ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПРОМЕЖУТОЧНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ОТВЕТЫ НА ВОПРОСЫ

Итоговый тест по дисциплине

Курс профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания английского языка»

Дисциплина «Теория обучения иностранным языкам»

Выполнил:

Алексеева Ирина Алексеевна Форма обучения – дистанционная Научный руководитель:

Доцент кафедры перевода и переводоведения 

ФГВОУ ВПО «НВИ ВВ»

Колмакова Маргарита Владимировна

Новосибирск 2018 г.

1.1 Основы новой европейской парадигмы образования.

1.   Что такое «образование» с позиции современности. 

Образование - ​это мощнейшее средство формирования не только и не столько  умственных способностей, но духовной, эмоционально-чувственной стороны  личности, в определенной мере программирующей ее развитие и жизненный путь. 

Образование - ​это не панацея, не ключ для решения всех проблем в мире, а всего лишь одно из средств, которое, однако, более, чем какое-либо другое, служит гармоничному и подлинному развитию человека.

2.   В чем состоит парадигма современного образования?  Российское образование претерпевает изменения, вызванные необходимостью решения проблем обеспечения качества образования, сменой педагогической парадигмы –  ​совокупностью методологических   установок,  принятых научным педагогическим сообществом, где главной ценностью выступает личность, ее нравственная позиция, культурность, профессиональная компетентность.

3.   Что такое междисциплинарная интеграция? 

Одним из важнейших методологических оснований современного образователь- ного процесса является междисциплинарная интеграция. Междисциплинарная интеграция базируется на достаточно исследованной в педагогике и педагогической психологии идее комплексного обучения. Комплексная система обучения основана на необходимости объединения учебного материала в определенном смысловом пространстве.

Междисциплинарная интеграция в современном российском образовании включает в себя две базовых проблемы:

❏ Развитие компетентности студента как процесс формирования и развития его профессионализма и практической сферы применения знаний.

❏ Личностное развитие, личностная самореализация и само практическое применение компетенций в конкретной сфере деятельности, которое неизбежно и повсеместно включает в себя весь качественный комплекс культуры человека. 

Междисциплинарная интеграция основана на взаимопроникновении содержания разных учебных дисциплин и создании единого образовательного пространства, обладающего целостным потенциалом развития с помощью использования инновационных педагогических и дидактических методов и организационных форм обучения и формирования компетенций. 

Междисциплинарная интеграция – необходимый процесс современного образования. В подготовке специалистов XXI века для педагога важно, наряду с ориентацией обучения на конкретную деятельность, умение комплексного применения знаний, их синтеза, переноса идей и методов из одной науки в другую. Эти принципы – в основе творческого развития как требования к любой деятельности человека в современных условиях. Актуальная социальная задача высшей школы обусловлена сегодня тенденциями интеграции в науке и успешно решается с помощью междисциплинарных связей. 

          4.Что означает гуманизация, культуроведческая социологизация и   экологизация образования? 

Гуманизация образования​, что предусматривает приоритетное изучение тем,  затрагивающих глобальные проблемы человечества на современном этапе  развития, раскрывающих взаимосвязанность между нациями и народами,   включающих моральные, гражданские, культурные аспекты международного 

воспитания, а также ориентацию в стратегии образования на развитие  культурно и духовно богатой личности как необходимую предпосылку для  всестороннего развития общества. 

Культурная социологизация ​- перевод теоретических знаний в социально - культурный контекст. В данном случае,  мы выявляем типичные культурологические черты другого языка, которые проявляются в тех или иных культурологических ситуациях.

Экологизация системы образования​ - это характеристика тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля. Финальная цель данной трансформации - проникновение современных экологических идей и ценностей во все сферы общества.

         5.В чем состоят принципы реформировния образования?

 К 2014 году каждая страна-участница Болонского процесса должна провести реформу, суть которой заключается в создании единого европейского образовательного пространства своей системы образования в соответствии с едиными европейскими стандартами. Логика европейского образования направлена на самостоятельную работу личности, где она переходит на качественно новый уровень творческого развития. Формирование парадигмы образования с ориентацией на критерии Болонского процесса, предъявляют новые требования к качеству образовательной системы, развитию профессиональной компетентности личности. 

