Научно исследовательская работа на тему "ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭКСКУРСИЯХ В ПРИРОДУ"

Гарифуллина Айгуль Мидхатовна МБОУ СОШ № 1 село  Кушнаренково, Республика Башкортостан Учитель начальных классов ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭКСКУРСИЯХ В ПРИРОДУ                                                           ВВЕДЕНИЕ Актуальность   исследования.  В   условиях   социально­экономической   резко   возрaстaет   потребность   в жизни   современного   обществa   сaмостоятельных людях, способных быстро aдaптировaться к изменяющимся ситуaциям,   которые   творчески   будут   подходить   к   решению   проблем. Современному школьнику предстоит стaть активным участником социального и  духовного   развития   страны,  что  потребует  от   него   самостоятельности   в процессе  приобретения  новых  знаний  и умений  в школе, в вузе  так   и на протяжении всей жизни. Главным результатом образования должно стать его соответствие   целям   опережающего   развития.   Это   означает,   что   в   школе необходимо   изучать   не   только   достижения   прошлого,   но   и   те   способы, технологии,   которые   пригодятся   в   будущем.   Обучающиеся   должны   быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они   научатся   изобретать,   понимать   и   осваивать   новое,   быть   открытыми   и способными выражать собственные мысли, уметь самостоятельно принимать решения   и   помогать   друг   другу,   формулировать   интересы   и   осознавать возможности. Это требует создания в образовательной среде   определенных условий   для   включения   обучающихся   с   младшего   школьного   возраста     в активную   познавательную   деятельность, исследовательскую.    в   частности,   учебно­   Новизна   представленного   опыта   заключается   в   реализации   детской   создании исследовательской   деятельности   в   традиционной   школе, 3 организационно­педагогических исследовательских умений обучающихся на уроках – экскурсиях.  условий     для   формирования С   введением   в   2011   году   ФГОС   начального   общего   образования проблема развития у обучающихся исследовательских умений  занимает одно из   центральных   мест.   На   данный   момент   не   достаточно   разработана технология развития исследовательских умений обучающихся. В высших и средних учебных педагогических заведениях страны до недавнего времени не занимались подготовкой студентов к работе по этой проблеме в школе, не были     разработаны   критерии,   уровни   оценки   развития   исследовательских умений и навыков  школьников. Анализ   данной   проблемы   свидетельствует   о   том,   что   это   явление приобретает   в   школах   массовый   характер:   возрастает   интерес   к   личности ученого, отмечается, что именно личность, владеющая основами и навыками исследовательского характера способна к самореализации, к созданию новых технологий,   к   преобразованию   социальной   действительности.   Ученые­ педагоги   обращают   особое   внимание   на   необходимость   развития   у школьников исследовательских умений. При   изучении   психолого­педагогической   литературы     было   выявлено противоречие  между   необходимостью   обучать   детей   младшего   школьного возраста   специальным   знаниям,   умениям   и   навыкам,   необходимым   в исследовательском   поиске   и   малым   количеством   материала,   включающего задания   на   формирование     у   младших школьников.             Вышесказанное позволяет утверждать, что экскурсионная   исследовательских   умений   деятельность   в   силу   ряда   причин   не   заняла   того   места   в   педагогическом процессе, которое могла и должна была занять. Таким образом, анализ педагогической литературы и исследований по данной   проблеме   позволил   констатировать   наличие   противоречия   между необходимостью привлечения всех возможных средств, и в первую очередь 4 экскурсий, для повышения эффективности формирования исследовательских умений   у   младших   школьников   и   недостаточной   разработанностью теоретических и методических основ решения данной задачи. Выявленное   противоречие   позволило   обозначить  проблему исследования: каковы условия формирования исследовательских умений у младших школьников на экскурсиях в природу. Данная   проблема   позволила   сформулировать  тему   исследования: Формирование   исследовательских   умений   у   младших   школьников   на экскурсиях в природу. Цель   исследования:   теоретически   обосновать   и   доказать эффективность   формирования     исследовательских   умений   у   младших школьников на экскурсиях в природу. Объект   исследования  –   исследовательские     умения   младших школьников. Предмет исследования –    процесс формирования исследовательских умений у младших школьников на экскурсиях в природу. Гипотеза   исследования   –  процесс   формирования   у   младших   эффективным,   если   на школьников   исследовательских   умений   будет   экскурсиях в природу использовать:  ­  метод создания проблемных ситуаций; ­  специальные   игры   и   занятия,   помогающие   осваивать   обучающимся первичные навыки проведения самостоятельных исследований. В   соответствии   с   целью   и   гипотезой   исследования   были   определены следующие задачи: 1)   раскрыть   сущность   формирования   исследовательских   умений   на экскурсиях; 2) определить возможности формирования исследовательских умений  у младших школьников на экскурсиях  в условиях реализации  ФГОС  НОО; 5 3)   выявить   и   проверить   совокупность   педагогических   методов, способствующих   формированию   исследовательских   умений   у   учащихся   в процессе проведения экскурсий; 4)   разработать   методические   рекомендации   для   учителей   по проведению экскурсий в природу с целью формирования исследовательских умений. Теоретическая основа исследования:  ­ фундаментальные положения философии и методологии образования   Дистервег,   И.Ф.Гербарт,   Песталоцци, (Я.А.Коменский,   Ж.Ж.Руссо, А.Я.Герд); ­   концептуальные   идеи   и   теоретические   разработки   в   области формирования исследовательских умений у учащихся (С.Т.Шацкий); Методологическая основа исследования: ­ методические   и   дидактические   основы   использования исследовательских   методов   в   обучении   (А.И.Герцен,   Н.А.Добролюбов,   Б.Е.Райков, К.Д.Ушинский,   В.П.Вахтеров,   Добролюбов,   Н.А. Б.В.Всесвятский, А.П.Пинкевич); ­   теоретические,   методические,   дидактические   аспекты исследовательской деятельности учащихся (Дж.П.Гилфорд, , А.В. Леонтович, А.И.Савенков,  С.Г. Шаповаленко). Методы   исследования:   теоретический   анализ   педагогической   и методической   литературы   по   проблеме   исследования;   организация   и проведение  экскурсий с целью проверки гипотезы. Этапы исследования: ­ первый этап, констатирующий – проведён анализ литературы по изучению формирования исследовательских умений младших школьников; дана оценка состояния   проблемы   исследования в условиях   реализации   ФГОС     НОО; определены цели и задачи исследования; 6 ­ второй   этап,   поисковый   –   определены   методические   приёмы,   способствующие   формированию   исследовательских   умений   у   младших школьников в процессе  проведения экскурсий в природу;   ­ третий этап, формирующий – проведён анализ по разработанной программе экскурсий в природу; уточнены и оформлены основные результаты и выводы исследования;   разработаны   методические   рекомендации   по   формированию исследовательских умений у младших школьников на экскурсиях в природу. Теоретическая   значимость   исследования  заключается   в   том,   что была   проанализирована   научная   литература,   а   также   статьи   журналов,   по проблеме формирования исследовательских умений  у младших школьников.  Данная   проблема   подробно   освящена   в   научных   трудах   следующих авторов: С.Т. Шацкого, А.В. Леонтович, А.И.Савенкова. Практическая   значимость   исследования  заключается   в   том, результаты   работы   могут   быть   использованы   в   учебно­воспитательном процессе   общеобразовательных   учреждений;   разработаны   тематические экскурсии для 1 класса с учетом периодичности в природе  и методические рекомендации   по   проведению   специальных   формирования исследовательских умений младших школьников.   упражнений   с   целью Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (наименований), глоссария по категориальному   аппарату,   глоссария   по   персоналиям,             приложений. Общий объём работы –  страницы. Во   введении   раскрывается   актуальность   исследования   проблемы формирования   исследовательских   умений   у   младших   школьников   на экскурсиях   в   природу.   Выявляются     проблема   и   противоречия. Сформулированы   тема,   цели,   задачи,   объект   и   предмет   исследования. Определена   научная   новизна   работы,   её   практическая   и   теоретическая значимость. 7 В   первой   главе   изучается   историческое   представление   о   способах формирования исследовательских умений через теорию учёных, методические приёмы   организации   экскурсий   по   формированию   у   младших   школьников   на   экскурсии   в   природу.   Анализируются исследовательских   умений   возможности   и   условия   развития   исследовательских   умений   в   процессе проведения экскурсий в природу  в условиях реализации ФГОС НОО. Во второй главе описывается педагогический опыт организации работы по   формированию   у   младших   школьников   исследовательских   умений   на экскурсиях в природу.  Заключение содержит итоги работы, важнейшие выводы и возможности внедрения результатов данной работы в перспективы исследования по данной теме.   Разработаны   методические   рекомендации     для   учителей   начальных классов  по формированию исследовательских умений на экскурсиях.  8 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ   ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАВА   1   ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ  УМЕНИЙ   У  МЛАДШИХ   ШКОЛЬНИКОВ НА ЭКСКУРСИЯХ В ПРИРОДУ  1.1. Психолого­педагогическая формирования исследовательских умений у младших школьников на экскурсиях в природу.                 В   век   информационно­технического   прогресса   результатом   стало     сущность быстрое   устаревание   знаний   и     технологий.   Поэтому   основным   способом существования   человека   в   информационном   обществе   признается самостоятельный   исследовательский   поиск   и   творчество,   а   образование рассматривается   как   открытый,   непрерывный,   индивидуализированный процесс   самообучения   человека   в   течение   всей   жизни.   