация на продукт и на действия

Этот признак призван обеспечить значение предмета действия в познавательном процессе. Основой учения является практическая работа, обычно направленная на производство изделия или оказания услуги. Эти действия следует интерпретировать не только в смысле «трудовой школы», но и в смысле деятельности на уровне «размышлений, последовательного абстрагирования и словесных манипуляций» (Пиаже).

3. Ориентация на школьника

Работа над проектом и во время ее осуществления должна оставаться «открытой» интересам, которые возникают непосредственно в процессе реализации.

За учителем сохраняется важная задача выдвижения идей – особенно, когда речь идет о группах, вообще не имеющих опыта или имеющих незначительный опыт применения проектного метода. Не все, что школьникам спонтанно кажется интересным, пригодно для работы по проектному методу.

4. Связь с ситуацией и с обществом

Ориентация на школьника может себя полностью раскрыть во время работы над проектом только тогда, когда учитывается особая ситуация класса, школы, города, региона и т. д.

5. Совместная организация учебных процессов.

Опыт работы по проектному методу показывает, что учащиеся должны иметь определенную свободу при планировании и принятии решений, чтобы достичь педагогических целей проектного метода. Особенно важно, чтобы участники проекта разбирались в организационных рамках проектного метода, т. е., знали важные этапы проектной работы и их взаимосвязи, а также имели возможность обобщать свое поведение и свои действия на занятиях, «чтобы критически рассматривать и обсуждать цели своих действий, их последствия, их смысл и фон».

 

2.4. Развитие творческих способностей школьников через кружковое занятие по технологии.

В отношении возможностей применения на занятиях следует избегать схематической «отработки» отдельных характерных шагов проекта. Напротив, необходимо с учетом определенной группы учащихся шаг за шагом улучшать обращение с проектным методом, т. е., необходимо выявлять: какие предпосылки имеют школьники, какой опыт они имеют с проектным методом, в какой степени они владеют необходимыми основными навыками применения проектного метода, как, например, различными формами работы в группе (например, осуществление одинаковой работы всей группой, разделение труда в группе), а также различными техниками планирования?

- Каким опытом и какими знаниями о проектном методе располагают сами учителя? У того, кто до сих пор только проводил традиционные занятия, могут возникнуть затруднения при исполнении новой роли учителя, связанной с новыми социальными и психологическими требованиями.

- Какой опыт работы в составе группы накоплен в данной школе, как гибко реагирует руководство школы на новые организационные требования, как учительский коллектив видит сам себя, какие «внутренние» группировки и клики с различными педагогическими концепциями существуют в школе, кто из коллег занимает какие позиции в школе, какую репутацию имеет учительский коллектив?

Опыт показывает, что, как правило, те учителя лучше всего могут выполнять функцию участника проекта, которые осознают возможные трудности, располагают альтернативными решениями и в зависимости от ситуации в рамках проекта постепенно уходят на «задний план», чтобы группа школьников могла выбирать собственные пути для решения проблем.

Чтобы соответствовать требованию школьников участвовать в планировании и принятии решении и чтобы дать им в процессе планирования и осуществления проекта возможности проявления креативности и инициативы, подготовка учителя или команды не может проводиться в традиционной форме, принятой для планирования проведения внеклассных занятий. Подготовка учителя или команды может в лучшем случае вылиться в эскиз проекта. Даже эскиз проекта следует разрабатывать совместно учителем и школьниками, где только это возможно.

Эскиз проекта несколькими штрихами обрисовывает необходимые или возможные шаги. Он ограничивает, определяет центры тяжести, указывает направление и альтернативы. Эскиз проекта, конечно, не может описывать все необходимые работы.

Он только предварительная ступень проектного плана, который разрабатывается совместным трудом конкретной группы школьников. После проработки эскиза проекта классом, класс не сразу приступает к осуществлению проекта, а сначала составляет подробный план.

Решающее значение имеет форма составления проектного плана. Участникам проекта следует предоставлять возможность высказывать желания относительно видов своей деятельности, а также применять свои особые способности, умения, представления и таланты. При составлении проектного плана необходимо учитывать, кто что особенно хорошо умеет и кто что должен делать. Составляются планы проводимых работ и времени их проведения, следует обратить внимание на целесообразное распределение задач. Причем, важно чтобы проектная группа осознавала, почему что проводится.