Для воспитания молодежи в духе мира и диалога культур, для формирования  личности, уважающей права человека и его основные свободы, осознающей  растущую глобальную взаимосвязь между народами и нациями и содействующей взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами,  расовыми и религиозными группами, готовой к участию в решении проблем  своего общества, своей страны и мира в целом.

Включая следующие основные принципы:

●     интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство            школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; 

●     гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; 

●     дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; 

●     демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 

Основные направления формирования образовательных систем:

❖ общепланетарный глобализм;

❖ гуманизация образования;  ❖ культуроведческая социологизация;

❖ экологизация содержания обучения. 

1.2 Мировые тенденции развития системы образования.

1.    В чем состоит необходимость образования через всю жизнь.  Основным смыслом образовательного процесса по неродному языку не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений «раз и навсегда», т. е. на всю жизнь. Образовательный процесс — ​это непрерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать на протяжении всей будущей жизни приобретенный ими ранее иноязычный лингвокультурный опыт. 

2.    Каковы свойства современного образования?  Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: 

➔ Гуманизация - ​ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала​; 

➔ Гуманитаризация - ​ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми, знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком; 

➔ Дифференциация - ​ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. ​Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией ;

➔ Диверсификация -  ​широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления​; 

➔ Стандартизация - ​ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов;

➔ Многовариантность - ​создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления.​ На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного  учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов;

➔ Многоуровневость - ​организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. ​Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования; 

➔ Фундаментализация - ​усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. ​Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз; 

➔ Информатизация ​связана с широким и все более  массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека; 

➔ Индивидуализация - ​учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания; 

➔ Непрерывность - ​процесс постоянного образования - самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.   

          3. Каковы глобальные тенденции в мировом образовательном пространстве? 

 В мировой системе образования выделяют определенные глобальные  тенденции: 

1)  стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; 

2)  обеспечение права на образование всем желающим (возможность  и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); 

3)  значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма); 

4)  увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; 

5)  разрастание рынка образовательных услуг; 

6)  в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; 

7)  образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; 

8)  постоянное обновление и корректировка образовательных программ; 

9)  отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и

развития     их способностей в процессе и средствами образования;      10)поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

4.   В чем состоит суть компетентностного подхода? 

С начала XXI века в системе общего и профессионального образования происходит становление так называемого компетентностного подхода. Цели образовательного процесса определяются пониманием результатов образования, достигнутых человеком по завершении определенной образовательной ступени. Эти результаты фиксируются в форме компетенций как целостных характеристик самого человека. 

5.   Роль ЮНЕСКО в образовании. 

ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентирована на: 

•  создание условий для расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры; 

•  обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека;      • вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования; 

•  исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции; 

•  пропаганду принятых конвенций и рекомендаций; 

•  сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования      на каждый год 

ЮНЕСКО подтверждает международную значимость образования в качестве важнейшей составляющей экономического, социального и культурного развития современного общества. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач: воспитание людей в духе мира, демократии и гуманизма, уважения прав человека, культурных ценностей и традиций других народов, охранения окружающей среды. 

1.3 Языковое образование как ценность.

1. В чем государственная ценность языкового образования? 

Осознание языкового образования как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с

обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования. 

1)  глобализацию интеграционных общественных процессов; 

2)  межгосударственную интеграцию в сфере образования;  3) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом. 

В политической сфере также все более осознается тот факт, что многообразие языковых сообществ и культур, являясь бесценным уникальным наследием, в перспективе должно превратиться из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных культур, в средство взаимного понимания и обогащения. 

          2. В чем общественная ценность языкового образования?  Богатством общества в условиях современной рыночной экономики и развития информационных технологий становятся человеческие ресурсы, которые выступают в качестве основного стратегического фактора экономического и социального прогресса. В решении этой задачи важная роль отводится и языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющему его социальную и экономическую свободу. 