В   условиях становления   информационного   общества   важно   научить   обучающихся самостоятельно   приобретать   необходимые   знания,   исследовать   объекты действительности;   стимулировать   творческое   осмысление   ими   содержания осуществляемой деятельности. 9 Участие   школьников   в   учебно­исследовательской   деятельности является   эффективным   способом   перехода   от   репродуктивного   способа обучения   к   творческому.   Учебно­исследовательская   деятельность   ­   это деятельность   обучающихся,   организуемая   педагогом   с   использованием преимущественно   дидактических   средств   косвенного   и   перспективного управления,   направленная   на   поиск   объяснения   и   доказательства закономерных   связей   и   отношений   экспериментально   наблюдаемых   или теоретически   анализируемых   фактов,   явлений,   процессов,   в   которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности. Формирование   у   обучающихся   специальных   знаний,   а   также   общих умений   и   навыков,   необходимых   в   исследовательском   поиске   –   одна   из   Залог основных   задач   современного   исследовательского   обучения. успешности детской познавательной деятельности заключается в   овладении этими   важными   когнитивными   инструментами.   Сам   факт   эффективного использования учеником специальных умений и навыков исследовательского поиска   ученые   рассматривают   как   важнейший   индикатор   познавательной потребности (Богоявленская Д.Б., Брунер Дж., Лейтес Н.С., Леонтович А.В. и др.).[15,110] Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов –   гуманистов   эпохи   Возрождения,   в   работах   классиков   педагогики   Ж.Ж. Руссо, Я.Коменского, И.Песталоцци и др. В России, во второй половине ХVIII века, впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута Н.И.   Новиковым.   Великие   деятели   и   педагоги   России   Д.И.   Писарев,   Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов  и другие имели огромное значение   в   теоретическом   обосновании   проблемы   исследовательской деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали 10 исследовательский метод в современной школе Н.К. Крупская, Б.Е. Райков, С.Т. Шацкий.   В  России, в 50­70 годах ХХ века вопросам исследовательского метода посвящён ряд работ известных дидактов и методистов: С.Г. Шаповаленко, М.Н.Скаткина, И.Я. Лернера и др. [34,46]  Совершенствование   формирования   у   младших   школьников исследовательских   умений   во   многом   зависит   от   единства   во   взглядах   на сущность этого понятия. В педагогической литературе встречаются различные определения   этого   понятия.   В   одних   случаях   умения   определяется   как готовность к практическим действиям, которые  выполняются сознательно на основе приобретенных знаний. В других, как способности человека выполнять действия,   приобретенные   на   основе   опыта   и   знаний.   Имеют   место определения   умений   как   практического   действия,   осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В пособии по дидактике под редакцией   М.А.   Данилова   и   М.Н.   Скаткина   речь   идет   об   умениях, являющихся   усвоенным   опытом   различных   способов   деятельности   [34,46]. Эти и другие определения умений свидетельствуют о том, что отсутствует единый   подход     к   данному   вопросу.     Видимо,   причиной   этого   является сложность понятия и многогранность его свойств. Следует также учесть, что подходы   к   определению   данного   понятия   во   многом   берут   свое   начало   в исследованиях психологов. Что включает в себя понятие «исследование»»? А. И. Савенков в  книге «Методика исследовательского обучения младших школьников» даёт такое определение: «Исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых   знаний,   один   из   видов   познавательной   деятельности»   [29,  c.46] Исследование   как   бескорыстный   поиск   истины   чрезвычайно   важно   в   деле развития творческих способностей.  Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как 11 процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Б.В.Всесвятский   писал   о   том,   что   исследования   влекут   ребенка   к наблюдениям, к опытам над свойствами отдельных предметов. И то и другое при сопоставлении и обобщении дает прочный фундамент фактов (а не слов) для   постепенной   ориентировки   детей   в   окружающем,   для   построения прочного здания знаний и созидания в собственном сознании научной картины мира.   Важно   и   то,   что   весь   этот   процесс   ­   как   процесс,   отвечающий потребностям   активной   детской   натуры,   ­   окрашен   положительными эмоциями [8, ].?? К   определению   «исследовательские   умения»   существует   несколько подходов. Под   исследовательскими   умениями   мы   будем   понимать интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором   и   применением   приёмов   и   методов   исследования   на   доступном детям материале. Это   может   быть   как   индивидуальная   работа,   тогда   формируются личностные   универсальные   учебные   действия,   так   и   групповая,   когда формируются   коммуникативные   универсальные   учебные   действия.   Так   же можно   сочетать   обе   формы   работы.   То   есть   сначала   дети   работают индивидуально, проводят опыт, наблюдение, на экскурсии собирают каждый свою информацию, а потом уже в группах или всем классом анализируют и делают   выводы.   Различные   формы   работы   позволяют   разнообразить исследовательскую   работу   и   делать   её   ещё   более   интересной.   К   тому   же психология ребёнка такова, что ему будет интересно поделиться с другими, что же он узнал, открыл, исследовал [26,7].  12 Например, И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова, Н.Л. Головизнина и др. рассматривают   исследовательские   умения   как   результат   и   меру исследовательской   деятельности,   т.е.   как   способности   к   проведению самостоятельных   наблюдений,   экспериментов,   приобретаемой   в   процессе решения различного рода исследовательских задач. Авторы другого подхода Н.В.   Сычкова,   П.Ю.   Романов,   М.Н.   Поволяева   и   др.   рассматривают исследовательские умения как способность к действиям, необходимым для выполнения исследовательской деятельности. С   точки   зрения   В.В.   Успенского,   исследовательское   умение­это «способность   самостоятельных   наблюдений,   опытов,   приобретаемых   в процессе решения исследовательских задач» [36, с.7]. Автор также отмечает, что «навыки исследователя предполагают…умение вести сравнение, анализ, производить   выделение   существенных   признаков,   делать   обобщения   и выводы» [36, с.14].  Особая   роль   в   формировании   у   детей   исследовательских   умений отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент, без   которого   невозможно   в   дальнейшем   сформировать   у   них   умение самостоятельно   приобретать   знания.   Однако   содержание   и   структура исследовательских умений в школьной  программе  не разработаны должным образом. Многие учителя не имеют представлений о том, как развиваются у учащихся   те   или   иные   умения,   в   какой   взаимосвязи   друг   с   другом   они находятся, как влияют отдельные предметы на развитие различных умений, каким образом обеспечивается межпредметная координация этого процесса, как учитывается возможность переноса сформированных исследовательских умений во внеурочную деятельность младших школьников. Обилие научно­ методических   материалов,   где   рассматриваются   (как   правило,   с   разных авторских   позиций),   отдельные   стороны   проблемы,   не   позволяет 13 сформировать у учителя ясные, целостные представления о ее сущности и путях решения в школьной практике. Основываясь   на   работах   А.И.   под   общими исследовательскими умениям  мы будем понимать следующие умения: видеть   Савенкова, проблемы;   задавать   вопросы;   выдвигать   гипотезы;   давать   определения   проводить понятиям;   классифицировать;   сравнивать;   наблюдать; эксперименты;   делать   выводы   и   умозаключения;   устанавливать   причинно­ следственные   связи;   структурировать   материал;   работать   с   текстом; доказывать и защищать свои идеи.  Для   развития   у   учащихся   исследовательских   умений,   учителю необходимо создание таких условий, которые бы отвечали поставленной цели.   В   методике   начального   обучения   выделяют   следующее: Работа   по   развитию 1.Целенаправленность   и   систематичность.  исследовательских   умений   должна   проходить   как   в   урочной,   так   и   во   внеурочной 2.  Мотивированность.  Учащиеся   должны   видеть   смысл   своей   творческой деятельности.   самостоятельной деятельности, чтобы они могли реализовать свои таланты,   способности возможности. и     3.  Учёт   возрастных   особенностей.  Исследование   должно   быть   посильным, интересным, увлекательным и полезным. Все этапы исследовательской работы должны   строиться   на   доступном   для   младшего   школьника   уровне. 4.    Психологический   комфорт.   Учитель   должен   каждому   ребёнку   дать возможность поверить в себя, проявить себя с лучшей стороны, поддержать,   если подбодрить. получается, помочь, не     что­то       5.  Личность   учителя.  Для   того,   чтобы   исследовательская   работа   была результативной, нужен высокообразованный учитель, творчески относящийся   к   своей   работе, 6.  Творческая   среда.  Учитель   способствует   созданию   творческой,   рабочей   стремящийся   к   новому,   прогрессивному. 14 атмосферы.     Обучение учащихся исследовательской работе рассчитано на   обеспечение следующих аспектов:       ­   возможность   освоения   методов   исследования   и   их   использование   при   изучении     школьного   предметов   курса; тем   любых ­ возможность развития интересов к определённым школьным дисциплинам и процессу   познания   окружающего   мира   и   действительности   в   целом;   ­   возможность   применения   полученных   знаний   и   умений   в   реализации собственных замыслов и интересов.[29,40]  При организации учебной деятельности, учитель должен работать над формированием следующих умений:  1.   Умение   организовать   свою   работу   (организация   рабочего   места, планирование 2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, работы).    планирование   этапов   исследования,   поиск   информации,   подбор   методов решения   проблемы).   3.   