Из этого вытекают следующие рамочные условия для конкретного протекания проекта:                                                                       Таблица 1.1.

 

Постанов-ка цели. Учитель и школьники вместе ставят перед собой цели	По возможности школьники должны с самого начала участвовать в выборе проекта и определении целей, достигаемых соответствующим проектом. Совместно со школьниками обсуждаются и определяются цели, связанные с проектной работой. При этом каждый участник проекта должен представить и обосновать свои намерения. В конечном итоге, необходимо объединить представления в систему целей, которая подразделяется на элементы целей, взаимосвязи между целями и возможные конфликты между целями.
Планирова-ние. Учитель и школьники состав-ляют план проведе-ния проектной работы	На основе описания целей проекта эскиз проекта уточняется и составляется проектный план. Руководитель проекта должен предоставить ученикам рекомендация для планирования. К ним относятся такие как: • Определение преследуемых проектом целей • Составление необходимой информации и вспомогательных средств для осуществление проекта • Составление списка возможных источников информации и поддержки для проекта • Составление списка людей, к которым нужно обратиться, и списка исследовательских поручений • Определение ответственных за получение необходимой информации, материалов и поддержки • Составление списка необходимых приборов, инструментов, материалов, бланков и документов • Определение критериев для оценки результатов проектной работы • Определение возможностей презентации результатов другим. Кроме того, нужно составить список основных навыков, которыми должны владеть участники для успешного осуществления проекта.
Осуществление. Работы выполняю-тся совместно или в группах с разделе-нием труда	На основе детального плана проекта начинается его осуществление. В ходе работы над проектом может возникнуть необходимость уточнения проектного плана, изменения целеустановок. Из сказанного явствует, что проекты могут меняться в ходе их осуществления или могут принять другой вид, чем было предусмотрено эскизом проекта. В то же время становится очевидным, что руководитель проекта должен планировать фазы проверки и обсуждения стадии осуществления проектной работы, чтобы в случае необходимости могли пересмотреть рабочий план.
Оценка /контроль. Проводится сов-местная оценка накоплен-ного опыта и достигну-тых результа-тов	Главный акцент в этой фазе ставится на оценку результатов проектной работы. Проверяется насколько удалось осуществить проектную работу, какие проблемы встречались, в чем заключались причины их возникновения и какие выводы нужно сделать для дальнейшей работы над проектом. В частности можно, например, проверить: • Достигли ли мы намеченных целей? • Довольны ли мы результатами проекта? • Владели ли школьники в достаточной мере необходимыми техниками работы и планирования? • Какого рода были возникшие в фазе планирования и осуществления трудности? • Разрешимы ли эти трудности, а если нет, то почему? • Какие выводы можно сделать из этого для дальнейшей работы?

Необходимо отметить, что дети в кружок приходят, чтобы научится вязать, но никак не писать. Кружок должен дать основной упор работы детей на практику. Для этого уменьшить до минимума «чистописательную часть». Дети могут заполнять тетради по мере необходимости для них.

Большое количество творческих приемов, предложенных к использованию в работе, поможет школьникам раскрыться. Использование творческих методов в объеме метода проектов.

Практическая работа с успехом может выполняться и в домашних условиях. Главное постараться снять вопросы, которые могут возникнуть у школьников.

 

Выводы по главе.

В данной главе мы рассмотрели сущность внеклассной работы. Оценили ее необходимость для учащихся. Для составления программы кружка по вязанию было рассмотрено три типовые программы, произведен анализ основным моментов программ, сопоставлены тематические планы.

На основе полученных данных о программах были предложены некоторые дополнения к программам. Для составления авторской программы были рассмотрены требования, предъявляемые к составлению программ.

Предложенная программа имеет не только практическое, но и повседневное направление. В основу положены инновационные методы обучения, в частности, метод проектов.

Рассмотрен проектный метод, как имеющий широкое направление и творческую направленности, а также рассмотрено развитие школьников через кружковые занятия.

 

Заключение.

 

Дипломная работа включает в себя две взаимосвязанные части. Первая – теоретическая часть – рассматривает вопрос творческих способностей. В данной части рассмотрены понятия: способности, виды способностей, концепции способностей, уровни способностей, творческие способности, задатки, склонности.  Рассмотрены дидактические основы формирования творческих способностей. Уделено внимание вопросу – творческие методы обучения. Отмечено около двух десятков различных творческих методов.