          3.В чем личностная ценность языкового образования?  Знание языков, и прежде всего языков международного значения, как правило, ​дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. 

4.                Что такое языковое многообразие и многообразие культур.  Под ​языковым многообразием​ понимаются в настоящее время не только поддержка и развитие языков       глобального или межгосударственного общения. В это понятие включаются также защита, укрепление и развитие локальных языков, т.е. региональных языков и языков меньшинств, проживающих на конкретной территории. 

Культурное многообразие​ России, одного из крупнейших полиэтнических государств обусловлено 176 народами, нациями и национальными группами, что и есть одно из исторических и культурных ее наследий.

5.                В чем состоят особенности языкового многообразия в России?  Многоязычие индивидуума означает знание им не менее двух неродных языков, а точнее, владение этими языками (на разных уровнях) как средством межкультурного общения с их «коренными» носителями. И в этом случае речь не обязательно должна идти о языках международного общения, т.е. наиболее престижных и общепризнанных языках, используемых в общении между народами разных государств. 

Языковое многообразие России, одного из крупнейших полиэтнических государств, где в обществе представлено 160 языков, а в системе образования 79 - есть одно из исторических и культурных ее наследий.

Поэтому в понятие «языковое образование» граждан страны вкладывается широкий смысл — овладение наряду с родным и иностранными языками любыми неродными языками народов России. Таким образом, поликультурный и многоязычный «ландшафт» России создает плодотворную базу для развития многоязычия от дельной личности.

В полиэтническом и полилингвокультурном образовательном пространстве нашей страны важно осознание как государством и обществом в целом, так и отдельной личностью актуальности преподавания и изучения языков не только международного значения, но и народов России, этнических групп, проживающих в регионе, осознание того, что все языки равноценны. Именно это является принципиально важным для понимания сущности современного языкового образования как ценности. 

1.4 Языковое образование как процесс и результат овладения неродным

языком и культурой.

1. В чем суть языкового образования как процесса? 

Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. 

Языковое образование как процесс есть совокупность равнозначных четырех его сфер:

★  «преподаватель» — «учащийся» 

★  «преподавание языка» — «изучение языка». 

Этот процесс призван помочь каждому учащемуся    осознать свой индивидуальный путь овладения неродным для него языком, стимулировать его к проявлению собственной (умственной, речемыслительной, творческой) активности, а учителя — к творческому осуществлению своей профессиональной деятельности с целью качественного достижения планируемых результатов. 

2.   Что такое «диалог культур»? 

Особую актуальность приобретает моделирование образовательного процесса как активного «диалога культур», призванного ​обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа — носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся. 

3.   В чем состоит роль индивидуального опыта в межкультурном общении? 

Целью обучения иностранным языкам в современной школе является формирование личности учащегося способной и желающей участвовать как в опосредованном, так и непосредственном взаимодействии на межкультурном уровне.

Важно формировать у учащихся основные черты языковой личности, которые делают их способными к адекватной социальной коммуникации в ситуациях межкультурного взаимодействия. Учащийся, изучающий иностранный язык рассматривается как самостоятельно действующий индивид, его речевая деятельность, как и усвоение языка, находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта, в том числе и на родном языке, а также индивидуального опыта в усвоении языка и общения на этом языке. Учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого учащегося интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные качества. Речевая деятельность является специфической человеческой деятельностью, она обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, источником ее является коммуникативно-познавательная потребность​.

Преподавателю необходимо переориентировать студентов с понимания иностранного языка как источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его в личных целях для выражения своего собственного содержания и понимания такового других людей. Усвоение студентами изучаемого языка как средства межкультурной коммуникации возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Само общение выступает в качестве средства достижения способности к межкультурному общению и средствам обучения языку и культуре его носителей.

4.   Что такое «коммуникативная компетенция»? 

Образовательный процесс призван помочь учащемуся осознать тот факт, что он постоянно вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов». 

Коммуникативная компетенция - ​это компетенция, которая характеризует то, насколько эффективны способности к общению человека с другими людьми, набор требований к человеку, которые важны непосредственно для процесса общения.