Умение   работать   с   источниками   информации   (Интернет,   словари, энциклопедии,   научные   статьи,   детские   газеты   и   журналы,   школьные   телепередачи, учебники,   4.   Умение   представить   результаты   своей   творческой   работы   выполнение   кино   и   мультфильмы   и   др.) требований   к   речи   выступающего,   грамотное   построение   выступления, оформление   работ   (проектов)   в   рукописном,   печатном,   электронном, художественном или др. вариантах).  15 В настоящее время  обучение вызывает большой интерес в обществе. В основе   же   успешного   усвоения   учебного   материала   лежит   познавательный интерес.  Он   постоянно   сопутствует   учебной   деятельности,  если   создаются условия для проведения учащимися наблюдений, постановки экспериментов, на основе которых младшие школьники могут сделать собственные выводы и   Широкими   возможностями   для   формирования умозаключения. исследовательских умений у младших школьников обладает учебный процесс. По словам В. С. Мухиной, развитие исследовательских умений у учащихся предполагает   реализацию   в   учебно­воспитательном   процессе   следующих педагогических принципов: 1.   Принцип   ориентации   на   познавательные   интересы   учащегося. Исследование ­ процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. 2. Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности. 3. Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. 4.   Принцип   опоры   на   развитие   умений   самостоятельного   поиска информации. 5.   Принцип   сочетания   продуктивных   и   репродуктивных   методов обучения.  6.Принцип формирования представлений о динамичности  знания, т.к. содержание исследовательского обучения должно строится таким образом, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как   свод   незыблемых   законов   и   правил,   а   как   живой,   постоянно развивающийся организм [19,]. Исходя из вышеизложенного,  цель учителя начальных классов в данном 16 направлении   –   создание   условий   для   формирования   и   развития исследовательских умений младших школьников. Перед   учителем   стоит   задача   подбора   таких   заданий,   которые   уже   требующие   нужны   «ловушки», имеют   неоднозначное   решение, дополнительной информации. Особое место занимает недостаточно полный текст, побуждающий учащегося искать новые знания, способы деятельности. Высокая   мотивация   создает   не   просто   эмоциональную   включенность,   но   и обеспечивает   ее   положительную   динамику.   Увлеченность   в   обсуждении различных   гипотез   способствует   формированию   межличностного   общения, укреплению   социальных   связей   учащихся.   Большое   значение   для   развития имеет   способность   к   рефлексии.   Рефлексия   обнаруживается:   в   умении отличать известное от неизвестного; в способности определить и   понять — каких знаний не хватает для успешной работы; через умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной; критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей. Эти   преобразования   связаны   с   таким   учебным   действием,   как   Самоконтроль   побуждает контрольно­оценочная   самостоятельность. учащихся ответственно относиться к выполняемой работе. Важным педагогическим условием развития исследовательских умений является использование системы стимулов. Учителю необходимо поощрять учеников, подмечать оригинальность решения проблемы, творческий подход, глубину   раскрытия   темы   и   др.   Для   этого   он   должен   суметь   организовать учебный   диалог,   который   будет   стимулировать   учащихся,   развивать   их творческий потенциал, воспитывать характер, углублять опыт, подчеркивать индивидуальность. Если процесс обсуждения, контроля со стороны учителя «пущен на самотёк» или речь идёт о том, что работу «надо переделать», то 17 такой подход может полностью отбить у детей желание принимать участие в исследованиях. Учителю   следует   учитывать   особенности   темперамента   детей   при организации рабочих групп, учить их слушать друг друга, уметь работать в команде. Нужно помочь учащимся обрести уверенность, что любое их мнение заслуживает того, чтобы его высказать и выслушать. Главное – ученик должен поверить в себя. Активная   познавательная   позиция   играет   немаловажную   роль   в формировании исследовательских умений. Она заключается в том, что сам учащийся   обладает   определённым   набором   проявлений:   эмоциональным настроем, волевыми качествами, «интеллектуальной зрелостью», осознанием цели   своей   деятельности,   навыками   своевременной   коррекции   своих действий,   учётом   прежних   ошибок   и   желанием   самосовершенствоваться. Только   в   этом   случае   каждое   следующее   исследование   будет   носить качественно новый уровень: возрастёт степень самостоятельности учащегося, широта применения им исследовательских умений. Ведущая   педагогическая   идея   состоит   в   том,  что     процесс   формирования исследовательских   умений   младших   школьников   будет   эффективным   при соблюдении следующих педагогических условий:  1)   будет   осуществлен   учет   возрастных   и   индивидуальных   особенностей учащихся   при   организации   исследовательской   деятельности   и   развитие   их мотивации к исследовательской деятельности;   2) реализована через уроки, специальные занятия педагогическая технология организации исследовательской деятельности учащихся начальных классов. Для   формирования   у   ребёнка   основ   культуры   мышления   и исследовательских   умений   можно   использовать   самые   разные   приемы. Удобнее всего организовывать работу по развитию исследовательских умений у   младших   школьников   на   уроках   окружающего   мира,   поскольку   этому способствует сам изучаемый материал.  18 1.2   Формирование     исследовательских   умений   у   младших школьников при изучении естествознания в условиях реализации ФГОС начального общего образования В своём Послании президент РФ отметил: «Уже в школе дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Никто, наверно, не возразит, что именно начальная школа – это особый этап в жизни ребёнка. Образование, полученное   в   начальной   школе,   служит   базой,   фундаментом   для последующего обучения.  Начальная   школа   –   это   особый   этап   в   жизни   ребёнка,   так   как образование, полученное в начальной школе, служит базой и   фундаментом для   последующего   обучения.   Уже   в   школе   дети   должны   получить возможность   раскрыть   свои   способности,   подготовиться   к   жизни   в высокотехнологичном конкурентном мире. Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования   определил   качественно   новую   личностно­ориентированную развивающую   модель   массовой   начальной   школы,   призванную   обеспечить достижение следующих основных целей: ­ развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; ­ духовно­нравственное и эстетическое воспитание; ­ освоение   системы   знаний,   умений   и   навыков,   опыта осуществления  разнообразных видов деятельности; ­ охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;  ­ сохранение и поддержка индивидуальности ребёнка.  Приоритетным   направлением   начального   общего   образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения 19 которых   в   значительной   мере   предопределяет   успешность   дальнейшего обучения.   Основной   результат   образования   рассматривается   на   основе деятельностного   подхода   как   достижение   обучающимися   новых   уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов,   специфических   для   изучаемых   предметов.   И   в   этом   еще   одна отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном   процессе   требует   его   новой   организации   на   основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся [17, 85]. Интегрированный   подход   к   обучению,   применяемый   при   создании нового стандарта, предполагает активное использование знаний, полученных при изучении одного предмета, на уроках по другим предметам. К примеру, если   на   уроке   русского   языка   отрабатывается   такая   форма   устного высказывания, как интервью, то потом эта форма активно используется на уроках окружающего мира.[25,201] Универсальные   учебные   действия   нового   стандарта   должны способствовать   не   накоплению   знаний,   умений,   а   развитию   личности   (ее когнитивной   и   эмоциональной   сферы,   нравственности).   Это   –   умение учиться,   познавать   мир,   умение   сотрудничать,   быть   толерантным.   Иными словами,   универсальные   учебные   действия,   разработанные   в   рамках   новых стандартов, и составляют конкретные обобщенные действия, которые лежат в основе генеральных способностей человека [7, 25]. Рассмотрим развитие этих качеств младшего школьника при изучении естествознания, в рамках курса «Окружающий мир». Цель   изучения   курса   «Окружающий   мир»   в   начальной   школе   – формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально­научного познания и эмоционально­ценностного осмысления   ребёнком   личного   опыта   общения   с   людьми,   обществом   и природой. 20 Используя для осмысления личного опыта ребёнка знания, накопленные естественными и социально­гуманитарными науками, курс вводит в процесс постижения мира ценностную шкалу, без которой невозможно формирование позитивных   целевых   установок   подрастающего   поколения.   Предмет «Окружающий   мир»   помогает   ученику   в   формировании   личностного восприятия,   эмоционального,   оценочного   отношения   к   миру   природы   и культуры в их единстве, готовит поколение нравственно и духовно зрелых, активных,   компетентных   граждан,   ориентированных   как   на   личное благополучие, так и на созидательное обустройство родной страны и планеты Земля. Значение   курса   «Окружающий   мир»   состоит   в   том,   что   в   ходе   его изучения школьники овладевают основами практико­ориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать причинно­следственные связи в окружающем мире, в том числе на многообразном материале природы и   культуры   родного   края.   