На основе полученных данных сформирована практическая часть, цель которой – разработка методики развития творческих способностей школьников во внеурочной работе по технологии. Для реализации практической части работы выделена сущность внеурочной работы. Реализация внеурочной работы заключается в формировании кружков по интересам. В данной работе изучен кружок вязания крючком. Проанализированы типовые программы по вязанию. На основе полученных данных сделаны выводы о формировании авторской программы.

Создана авторская программа согласно рассмотренным требованиям, предъявляемым к составлению программ.

Таким образом, гипотеза о том, что специфика внеурочных занятий позволяет использовать творческие методы с большей свободой и, следовательно, более активно развивать творческие способности школьников была подтверждена.

 Цель дипломной работы: изучение специфики внеурочной работы по технологии и использование ее как средства развития творческих способностей – достигнута.

 

 

Литература:

1.                      Общая психология / под редакцией В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова - М: Просвещение, 1981. - С 361-362.

2.                      Гоноболин Ф.Н. Психология - М: Просвещение, 1973. - С 139-140.

3.                      Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология - М: Высшая школа, 1977.   - С91.

4.                      Общая психология/ под редакцией Петровского А.В. - М:   Просвещение, 1986. - С 439-441.

5.                      Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология - М: Высшая школа, 1977.   -С 92-93.

6.                      Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология - М: Высшая школа, 1989. –   С 223-226.

7.                      Общая психология / под редакцией Петровского А.В. - М:    Просвещение, 1986. - С 446-449.

8.                      Общая психология / под редакцией В.В. Богословского, А.Г. Ковалева,   А.А. Степанова - М: Просвещение, 1981. - С 362-363.

9.                      Гоноболин Ф.Н. Психология - М: Просвещение, 1973. - С 140.

10.                  Общая психология/ под редакцией Петровского А.В. - М:   Просвещение, 1986. - С 450-453. '

11.                  Гоноболин Ф.Н. Психология - М: Просвещение, 1973. - С 140-142.

12.                  Общая психология / под редакцией В.В. Богословского, А.Г.     Ковалева, А.А. Степанова - М: Просвещение, 1981. - С 369.

13.                  Общая психология / под редакцией В.В. Богословского, А.Г.      Ковалева, А.А. Степанова - М: Просвещение, 1981. - С 363-367.

14.                  Общая психология / под редакцией В.В. Богословского,  А.Г. Ковалева, А.А. Степанова-М. : Просвещение, 1981.

15.                  Гоноболин Ф.Н. Психология. - М.: Просвещение, 1973.

16.                  Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М.: Высшая школа, 1977.

17.                  Общая психология / под редакцией Петровского А.В. - М.:    Просвещение, 1986.

18.                  Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. - М.: Высшая школа, 1989.- С 223-226.

19.                  Проблемы способностей / под редакцией Мясищева В.Н. - М., 1976.

20.                  Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.- М.: Наука, 1995.

21.                  Кузин В.С. Психология. - М.: Высшая школа, 1974.

22.                  Петровский А.В. Способности и труд. - М., 1966.

23.                  Психология индивидуальных различий / под редакцией Гиппенрейтера Ю.Б., Романова В.Я. - М., 1982.

24.                  Познавательные процессы и способности в обучении / под редакцией Шадрикова В.Д. - М.: Просвещение, 1990.

25.                  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1969.

26.                  Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993.

27.                  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1960.

28.                  Платонов К.К. Проблема способностей. - М.: Наука, 1972.

29.                  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.

30.                  Способности и склонности / под редакцией Голубевой Э.А. - М.:      Педагогика, 1989.

31.                  Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994.

32.                  Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11.

33.                  Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой.-М.,1980

34.                  Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 

35.                  Гульянц Э. К., Базик И.Я. Что можно сделать из природного материала: Кн. для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение 1991 -175 с.

36.                  Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита­ние. - 1967 №12.

37.                  Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг­ностике творческих способностей. -1995 № 9,№10

38.                  Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада/ А.А.Каменева и др.-М.,1983

39.                  Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993.

40.                  Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978

41.                  Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

42.                  Полуянов Д. Воображение и способности.   - М.:3нание, 1985.

43.                  Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - До­школь­ное воспитание. - 1996 №5

44.                  Поддьяков Н.Н.Формирование и развитие творчества дошкольников.

45.                  Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. - М.,1987

46.                  Ушинский К.Д. История воображения// Избр. Пед. Соч.-М.,1954.-Т.2.