1.5 Языковое образование как система 1. Из каких социальных институтов состоит система языкового образования? 

Система языкового образования как совокупность социальных институтов, деятельность которых направлена на приобщение учащихся общеобразовательных учреждений к современным неродным языкам, есть ложная иерархически организованная система с разнородными элементами и иерархической системой управления.  Социальные институты включают в себя:

➔ Органы управления;

➔ Органы управления федерального значения;

➔ Органы управления регионального значения;

➔ Органы управления местного значения;

➔ Нормативно-правовую базу;

➔ Программу;

➔ Среду обучения;

➔ Начальную школу;

➔ Основную среднюю школу;

➔ Полную среднюю школу;

➔ Гимназии;

➔ Лицеи;

➔ Школы с углубленным изучением языка;

2.                 Система образования как совокупность образовательных процессов. Процесс преподавания и изучения не родных языков институционально организован в различных видах и типах общеобразовательных учреждений и на разных образовательных уровнях. Поэтому на современном этапе развития    школы необходимо говорить о совокупности образовательных процессов как компоненте общей системы языкового образования.  Центральным элементом рассматриваемой системы является методическая наука, формулирующая основные исходные теоретические понятия (цели, содержание, принципы, методы и средства обучения, воспитания и образования и др.). Наука, пребывая в постоянном развитии позволяет выработать общеконцептуальные подходы в области языкового образования, т.е. «выстроить» определенную исторически обусловленную методическую систему. 

Система языкового образования обменивается с внешней по отношению к ней средой энергией, информацией, материалами.  Поскольку условия постоянно изменяются, она приобретает новые качества, созвучные современному состоянию внешней по отношению к ней среды — многомерного фонового пространства, под которым понимаются как реальная действительность, так и методическая наука и смежные научные области. 

3.                 В чем состоят факторы, детерминирующие систему языкового образования? 

Система языкового образования включает в себя:

➢ Социально - экономические и политические факторы - (не) престижность знания языков / социальная потребность в языке, как средстве общения / возможность реального использования языка / традиции в изучении и выборе языка / финансовая база системы;

➢ Социокультурные факторы - близость, общность и различие культур / отношение к носителю культур, к культуре, к обществу / система культурных и социальных ценностей;

➢ Индивидуальные факторы - индивидуальные особенности учащегося, учителя / их позиция как субъектов учебного процесса / желание, намерения, интересы, планы, социальная и культурная ориентация / уровень общего развития, мотивация в изучении;

➢ Методические факторы - уровень развития методической науки / методический подход ;

➢ Социально - педагогические факторы - государственная политика в сфере образования / место языка в образовательной системе / наличие квалифицированных педагогических факторов / материально - техническое оснащение образовательной сферы.

4.                 Как связаны факторы, детерминирующие систему языкового образования? 

Достаточно трудно провести между ними четкую границу. Это объясняется тем, что связь факторов не носит причинно-следственного характера, скорее, они взаимосвязаны и взаимообусловлены новые социально-экономические условия, как уже отмечалось выше, неизбежно приводят к изменению требований к уровню и качеству лингвокультурного образования на общественно-государственном, общецивилизационном и индивидуально-личностном уровнях.

 Неродной для учащегося язык выступает в качестве одного из средств социального и межкультурного взаимодействия, социально-экономические и политические факторы сказываются на престижности и практической целесообразности изучения этого языка и, конечно, на содержании образовательного процесса в целом. Социально-экономические и политические факторы, образующие социально-культурный «фон» системы языкового образования, являются первичными по отношению к другим факторам. 

Важную роль играет также методичеcкая наука, создающая «благоприятный контекст» для преподавания и изучения предмета в школе. «Преобразуя» требования, выдвигаемые обществом/государством и системой основного и полного среднего образования по отношению к          учебному предмету «иностранный язык», в учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса. 

5.                 Что означает личностно ориентированная направленность языкового образования. 