Курс   обладает   широкими   возможностями   для формирования   у   младших   школьников   фундамента   экологической   и культурологической   грамотности   и   соответствующих     компетентностей   – умений проводить наблюдения в природе, ставить опыты, соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни. При формировании   данных   умений   и   действий   происходит   развитие исследовательских навыков младших школьников. Курс «Окружающий мир» включает большое число экскурсий, в ходе которых   может   быть   организована   исследовательская   деятельность направленная на формирование исследовательский умений  [25, 300]. Воспитание   у   детей   исследовательской   установки   по   отношению   к   жизни   Значение является   важнейшей   задачей   современной   школы. исследовательской   деятельности   для   формирования   исследовательских умений   и   творческих   способностей   школьников   стимулирует   широкое 21 распространение и внедрение в образовательную практику исследовательской деятельности. Удивляться тайнами окружающего мира может помочь использование проблемно   –   диалогического   метода   в   обучении,   а   испытывать   радость   и восторг   открытия   –   такая   организация   учебно­   познавательного   процесса, когда   ребенок   будет   иметь   возможность   открывать   знания   о   мире   в   ходе индивидуальной   или   совместной   со   сверстниками   деятельности.   Важным условием является возможность ребенка разделить свою радость открытия, быть   услышанным   и   понятым   другими.   Обогащенная   развивающая   среда, которая будет  способствовать  формированию у ребенка исследовательского отношения к миру, предполагает: ­   субъект­   субъектные   отношения,   обеспечивающие   возможность сотрудничества,  диалога  и творчество в процессе познания нового; ­ метод обучения ­ проблемно ­ исследовательский, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире.[26,7]  Применение   проблемно   –   исследовательского   метода   позволяет поставить   ребенка   в   активную   позицию   исследователя,   познающего окружающий мир с его и закономерностями, загадками и противоречиями. Этот   метод   обеспечивает   высокий   уровень   самостоятельности   ребенка   в процессе   учения.   Важно   ,   что   проблемно   –   исследовательский   метод предполагает   как   индивидуальный   так   и   групповой,   совместный   поиск   учащимися.   При   таком   построении   процесса   обучения неизвестного   обеспечивается   развитие   коммуникативной   сферы,   их   способностей   к сотрудничеству, пониманию других людей и самого себя. Дети приобретают такие мыслительные или исследовательские умения, без которых невозможно более или менее самостоятельное выполнение исследовательской работы. Любой   поиск   нового   знания   начинается   с   возникновения   у   ребенка какого – то вопроса, трудности, невозможности что – то осуществить, т. е. 22 проблемы.       Под   проблемой   обычно   понимают   явно   сформулированный вопрос,   а   чаще   комплекс   вопросов,   возникающих   в   ходе   познания.   Сам процесс   познания   в   этом   случае   истолковывается   как   последовательный переход от ответов на одни вопросы к ответам на другие вопросы, вставшие после   того,   как   первые   были   решены.   В   плане   формирования исследовательских умений очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы   ребёнок,   начиная   собственное   исследование,   чётко   сформулировал проблему, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Реальный процесс творчества – это всегда попытка сделать шаг в неизведанное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда,   когда   проблема   уже   решена.   Акт   творчества   будет   существенно обеднён,   если   исследователь   преследует   заранее   заданную   цель.   Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных   условий.   Обычно   в   исследовании   осознание   цели   происходит параллельно с её достижением, по мере решения проблемы. Умение видеть проблемы развивается в течение длительного времени в самых разных видах деятельности,   и   всё   же   для   его   развития   можно   подобрать   специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Наиболее   эффективными   формами   и   методами,   формирующими исследовательские   умения   у   младших   школьников,   являются     экскурсии, наблюдения,   беседы.   Экскурсия   –   форма   организации   обучения,   которая объединяет учебный   процесс, в   школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения знакомство с предметами и явлениями   в   их   естественном   окружении.   Во   время   экскурсий   учащиеся любуются   красотами   природы,   прислушиваются   к   ее   звукам,   видят разнообразие   природного   окружения,   узнают   много   интересного   и поучительного   о   законах   природы.   Такое   непосредственное   восприятие 23 природного   окружения   развивает   у   младших   школьников   интерес   к   его изучению, воспитывает любовь к родному краю. Часть учебного материала во время   экскурсии   изучается   по   опережающему   принципу   и   в   дальнейшем используется  на   уроках  окружающего   мира.  Знания  даются   учителем   не  в готовом   виде,   а   добываются   самостоятельными   усилиями   детей,   а   затем уточняются и закрепляются на уроках.  Обучение школьников  специальным умениям, а также формирование у них общих    умений и  навыков, необходимых в исследовательском поиске,­ одна из основных практических задач современного образования. Сам факт эффективного использования ребёнком специальных знаний, а также общих умений   и   навыков   исследовательского   поиска   можно   рассматривать   как важнейший индикатор познавательной потребности. Под общими исследовательскими умениями и навыками понимают: умение   видеть   проблему,   умение   выдвигать   гипотезу,   умение   задавать вопросы,   умение     классифицировать,   умение     наблюдать,   умение   делать выводы и умозаключения, умение  защищать и доказывать свои идеи. Вопрос   о   том,   как   обучать   детей   школьного   возраста   специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а также методам обработки полученных материалов, не прост и практически не рассматривается в специальной литературе. Программы и методики такого обучения в готовом виде не найти. При этом решить эти задачи можно в ходе других занятий.  Умение   видеть   проблемы.   Под   проблемой   обычно   понимают   явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания.   Сам   процесс   познания   в   этом   случае   истолковывается   как последовательный переход от ответов на одни вопросы к ответам на другие вопросы,   вставшие   после   того,   как   первые   были   решены.   Однако, древнегреческое   слово   «problema»   в   буквальном   переводе   звучит   как 24 «задача»,   «преграда»,   «трудность»,   а   не   просто   вопрос.   Проблема   –   это затруднение, неопределённость. Чтобы её устранить, требуются действия, в первую   очередь   –   это   действия,   направленные   на   исследование   всего,   что связано с данной проблемной ситуацией.  Поиск   проблем   –   дело   непростое.   Многие   учёные   утверждают,   что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем решить её. В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует   ли   требовать,   чтобы   ребёнок,   начиная   собственное   исследование, чётко сформулировал проблему, то есть определил, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Реальный процесс творчества – это всегда попытка   сделать   шаг   в   неизведанное.   Поэтому   и   сама   формулировка проблемы   часто   возникает   лишь   тогда,   когда   проблема   уже   решена.   Акт творчества   будет   существенно   обеднён,   если   исследователь   преследует заранее заданную цель. Продукт творчества во многом непредсказуем, он не может быть просто выведен из начальных условий. Обычно в исследовании осознание цели происходит параллельно с её достижением, по мере решения проблемы.   Умение   видеть   проблемы   развивается   в   течение   длительного времени в самых разных видах деятельности, и всё же для его развития можно подобрать специальные упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной педагогической задачи например: а) «Назовите признаки предмета». Задача детей – назвать как можно больше возможных признаков данного предмета.  б) «Наблюдение как способ выявления проблем». Увидеть проблему можно путём простого наблюдения и элементарного анализа   действительности.   Проблемами   для   детских   исследований   могут быть:   почему   светит   солнце?   Почему   играют   котята?   Почему   попугаи   и вороны могут разговаривать? Наблюдению необходимо учить. 25 в) Учимся выдвигать гипотезы. Вслед за выявлением проблемы, идёт поиск её решения, то есть развёртывается  следующая фаза  мыслительного процесса – решение проблемы. Г. Гегель в связи с этим говорил: «…мысль должна   возвыситься   над   точкой   зрения   удивления,   дабы   действительно познать   свой   объект».   Ответ   на   проблему   достигается   посредством умственной   деятельности,   протекающей   в   форме   выдвижения   догадок   и гипотез. Новое знание впервые осознаётся исследователем в форме гипотезы, последняя   выступает   необходимым   и   кульминационным   моментом мыслительного   процесса.   Поэтому,   одним   из   главных   базовых   умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предположения.  Слово   гипотеза   происходит   от   древнегреческого   «hypothesis» основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Гипотеза   –   это   предположительное,   вероятностное   знание,   ещё   не доказанное   логически   и   не   подтверждённое   опытом.   Это   предвидение событий. Чем больше число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит её подтвердить, как она становится теорией, если   её   опровергнуть,   она   также   прекращает   своё   существование, превращаясь   в   ложное   предположение.   Но   для   детских   исследований, направленных на развитие творческих способностей ребёнка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», и нам годятся любые самые фантастические предположения и даже провокационные идеи.  Уже   сама   по   себе   гипотеза   может   стать   важным   фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребёнка. Первое,   что   заставляет   появиться   на   свет   гипотезу   –   это   проблема. Итак, гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти   гипотезы   подвергаются   проверке   в   ходе   исследования.   Построение гипотез – основа исследовательского мышления. 26 В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему бывают день и ночь? Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если… Упражнения на обстоятельства: Почему весной тает снег? Почему одни хищные   животные   охотятся   ночью,   а   другие   днём?   Почему   цветы   имеют яркую   окраску?   Почему   бывают   наводнения?   Предположите   несколько гипотез по этим поводам.  Учимся задавать вопросы. Важным условием для любого исследователя является умение задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы. В процессе исследования вопрос играет ключевую роль. Познание начинается с вопроса. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы. Он направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. г)   Учимся   классифицировать.   Исследование   и   познание   мира предполагает   выделение   в   предметах   и   явлениях   общих   существенных признаков.   С   помощью   классификации   люди   преобразовывают   конкретные наблюдения в абстрактные категории. Классификацией  называют операцию деления понятий по определённому основанию на непересекающиеся классы.  д)   Учимся   делать   выводы   и   умозаключения.  Умозаключения   по аналогии.   Сопоставляются   два   объекта,   в   результате   выясняется,   чем   они схожи и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого объекта.  На   что   похожи   облака,   очертания   деревьев   за   окном,   старые автомобили. Для   формирования   у   ребёнка   основ   культуры   мышления   и 27 формирования  исследовательских умений можно использовать самые разные методики. Приведённые, в качестве примера, нами методики, позволят понять общую   картину   и   показать,   где   можно   найти   аналогичные   методики,   как можно разрабатывать собственные.  Выводы по первой главе 1.Таким образом, проведенный нами анализ психолого­педагогической литературы   позволяет   сформулировать   вывод   о   том,   что   формирование   у учащихся исследовательских умений возможно лишь в контексте их участия в учебно­исследовательской   деятельности,   которая   представляет   собой самостоятельное изучение, исследование интересующей проблемы, открытие учеником   субъективно   нового   научного   знания.   Причиной   малой познавательной активности и самостоятельности подавляющего большинства учащихся  является  низкий  уровень  развития  исследовательских  умений    и просто представлений о способах организации элементарного исследования явлений жизни. Решение готовых, однородных примеров и задач одинаковыми приемами в течение длительного времени вырабатывают у учащихся привычку механически производить заученные действия. Погоня только за количеством приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий 2. Обучение школьников  специальным умениям, а также развитие у них общих   навыков,   необходимых   в   исследовательском   поиске   –   одна     из основных   практических   задач   современного   образования.   Овладение   этим   успешности   детской важными   когнитивными   инструментами   –   залог   познавательной   деятельности.   Сам   факт   эффективного   использования ребенком   специальных   знаний,   а   также   общих   умений   и   навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности. 3.   Знакомство   с   возможностями   реализации     формирования исследовательских умений младшего школьника в условиях ФГОС начального 28 общего   образования   открывает   учителю   начальных   классов   большое   поле деятельности   для   развития   у   младших   школьников   исследовательских умений.   Умений   ,   необходимых   для   изучения   абсолютно   всех   предметов школьной программы, которые пригодятся и в дальнейшем обучении. Именно изучение   естествознания,   знакомство   с   окружающим   миром,   является стержнем,   фундаментом   для   формирования   исследовательских   умений младшего школьника.  Изучение   поставленной   нами   проблемы   позволяет   сделать   вывод   о необходимости принципиально нового подхода к проектированию и анализу, как целостного учебного процесса, так и каждого этапа, чётко продуманного отбора содержания, выбора форм и средств  практической реализации, общей ориентации на достижение результатов образования, предусмотренных новым образовательным стандартом. Таким   образом,   перед   современной   начальной   общеобразовательной школой сегодня  стоят серьёзные  задачи осмысления и перехода  на второе поколение   Федеральных   государственных   образовательных   стандартов общего образования.  Глава 2.    ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО  ФОРМИРОВАНИЮ  У   МЛАДШИХ   ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ НАЭКСКУРСИЯХ В ПРИРОДУ 2.1 Экскурсии   как   способ   формирования   исследовательских умений у младших школьников В ряду эффективных путей активизации исследовательской активности школьников   традиционно   особое   место   занимает   экскурсия.   Достоинства экскурсии как нельзя лучше подчеркивает несколько «затершееся» от частого употребления, но от того не переставшее быть верным утверждение о том, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».      Экскурсия – это  форма 29 организации  учебно­воспитательного  процесса, которая позволяет проводить наблюдения,     а     также     непосредственно     изучать   различные   предметы, явления  и  процессы  в  естественных  или  искусственно созданных условиях. Самое раннее (1882 г.) толкование этому термину дает В. Даль: Экскурсия ­ проходка,  прогулка,   выход   на   поиск   чего­то,  для   собирания   трав   и   пр.   В Толковом   словаре   русского   языка   слово   экскурсия   поясняется   как коллективная   поездка   или   прогулка   с   научно­образовательной   или увеселительной целью. В начале XX века известные педагоги и методисты Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцев, Е.А. Звягинцев, Н.Г. Тарасов, Б.Е. Райков стали заниматься систематизацией материала по экскурсионному общению. Ими было положено начало   разработки   вопросов   теории   и   методики   экскурсионного   дела   на основе обобщения опыта экскурсионной работы с учащимися. Наиболее значительным событием в развитии методики экскурсионного дела в этот период явился выход в 1910 г. книги Б.Е. Райкова «Школьные экскурсии,   их   значение   и   организация».   В   работе   впервые   были   четко сформулированы   основные   принципы   методики   проведения   школьных экскурсий преимущественно по естественнонаучной тематике.[27,76]  Еще   в   начале   XX   века   специалисты   в   области   исследовательского обучения   отводили   экскурсии   особое   место.   Она   рассматривалась   как постоянный   спутник   исследовательского   метода   обучения.   Некоторыми педагогами   даже   утверждалось,   что   существует   особый   экскурсионно­ исследовательский   метод   обучения.   Вряд   ли   с   этим   можно   согласиться, скорее   всего   об   экскурсии   следует   говорить   как   об   одной   из   форм организации учебной деятельности, которая может и должна использоваться при проведении детьми собственных исследований. Экскурсия   позволяет   изучать   самые   разные   объекты   в   их   реальном окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных 30 наблюдений,   анализа   и   осмысления.   В   ходе   нашей   работы   мы   активно использовали эту форму организации. Часто экскурсия служила стартовой площадкой   для   детских   исследований,   давала   мощный   импульс   детскому мышлению,   позволяла   увидеть   множество   интересных   проблем   для собственных   изысканий,   продуцировать   большое   количество   самых   разных гипотез. Бесконечно большое количество источников для получения новых сведений   создавало   прекрасную   базу   для   аналитической   работы   мысли, выработки суждений, умозаключений и выводов. Экскурсии можно подразделить на:   • учебные (програмные).   • внеучебные (непрограмные).    Каждую   экскурсию   учитель   заранее   тщательно   готовит.   Успех экскурсии во многом зависит от ее организации. Главное, чтобы учащиеся знали, что необходимо  увидеть, рассмотреть, узнать в природе.  Соответственно   месту   и   объектам   изучения   учитель   определяет   структуру, методы проведения экскурсии и составляет план­маршрут. Перед каждой   экскурсией   учитель   должен   провести   подготовительную   работу, познакомиться с планом местности, с отдельными элементами природы по намеченному маршруту, прочитать о растениях и животных своей местности, разработать   индивидуальные   задания   для   учащихся   и   т.  д.   Особенно   надо обратить внимание на самостоятельную работу учащихся во время экскурсий. Собранный   на   экскурсии   материал   ребята   оформляют   соответствующим образом и используют на различных уроках.  Знакомство с природой   в   начальных   классах   вызывает   у   школьников   радость,   видя   и понимая   свое   единство   с   природой,   они   переживают   заботу   и   тревогу   о сохранении и умножении природных богатств.  Успех   проведения   экскурсии   во   многом   определяется   учителем,   его мастерством, любовью к природе, чутким отношением к детям. Необходимо, 31 чтобы увиденное отразилось и на эстетическом воспитании детей, вызвало у них живой образ, обострило их глаз, обогатило мысль, язык поэтическими  образами.  Подготовка учителя:    Заключаются,   прежде   всего,   в   определении   цели   экскурсии   и   отборе программного   содержания.   Намечает   учитель   экскурсию,   исходя   из требований программы и особенностей окружающей местности. Определяя место   экскурсии,   учитель   выбирает   наилучший   путь   к   нему   ­   не утомительный,   не   отвлекающий   учащихся   от   намеченной   цели.   При определении расстояния до места экскурсии следует исходить из физических возможностей   детей.   При   этом   следует   учитывать   особенности   дороги, состояние погоды. Как бы ни было знакомо место экскурсии, необходимо за день,  за  два  до  неё  осмотреть  его.  Побывав  на месте  будущей  экскурсии, учитель уточняет маршрут, находит нужные объекты, намечает содержание и объём тех знаний, которые должны получить дети о данном круге явлений, последовательность проведения отдельных частей экскурсии, устанавливает места для коллективных и самостоятельных наблюдений, для отдыха детей.    Предварительное   ознакомление   с   местом   будущей   экскурсии   даёт возможность не только уточнить и конкретизировать план, но и продумать приёмы   её   ведения.   Для   того   чтобы   экскурсия   была   интересной,   надо подготовить стихи, загадки, пословицы, игровые приёмы.    Подготовка учащихся:  Начинается   с   сообщения   цели   экскурсии.   Ученики   должны   знать,   куда пойдут, зачем, что узнают, что нужно собрать. Ученики должны знать, что экскурсия ­ это занятие, которое проводится не в помещении, а в природе, поэтому   на   экскурсии   необходимо   быть   дисциплинированным   и внимательным. Напомнить детям правила поведения на улице.  32 При подготовке к экскурсии нужно обратить внимание на одежду детей.   Дети должны быть одеты удобно, в соответствии с погодой и сезоном.  