Таким образом, в соответствии с личностно ориентированной направленностью языковое образование должно быть претворено в механизм развития культуры формирования образа мира и человека в нем. Реализация   личностно ориентированной концепции образования позволяет осуществить         переход от «педоцентризма» к

«детоцентризму» и поставить в центр      образовательной системы ребенка / ученика интересы его развития,          личностные структуры сознания. Именно в этом смысле, как утверждают   философы, образование выступает в качестве одного из условий формирования свободной и ответственной личности.

Переход от предметно-центристской школы к школе, «ведущей целью которой являются развитие и воспитание личности ребенка, когда предметные знания, умения и навыки рассматриваются как одно из важных средств развития ребенка».

1.6 Компетентностный подход к языковому образованию.

1.   Что такое «компетенция» в сфере образования? 

Следует заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция». 

Существует ​два подхода к определению содержания понятия

«компетенция».​ Одни исследователи делают акцент на компетенции как интегральном личностном качестве человека (характеристика человека)​, другие — на ​описании составляющих его деятельности, еѐ различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем. 

2.   Что такое компетентностный подход? 

Компетентностный подход — это ​подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем результатом образования становится не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, т. е. не отрицая роли знаний, акцентировать внимание на способности использовать полученные знания. 

Компетентностной подход – это​ подход к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса, ключевой категорией которого выступает понятие «компетенция». 

3.   Что такое базовые (ключевые) компетенции. 

Ключевая компетенция - наиболее универсальная способность и умение учащегося, позволяющая понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.

А также это универсальные ментальные средства, способы и методы, приемы достижения значимых целей. Что составляет основу жизнедеятельности, так как овладеть ключевыми компетенциями должен каждый, их усвоение обеспечивает функциональную грамотность, а она социализацию и потенциал, которые эффективны в профессиональной деятельности.

4.   Составляющие коммуникативной компетенции. 

Коммуникативная компетенция предполагает ​знания, умения и навыки, необходимые для понимания иноязычного участника диалога и порождения собственной модели речевого поведения, адекватной целям, сферам, ситуациям общения. 

Под коммуникативной компетенцией как интегрированной цели обучения иностранному языку следует понимать иноязычное межличностное  и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах. 

Н.Д. Гальскова​ выделяет следующие составляющие коммуникативной компетенции: 

-   знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - что составляет лингвистический компонент коммуникативной компетенции; 

-   знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычныевысказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

-   знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально- культурными особенностями чужого лингвосоциума;  - социокультурный компонент коммуникативной компетенции.   ​Д. Хаймс​ объединял этим понятием грамматическую, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенцию, а некоторые другие авторы включали в это понятие также правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. 

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л.Ф. Бахману​. Он относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую, социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. 

Н.И. Гез ​определяет коммуникативную компетенцию как «способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания».  В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам коммуникативная компетенция должна включать следующие важнейшие умения: 

-   читать и понимать несложные, аутентичные тексты; 

-   в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, выразить мнение, датьоценку; 

-   устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер; 

-   умение письменно оформить и передать элементарную информацию.

          5. Структура иноязычной коммуникативной компетентности. В структуру иноязычной коммуникативной компетенции входит ряд компетенций:

●     Лингвистическая компетенция - один из основных компонентов коммуникативной компетенции. Под лингвистической компетенцией понимается ​способность человека в соответствии с нормами конкретного языка правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения​. Лингвистическая компетенция включает языковую и речевую компетенции. 

●     Языковая компетенция - это ​знания в области языковой системы (в пределах программного минимума) и навыки оперирования этими знаниями. 

●     Речевая компетенция - ​владение нормой речевого поведения (во всех видах речевой деятельности). 

●     Учебная компетенция - способность и готовность человека к эффективному осуществлению учебной деятельности при овладении иностранным языком как учебным предметом. ​Учебная компетенция организует и оптимизирует самостоятельную работу учащихся над языком, сокращает время, физические и умственные затраты при изучении иностранного языка, способствует качественному овладению иноязычным общением, повышает интерес к предмету.

1.7 Межкультурное обучение. Подходы к описанию механизмов овладения иностранным языком в учебных условиях. 1. В чем состоят лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный подходы? 

Выделяются три подхода к обучению иностранному языку: ​лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный. 