К экскурсии учителю следует подготовить экскурсионное снаряжение и   оборудование   для   размещения   собранного   материала   в   уголке   природы. Хорошо привлечь к его подготовке детей. Это способствует возбуждению у них   интереса   к   предстоящей   экскурсии.   Ниже   приводится   примерный перечень оборудования, необходимого на экскурсиях в природу:  Оборудование для сбора растений:  Лопатки или совочки для выкапывания растений – 3 Папки для растений ­­ 2 Нож складной для срезания веток с дерева или кустарника ­­ 1.  Корзиночки для шишек, листьев ­­ 2.  Ведерки полиэтиленовые (или корзинки) для переноски растений ­­ 2­­3.  Сачки водяные для вылавливания растений из водоемов ­­ 2.  Оборудование для сбора животных:  Сачки воздушные для ловли насекомых в воздухе ­­ 1­­2.  Сачки водяные для вылавливания животных из водоема ­­ 1­­2.  Посуда для переноски водных животных ­­ 2­­3.  Коробки с отверстиями для переноски животных ­­ 4­­5.  Всё   оборудование   должно   находиться   в   определённом   месте.   Перед экскурсией учитель должен тщательно продумать, какой материал собрать для дальнейшей работы в группе и какое оборудование в связи с этим взять с собой.  Заключительный этап экскурсии:    Знания,   полученные   на   экскурсии,   закрепляются     и   расширяются     на занятиях, в наблюдениях в уголке природы за принесенными объектами. Сразу же   после   возвращения   с   экскурсии   собранный   материал   необходимо разместить в уголке природы (растения поставить в вазы, цветочные горшки; 33 животных   поместить   в   аквариум,   террариум,   садки),   за   растениями   и животными организовать наблюдения.    Через   2­­3   дня   после   экскурсии   учитель   проводит   занятия   с использованием   раздаточного   материала,   рисование,   лепку,   дидактические игры   с   природным   материалом,   читает   художественную   литературу, заслушивает   рассказы   детей   о   том,   где   были   и   что   видели.   В   заключение проводится обобщающая беседа. Планируя беседу после экскурсии, учитель должен поставить вопросы так, чтобы в памяти учащихся восстановить весь ход   экскурсии,   подчеркнуть   наиболее   важные   в   образовательном   и воспитательном   отношении   моменты,   подвести   их   к   установлению   связей между явлениями.  2.2 Организация работы по формированию   у младших школьников исследовательских умений  на экскурсиях в природу. В программе «Школа 2100» в курсе «Окружающий мир»  авторов А.А. Вахрушев,   Д.Д.   Данилов,   А.С.   Раутиан,   С.В.   Тырин       предусмотрены следующие   экскурсии:     ­ в первом классе: при изучении темы  «Осень – природа готовится к зиме»  ­ проводится  экскурсия  с  целью  выявления признаков подготовки растений к зиме   на   основе   собственных   наблюдений;   как   же   проводятся   экскурсии «Зимняя природа», «Весенняя природа». ­ во втором классе : запланированы обобщающая – экскурсия «Формы земной поверхности»,   «Знакомство   с   природой   своей   природной   зоны».   Во внеурочное время проводится экскурсия «Ориентирование на местности» с выделением   времени   для   построения   плана   местности   географического изображения на карту.   и   нанесения 34 ­ в третьем классе: проводятся экскурсии   «Обитатели озера, луга, леса», а также   экскурсия   «Многообразие   растений   и   животных»   с   посещением ботанического сада и краеведческого музея. Важное значение на экскурсиях  уделяется  экологическому  обучению: выявляются   отрицательные   изменения   в   природном     окружении, являющиеся   результатом   хозяйственной   деятельности   и   личного поведения  людей  (воздух, вода, растения, животные);  систематизируются и расширяются знания об  охране природы;  ­ ­ ­ раскрывается  роль  природы  в  жизни  человека;   ­ систематизируются представления о взаимосвязях в природе.  Благодаря экскурсиям   этот   материал становится доступнее для младших школьников. Процесс   формирования   исследовательских   умений   обучающихся     во время   экскурсии   осуществлялся   на   основе   принципов   проблемности, индивидуализации, диалогичности субъектов педагогического процесса.  Принцип  проблемности предполагает  максимальное использование методов обучения, обеспечивающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через   них   ­   в   исследовательскую   деятельность.   Реализация   принципа проблемности направлена на активизацию познавательной деятельности детей на   всех   этапах   исследования,   начиная   с   постановки   целей   и   заканчивая результатов.  представлением Данные принципы были положены в основу разработки   экскурсий, в ходе     которых происходит  формирование исследовательских умений обучающихся первых  классов.           Экскурсия развивает: умение смотреть и точно воспринимать внешний вид   наблюдаемого   объекта   (острота   и   точность   взора);   сообразительность суждения;   инициативность   и   любознательность;   искусство   предвидеть явления   и   ускорять   деятельность   конструирующего   воображения;   а   также 35 способствует   развитию   тонкого   и   чуткого   внимания.   Действия   в   процессе экскурсии   подразделяются   на   две   части:   деятельность   экскурсовода   и деятельность   экскурсантов.   Деятельность   экскурсантов   находит   свое выражение   в   таких   активных   формах,   как   наблюдение,   изучение, исследование объектов. Мною   разработаны   экскурсии,   для   обучающихся   первого   класса     на основе   закона   периодичности   в   природе.   Цель   этих   уроков   –   ознакомить учащихся   с   объектами   и   явлениями   природы   при   помощи   опытов, наблюдения, самостоятельной работы. Содержание экскурсий должно иметь непосредственную   связь   с   пройденным   на   предшествующих   уроках материалом.   В   тоже   время   полученные   на   экскурсиях   представления, результаты наблюдений и собранные материалы используют на последующих уроках.  Для   формирования   у   обучающихся   исследовательских   умений   на экскурсии     я   использовала     проблемно  –  исследовательский   метод,  метод создания проблемной ситуации,  а так же  дидактические игры. В работе мы использовали   специальные   игры   и   занятия,   позволяющие   активизировать исследовательскую работу детей, помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований. Такие как : Дидактическая игра «Деревья и кусты». В начале игры вспоминают, как по величине   можно   отличить   деревья   и кусты (дерево высокое,  а  куст  низкий).  Сообщается  условие  игры:  когда называют дерево, руки нужно поднимать вверх, а когда куст –  опустить  вниз. Учащиеся     делятся     на     две     команды,     выбирают     ведущего,     который называет сначала дерево (поднимает руки вверх), а потом куст   (опускает руки  вниз). Все учащиеся  повторяют  эти  движения  осмысленно.  Ведущий может   назвать дерево, а руки   при   этом   опустить,   или   назвать   куст,   а   поднять.   Учащиеся   должны   внимательно   прислушиваться   и   не руки   36 ошибиться. Тот,  кто  ошибся выбывает  из  игры.  Выигрывает  та  команда,  в которой   останется   больше участников.  Эту же игру     можно провести по другому   учитель   называет   дерево   или   кустарник   который   растет   на пришкольном участке , а дети подбегают к нему. Дидактическая игра «Кто раньше пройдёт». В   игре   могут   участвовать   5­6   учеников,   остальные   –     наблюдают. Участники   игры   становятся   вдоль   стартовой   линии.   Ведущий   предлагает каждому   припомнить   как   можно   больше   названий   деревьев   и кустарников.Содержание игры: каждый из участников,   идя   (по   очереди) вперёд     от   линии   старта,   должен   громко   произносить   при   каждом   шаге название дерева   или кустарника. Останавливаться   нельзя.   Если   участник игры,  сделав  шаг  не назовёт дерева или кустарника, он должен остановиться и   присесть.   В   игру вступает   другой   участник.   Выигрывает   тот,   кто пройдёт   дальше.   Игра тренирует  память,  помогает  запомнить  названия деревьев  и  кустарников, которые видели во время экскурсии.   Игра «Найди свое дерево». На   месте   экскурсии   собираются   листья   с   разных   деревьев,   ребенку необходимо быстрее всех найти с какого дерева лист. На   экскурсиях     часто   использую   проблемную   ситуацию:   можно использовать художественную литературу,   из прочтения которой вытекает проблемный вопрос или ребятам задается вопрос, а они выдвигают гипотезы. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез – основа   исследовательского   мышления. Г.И.   Колесникова   предлагает   для эффективного   формирования   исследовательских   и   практических   умений   и нравственно­эстетического   отношения   к   природе   постановку   проблемных ситуаций и во время экскурсий,  на пришкольном участке и  во время игры. [14,50­52]. 37 В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение: давайте подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течёт вода? Почему дует ветер? Почему бывают день и ночь? Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: может быть, предположим, допустим, возможно, что если… Упражнения   на   обстоятельства:     Почему   зимой   идет   снег?   Почему весной тает снег? Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днём? Почему цветы имеют яркую окраску? Почему бывают наводнения? Почему не все животные могут обитать в водоеме? Предположите несколько гипотез по этим поводам.  Задания   типа   «Найдите   возможную   причину   события»:   дети   стали больше играть во дворах,  с одной стороны здания снег тает быстрее , медведь зимой не заснул.  В   ходе   наблюдения   или   исследования   собирается   необходимая информация   и   проверяется   гипотеза.   Во   время   проведения   исследования обучающиеся   делятся   на   группы,   каждая   из   которых     работает   по   своей инструктивной карте. Например:    1 группа ­ выясняет какие изменения произошли с листьями осенью, а также  в какую погоду листьев опадает больше; 2 группа ­ сравнивает хвойные и лиственные деревья; 3 группа ­ выясняет значение зимующих почек. Какие признаки подготовки  растений к зиме вы можете назвать?  ( наблюдение за окружающими растениями) – дети называют предположения и затем их проверяют. Организуется работа в группах  1­ Какие признаки осени вы можете наблюдать на школьном дворе? 2 ­ Какая сегодня погода?  38 3 ­ На какие группы можно разделить  растения на школьном дворе? 