Лингвистический подход​ предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую активизацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке. 

Условно - коммуникативный подход​ ориентирован на формирование навыков и умений речевой деятельности, т. е. навыков и умений построения речевого высказывания или цепочки высказываний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грамматических и фонетических навыков как психологической составляющей иноязычной письменной и устной речи. Коммуникативный подход​ предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому общению.

2.   Каковы факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучения? 

Факторы, обуславливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучение :

➔ Лингвоэтнокультураня самоидентификация личности;

➔ Геоэкономический мир и постнациональная реальность;

➔ Поликультурная реальность, мультилингвальный контекст;

➔ Международное сотрудничество и контакты людей; ➔ Межкультурный обмен.

3.   Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания предмета.  Интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Подобный подход призван решить не только общеобразовательные, но и прежде всего практические задачи, как то преодоление возможного «культурного шока» в ситуации реального общения и обеспечение адекватности и продуктивности коммуникации на иностранном языке. В культуре есть языки, социальная память и программы человеческого поведения. Следовательно, культура - это информационное обеспечение общества, это социальная информация, которая накапливается в обществе с помощью знаковых систем. В данном контексте представляется возможным толковать понятие "культура" как синоним термина "компетенция" (коммуникативная культура, информационная культура и т.д.).

4.   «Глобальные гипотезы » овладения иностранным языком.

 Анализ существующих «глобальных гипотез» («контрастивной гипотезы», «гипотезы идентичности» и «межъязыковой гипотезы») показывает, что основные различия между ними сводятся к трем моментам. Первые два связаны с проблемой взаимоотношения родного и иностранного языков, а также врожденных способностей человека к языку и приобретаемого/приобретенного языкового и речевого опыта в изучаемом языке, а третий момент — с определением психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование процесса овладения языком.

Контрастивная гипотеза​ включает в себя контрастивную лингвистику, которая выявляет сходные и отличные друг от друга явления, а также Бихевиористскую теорию обучения, рассматривающую речевую деятельность человека как “input - output” поведение.

Гипотеза идентичности​, это структурная лингвистика, теория Н.Хомского об универсальности когнитивных закономерностей овладения языком, и когнитивная психология, рассматривающая процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный процесс.

Межъязыковая гипотеза​, состоящая из когнитивной лингвистики, когнитивной психологии, как когнитивным процессом, образующим собственную самостоятельную языковую систему.

5. Каким должен быть процесс овладения иностранным языком в контексте межъязыковой гипотезы. 

Наиболее оптимальной с точки зрения межкультурной направленности языкового образования является межъязыковая гипотеза. Она представляет процесс овладения иностранным языком как когнитивный процесс. Одним из важных постулатов этой гипотезы является положение о том, что в ходе обучения иностранным языкам ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого неродного языка («смешанный код»), а также свои собственные специфические особенности, не зависящие от первых двух языков. 

 Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка и чужой культурой. Овладевающий языком с самого начала, вступая в        коммуникацию на этом языке, не претендует на грамматическую правильность и стремится прежде всего передать определенный смысл. Ученик расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, в которых его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные высказывания. Процесс овладения языком в контексте межъязыковой гипотезы не есть процесс механической выработки привычки, который оценивается как «input — output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результативность этого процесса зависит как от способности человека к овладению языком, так и от специфики условий, в которых он приобщается к языку. 

Исходя из сказанного выше, процесс овладения учащимися иностранным языком в учебных условиях должен: 

•  быть ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;          • осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка; 

•  обеспечиваться умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого учащегося и направлять ее на успешное овладение языком; 

•  иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер; 

•  ориентироваться не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способностей в сфере использования языка; 

•  стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях; 

•  учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, нежели различия между системами родного и иностранного языков; 

•  формировать у учащихся понимание того, что владеть языком — значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения и что допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для общения; 

•  стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения; 

•  развивать исходную концептуальную систему учащегося и формировать (в определенных пределах, устанавливаемых для конкретных условий обучения иностранным языкам) у него языковую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка — его сверстник за рубежом, а также понимание релевантных социально значимых, «культурологически» специфических характеристик представителя иного лингвосоциума. 