4 ­  Какие особенности подготовки к зиме вы видите у разных групп растений? Какие изменения в поведении птиц осенью вы можете назвать? Почему птицы улетают на юг? В конце обсуждения дети сравнивают полученные выводы с предложениями, высказанными в начале экскурсии. Почему у нас появляется тревога за жизнь животных зимой (выдвигают гипотезы – нет корма, холодно). Как будем проверять наше предположение? – наблюдением, во  время  экскурсии  дети наблюдают  за поведением   птиц  на пришкольном дворе. Работа в группах: дети получают  карточки ­ задания.   Одним   из   важнейших   условий   формирования   исследовательских умений в начальной школе являются непосредственно наблюдения  детей  за объектами   и явлениями   природы.   Программные экскурсии дополняются экологическими   вопросами.   В     ходе     экскурсий     решаются   некоторые экономические задачи: научить  вести  экологические  наблюдения  в природе, глубже       узнать       свой       край,       отработать         правила         личного природоохранного поведения, применить теоретические знания на практике. Часто   на   экскурсиях   у   ребят   возникает   желание   собирать занимательный материал.  Тогда обучающиеся заводят тетрадь, переписывают или   наклеивают   в   нее   из   журналов,   газет,   календарей   небольшие   тексты, загадки,   ребусы,   кроссворды   и   др.   Тетрадям   дают   названия   "Интересное рядом".   Собранный   материал   можно   также   использовать   на   уроках естествознания и  при проведении внеклассных мероприятий. Для   формирования   у   ребёнка   основ   культуры   мышления   и   развития исследовательских   умений   и   навыков   можно   использовать   самые   разные методики. Приведённые, в качестве примера, нами методики, позволят понять общую   картину   и   показать,   где   можно   найти   аналогичные   методики,   как можно разрабатывать собственные. Удобнее всего организовывать работу по 39 формированию   исследовательских   навыков   у   младших   на   уроках окружающего мира, поскольку этому способствует сам изучаемый материал. Следовательно,   проведенное   исследование   подтвердило   правильность выдвинутой нами гипотезы. Приобщение к исследовательской деятельности нужно начинать в младшем школьном возрасте, когда процесс формирования исследовательских   умений   опирается   на   такие   психолого­физиологические особенности   этого   возраста,   как   целостное   мировосприятие,   врожденная любознательность и эмоциональная восприимчивость. Таким образом, исследовательские умения детей младшего школьного возраста   формируемые на экскурсии мы определяем как интеллектуальные и практические умения, связанные с самостоятельным выбором и применением приемов   и   методов   исследования   на   доступном   детям   материале   и соответствующие этапам учебного исследования.                            Выводы по второй главе 1).   Практика   показывает,   что   уровень   развития   исследовательских умений у детей   низок. В связи с этим нами было сделано предположение о том,   что   через   систему   экскурсий   в   природу,   через   исследовательскую деятельность   можно   повысить   эффективность   формирования   умений, необходимых в исследовательском поиске. 2). Изучив методику организации экскурсий с младшими школьниками,   разработали   экскурсии   для   первоклассников,   на   основе   закона мы   периодичности в природе.     В   ходе   выполнения   заданий   от   младших   школьников   требовалось умение   систематизировать   и   анализировать   информацию,   обобщать   факты, явления, делать выводы, используя сравнительную оценку изучаемых фактов, явлений, событий.  3).   Результаты   систематической     работы   показывают,   что   уровень формирования   исследовательских   умений,   характеризующихся   умением 40 выводить следствия, находить проблему, умением представлять последствия событий – повышается. Это подтверждает наши предположения о том, что можно   повысить   эффективность   формирования   умений,   необходимых   в исследовательском поиске через систему заданий и вопросов  на экскурсиях в природу.                                                                                                    ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучение   и   анализ   литературы   по   данной   теме   позволил   выяснить разработанность   этой   проблемы   в   науке.   Проблему   исследовательского обучения   описывали   в   своих   трудах   ещё   Ж.­Ж. Руссо,   Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Дистервег и др. В России идея исследовательского подхода в обучении была впервые выдвинута во второй половине XVIII века. Известное значение для его теоретической разработки и практической реализации имела А. И. Герцена,   Н.  А. Добролюбова.   Методические   и   дидактические   основы использования   исследовательских   методов   в   обучении   были   раскрыты   в трудах К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, Б. Е. Райкова. Ими была раскрыта   исследовательского   обучения,   механизмы   развития, сущность психологические,   педагогические   аспекты.   В   своей   концепции   развития исследовательских   способностей   А.И. Савенков   определил   знания,   умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске. В   ходе   исследования   установлено,   что   проблема   формирования исследовательских   умений   в   начальной   школе   является   актуальной   для современной   образовательной   практики,   но   недостаточно   разработанной   в педагогической теории и практике. В работе описаны методические приёмы, которые способствуют формированию исследовательских умений у младших школьников     во   время   проведения   экскурсий   на   природу:  умение   видеть проблему,   умение   выдвигать   гипотезу,   умение   задавать   вопросы,   умение 41 классифицировать,   умение   умозаключения, умение защищать и доказывать свои идеи.   наблюдать,   умение   делать   выводы   и Выявлены возможности  и условия формирования   исследовательских умений у младших школьников в процессе проведения экскурсий в природу в условиях реализации ФГОС НОО. Разработан   курс     экскурсий   для   обучающихся   первого   класса     на   основе закона   периодичности   в   природе     по   формированию   исследовательских умений     у   младших   школьников,   включающая   организацию   коллективных, групповых, индивидуальных учебных исследований,  использование игровых, проблемных и исследовательских методов.  Целенаправленная   систематическая   работа,   проводимая   в   рамках специально     разработанных   экскурсий   будет   способствовать,   по­нашему мнению, значительному повышению формирования исследовательских умений у младших школьников. Целесообразно дать методические рекомендации учителям начальных классов: 1.   При   формировании   исследовательских   умений   у   младших школьников  на экскурсиях в природу, использовать приёмы: ­ проведение наблюдений; ­ включать в содержание экскурсий специальные задания, развивающие необходимые   умения:     искусство   задавать   вопросы   и   отвечать   на   них; ассоциации и аналогии; учимся видеть проблему; учимся выдвигать гипотезы; учимся задавать вопросы; как провести эксперимент; ­ моделирование   жизненных   ситуаций,   требующих   применение полученных знаний и умений, поиска путей решения проблем; 2.   Данные   виды   и   приёмы   работы   использовать   систематически,   что позволяют условия реализации ФГОС НОО; 42 3. Изучение   естествознания   осуществлять   на   уроках   «Окружающий мир» используя экскурсии. 4. Для организации исследовательской работы учащихся на экскурсии учитель сам должен быть исследователем.  Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.                                                                                                                    ЛИТЕРАТУРА 1.Андреев?   В.И.  Педагогика   творческого   саморазвития   [Текст]   Кн   –   1   – Казань: КГУ, 1998,624с. 2.Богоявленская, Д.Б.  Исследовательская   деятельность  как   путь  развития творческих   способностей//   Исследовательская   деятельность   учащихся   в современном   образовательном   пространстве:   статей/Д.Б.[Текст]   сб. Богоявленская;   под   ред.   А.С.   Обухова,   ­   М.:   НИИ   школьных   технологий, 2006. С.44­50 3.Вахрушев, А.А., Бурский, О.В., Раутиан, А.С. Окружающий мир. 1 класс (« Я и мир вокруг»). Учебник в 2 частях. М.: Баласс, 2008. – 96 с. 4.Вахрушев, А.А., Бурский, О.В., Раутиан, А.С. Окружающий мир. 2 класс («Наша планета Земля»). Учебник в 2 частях. М.: Баласс, 2008. – 144 с. 5.Вахрушев, А.А., Бурский, О.В., Раутиан, А.С. Окружающий мир. 3 класс («  Обитатели  Земли», «Моё  отечество»).  Учебник  в 2 частях. М.: Баласс, 2008. – 144 с. 6.Вахрушев ,А.А., Бурский, О.В., Раутиан, А.С. Окружающий мир. 4 класс («Человек и природа», « Человек и человечество»). Учебник в 2 частях. М.: Баласс, 2008. – 144 с. 43 7.Вестник   образования   Федеральный   государственный   образовательный стандарт   начального   общего   образования,   [Текст]   №   3,2009   издательство «Просвещение» 8.Всесвятский, Б. В. Исследовательский подход к природе и жизни [Текст] / Б. В. Всесвятский. – М., 1926. 186 с. 9.Запрудский Н.И.   Современные школьные технологии.  [Текст]    Мн., 2003. 288 с. 10.Захлебный,   А.М.,   Суравегина,   И.Т.   Экологическое   образование школьников  во внеурочной работе. [Текст]  М., 1984.67 с. 11.Зимняя,   И.А.  Научно­исследовательская   работа:   методология,   теория,   Серия   «Экспериментальные практика, образовательные программы/ [Текст] ­М.:ИЦПКПС, 2000. 28 с. 12.Ивашова,   О.А.  Развитие   исследовательских   умений   у   младших школьников: методический аспект   /   О.А. Ивашова.  [Текст]  – СПб.: Культ­   организация,   проведение/ Информ­Пресс, 2008. – 385 с.  13.Клепинина,   З.А.,   Мельчаков,   Л.   Ф.  Природоведение.   [Текст]     М.: Просвещение, 1996. 14.Колесникова,   Г.И.  школьниками.  [Текст] //Начальная школа, 1998, №6.С.50­52 15.Леонтович,   А.   В.  Проектирование   исследовательской   деятельности учащихся : Дис. канд. психол. наук : [Текст]  Москва, 2003. ­210 с.  16.Леонтович, А.В. Учебно­исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. [Текст]  // Народное образование.– №10.–   Экологические     экскурсии     с     младшими 1999.– С. 152­158. 17.Матюшкин,  А.М.  Мышление,   обучение,   творчество   /   А.М.   Матюшкин. [Текст] – М.: Изд­во МПСИ, 2003. – 174с. 44 18.Приказ Министерства образования № 373 от 06.10.2009 «Об утверждении Федерального   государственного   образовательного   стандарта   начального общего образования» [Электронный ресурс]URL: http://fgos.isiorao.ru 19.Мухина, В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для   развития   личности  /   В.   С.   Мухина  //   Исследовательская   деятельность учащихся   в   современном   образовательном   пространстве:   Сборник   статей  / под редакцией А. С. Обухова.  [Текст]    – М.: НИИ школьных технологий, 2006.С.24­43 20.Орлов,  В.И. Знания, умения и навыки учащихся. [Текст]  // Педагогика № 2, 1997. С. 33­39. 21.Отношение школьников к природе / Под ред. Зверева И.Д., Суравегиной И.Т. [Текст]  М.: Педагогика, 1988. – 128с. 22.  Павленко,  Е.С.   Экологическое   образование   и   воспитание   младших школьников. [Текст]  //Начальная школа, 1998, №5.С.16­27 23.Пакулова, природоведения . [Текст]  – М.: Просвещение, 1990.182с. 24.Плешаков,   А.А.  Зеленые   страницы.   Книга   для   учащихся   начальных классов. [Текст]  – М.: Просвещение, 1995.   Методика   преподавания   В.М.,   Кузнецова,   В.И.  25.Примерные программы начального общего образования: в 2 ч. Ч. 1. – 2­е изд.   [Текст]   –   М.:   Просвещение,   2009.   –   317   с.   –   (Стандарты   второго поколения). 26.Развитие   исследовательских   умений   младших   школьников   /   под   ред. Н.Б. Шумаковой. [Текст]  – М.: Просвещение, 2011. – 157 с. 27.Райков Б.Е. Методика и техника экскурсий . [Текст]  Москва ,1930.­ 116. 28.Савенков,   А. И.  Исследовательское   обучение   и   проектирование   в современном образовании [Текст] /А. И. Савенков // Школьные технологии. – 2004. ­ №4. – с. 82 29.Савенков, А.И.  Методика исследовательского обучения младших 45 школьников. [Текст] ­ Самара: Издательство «Учебная литература», 2005. ­ 80 с.  ISBN 5­9507­0177­1 30.Савенков, А.И.  Психологические основы исследовательского подхода к обучению / [Текст] А.И. Савенков. – М.: «Ось­89», 2006. – 164 с. 31.   Савенков,   А.   И.  Самостоятельная   исследовательская   практика   как фактор   развития   познавательных   потребностей   младших   школьников [Текст] /А. И. Савенков // Первое сентября. – 2005. ­ №4. – С. 27­29. 32.Савенков,   А.   И.,   Середенко,   П.   В.  Подготовка   будущих   учителей   к исследовательскому обучению младших школьников [Текст] /А. И. Савенков, П. В. Середенко // // Начальная школа. – 2007. ­ №10. – С. 86­89. 33.Сборник программ «Образовательная система «Школа 2100». [Текст]  М.: Издательский дом «Баласс», 2009 г. 34.Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 –е изд. [Текст] ­­ М.: Педагогика, 1984. — 96 с.  35.Суравегина,   И.Т.Методическая   система   экологического   образования   // Советская педагогика. [Текст] – 1988. ­№9. – с.31 – 34 36.Успенский,   В.В.  Школьные   исследовательские   задачи   и   их   место   в учебном процессе. ­ Автореф. дис. …канд. пед. наук. [Текст]  – Москва, 1997. – 20 с.                46 ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ   Гипотеза  происходит   от   древнегреческого   «hypothesis»   основание,   Это предположение,   суждение   о   закономерной   связи   явлений. предположительное, вероятностное знание, ещё не доказанное логически и не подтверждённое опытом. Это предвидение событий. Исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов  познавательной   деятельности.   В    обыденном  употреблении 47 исследование   понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Исследовательские умения   ­   интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном детям материале. Проблема ­ древнегреческое слово «problema» в буквальном переводе звучит как «задача», «преграда», «трудность», а не просто вопрос. Это затруднение, неопределённость.   Чтобы   её   устранить,   требуются   действия,   в   первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной   проблемной   ситуацией.   Под   проблемой   обычно   понимают   явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Экскурсия  – это   форма   организации   учебно­воспитательного   процесса, которая   позволяет   проводить     наблюдения,     а     также     непосредственно изучать различные предметы, явления   и   процессы   в   естественных   или искусственно созданных условиях. ГЛОССАРИЙ ПО ПЕРСОНАЛИЯМ ии аи ии Вас лий   Порф рьевич   В хтеров апреля 1924, Москва)   —   российский педагог,   ученый,   методист начальной школы, деятель народного образования.  (13(25)января 1853, Арзамас — 3 48 Внес значительный вклад в педагогическую теорию и практику. Опираясь на эволюционную теорию Ч. Дарвина, явился основоположником педагогической концепции,   которая   получила   название «Эволюционная   педагогика».   Её есть основу составляет развития, идея то           движения, трактовка обучения и воспитания как соединённая   с   убеждением,   что   образование   во   всех   его   видах   и   формах поступательного     является одним из важнейших факторов общественного  прогресса («Основы новой педагогики», 1913, 1916). Основные публикации:   «Основы новой педагогики» (1913); «Русский букварь» (1898); «Мир в рассказах для детей» (1902); «Внешкольное образование народа» (1896); «Сельские воскресные школы» (2­е издание, 1896); «Всеобщее обучение» (1897); «Народные чтения» (1897); «Нравственное воспитание и начальная школа»   (1900);   «На   первой   ступени   обучения»   (11­е   издание,   1912); «Предметный   метод   обучения»   (3­е   издание,   1911);   «Спорные   вопросы образования» (1907); «Записка об организации начальной школы на новых началах» (1906).   Вахтеров   В. А. Избранные   педагогические   сочинения. —   М.: Педагогика. 1987 Вахтеров В. П. О новой педагогике.­ М.: Карапуз, 2009   еи уи еи  (род. 22 января 1935 года, Никольск- Вал рия   Серг евна   М хина Уссурийский,СССР) —   советский   и   российский психолог, педагог и философ, основатель и руководитель научной школы «феноменология развития и бытия личности».Академик РАО (1992) психологических наук (1972), профессор(1973), заслуженный деятель науки Российской Федерации (1992). и РАЕН, доктор   49 годах       1970­х В. С. Мухина выявила В психологическую одновременность вхождения ребёнка в   мир   реальных предметов   и   в   мир   их   символических   замещений,   постепенное   ослабление прямой от функционального назначения окружающих   предметов   и   нарастание   степени свободы   ребёнка   в сфере его   действий   с   предметами­заместителями   и   в развитии рефлексии. Научная   значимость   школы   В. С. Мухиной   обусловлена   новизной зависимости детского   поведения   концептуального видения феноменологии развития и бытия личности как в плане   исторического   анализа   становления   в   человеке   двух   его   ипостасей: Социальной   Единицы   и   Уникальной   Личности,   так   и   в   плане   перспектив личности   и   этносов   в   условиях   интернализации.   Концепция   представляет собой   мировоззренческую   позицию,   методологию,   которые   определяют развитие   самосознания   учащейся   молодёжи   (в   том   числе   и   подростков).   отражающие Многочисленные   учебники   и   учебные   пособия, методологические   основы   концепции   имеют   большой   спрос   (до   семи — девяти  изданий).  Методология, разработанная В. С. Мухиной,  стала  частью научного   и   обыденного   самосознания   нового   поколения   психологов   и молодёжи. Практическая   значимость   обусловлена   тем,   что   полученные   результаты   в области развития и бытия личности в различных социальных, культурных и этнических   условиях   на  сегодняшний   день  объективно   являются   базовыми основаниями   развития   отечественной   психологической   науки   и   практики. Основанные   на   методологических   позициях   технологии   взаимодействия   с детьми,   подростками,   молодёжью,   взрослыми   и   старшеклассниками   дают достойный практический эффект как в индивидуальной, так и в групповой, и массовой работе. 50 сентября 1880, Москва —   1 Борис   Евгеньевич   Райков (8   августа 1966,Ленинград) —   российский   методист­биолог   и   историк естествознания, видный педагог. Занимался   разработкой   проблем   истории   и   методики   естествознания,   в (20) частности   методики   начального   естествознания,   зоологии,   анатомии   и физиологии   человека   и   др.   Внёс   значительный   вклад   в   развитие экскурсионного   дела,   в   разработку   методики   практических   занятий, самостоятельных работ, теории методов обучения естественным наукам. Автор   учебников,   учебных   пособий,   методических   руководств   по преподаванию   естествознания,   методике   проведения   экскурсий   в   средней школе, работ по истории естествознания.  Человек и животные. Учебник природоведения для ср. уч. заведений, К., 1913;     Методика практических занятий по природоведению, П., 1915; Практические занятия по анатомии и физиологии человека, ч. 1­2, М.— Л., 1927; Методика и техника экскурсий, М.—Л., 1930; Общая методика естествознания, М.—Л., 1947; аи Станисл в   Теоф лович   Ш цкий русский и советский педагог. ии аи  (1 июня 1878 — 30 октября 1934) — Возникновение   первых   внешкольных   учреждений   для   детей   в   России связано c именами С. Т. Шацкого и А. У. 3еленко. Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее   название   «Дневной   приют   для   приходящих   детей»..   Прaктическая работа   c   детьми   основывaлась   на   педагогической   концепции,   которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости 51 создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоционaльной и умственной жизнью. B обучении упор был сделaн на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педaгогами и детьми понимaлись   как   отношения   между   старшими   и   младшими   товарищами. Большое   значение   придавaлось   воспитанию   y   детей   чувства   товарищества, солидарности,   коллективизма.   Необычным   явлением   для   педагогической практики того времени была оргaнизация детского самоупрaвления. B 1911 году общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» (на территории   современного   городаОбнинска).   С.   Т. Шацкий   сделал   вывод,   что физический   труд   оказывает   организующее   влияние   на   жизнь   детского коллектива. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были   источником   знаний   o   природе,   сельскохозяйственном   производстве, способствовали выработке трудовых навыков. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 1. — М. : Изд­во Акад. пед. наук РСФСР,1962.  Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 2. — М. : Изд­во  Акад. пед. наук РСФСР,1964. — включает в т. ч.«Система русского  детского сада» (С. 55—58.)  Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 3. — М. : Изд­во  Акад. пед. наук РСФСР,1964.  Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 4. — М. : Изд­во  Акад. пед. наук РСФСР,1965. 52