1.8 Вторичная языковая личность как цель и результат обучения

иностранным языкам.

1.   Что такое «языковая личность»? 

Языковая личность​ есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к       осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике.

2.   Три уровня языковой личности. 

Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой

личности к более высокому. Так, например, в свете концепции Ю. Н. Караулова языковая    личность складывается из трех уровней:           1)​нулевого уровня​ — вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности; 

          2)​первого уровня​ — логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;        3)​второго уровня​ — уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности 

3.   Модель языковой личности. 

Что касается модели вторичной языковой личности, то совершенно очевидно, что она, базируясь на ​разработанной Ю. Н. Карауловым​ концепции языковой  личности, в большей степени адекватна межкультурной коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне. 

Описание модели вторичной языковой личности осуществляется ​по мнению И. И. Халеевой,​ с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то вполне справедливо автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II.

Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует

«языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира».

4.   Что такое вторичная языковая личность? 

Вторичная языковая​ личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимодействие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество.

5.   Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур.  Понятие «диалог культур», достаточно широко употребляемое в современной методической теории обучения иностранным языкам, требует, однако, своего уточнения. Взаимодействия родной культуры учащегося с культурой

носителя изучаемого языка явно узко. Диалог культур трактуется современной психолингвистической наукой и как обмен культурными предметами, деятельностями, и как обмен образами сознания, ассоциированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур.  Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным фактором личностного развития учащегося.

В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

1.9 Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам.

1.   Что такое лингводидактика? 

Лингводидактика​ — относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления

подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и   их дальнейшего совершенствования.  Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. 

2.   Проблемы лингводидактики. Основные положения. 

Лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным.

Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде

всего           идея о формировании языковой личности. 

3.   Связь лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.  Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения. 

Методика является педагогической наукой. Она имеет теоретическую базу, экспериментальное поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью учебного процесса и которую можно представить как взаимосвязь обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося. 

Отношение между лингводидактикой и методикой обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на вооружение

лингводидактические положения, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. 

Лингводидакта интересуют основные закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в условиях обучения; методиста — какие шаги необходимо предпринять, чтобы процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям преподавания и изучения языка. 

4. Круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам. 

Основным предметом исследования методики обучения иностранным языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т. е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом».

 В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные законы построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях, методисты «интересуются»: 

          а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения   иностранным языкам; 

 б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов. 

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. 

Методику интересуют:

➢ во-первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика);

➢ во-вторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика). 

Особенность методики как науки и специфика ее предметно-объектной области и состоят в том, что все представленные вопросы, а именно - что (содержание обучения), кто, зачем (цель преподавания и изучения), как (принципы, методы, способы, средства изучения), имея равноправный и в то же время автономный характер, должны решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку. 

5. Культуроведческая направленность современной методики обучения иностранным языкам. 

Современная методическая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуроведческую направленность современной методики обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую личность, «которая реализует нужные лексикограмматичеекие конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира». Учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта, который в идеале должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта.

1.10 Цель обучения иностранному языку как социально - педагогическая

и методическая категория.

1. В чем состоит цель обучения иностранным языкам и культуре?  Цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. 

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией. Социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее:

➔ во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию своих граждан

➔ во-вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы школьного образования. 

Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения иностранным языкам. 

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в    общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. 

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам необходимо рассматривать как совокупность трех взаимосвязанных и взаимобусловленных аспектов: прагматического, педагогического и

когнитивного. 

2.   Прагматический аспект цели обучения иностранному языку. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. 

Совокупность знаний, навыков и умений составляет ​коммуникативную компетенцию. ​В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции. 

          Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.     Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов.            Социальная проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. 

3.   Уровни владения иностранным языком. 

Под уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с представителями иного лингвосоциума. Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough (уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold (пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень), Effectiveness (высокий уровень). Mastery (уровень владения языком в совершенстве). Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их описанию, характеризуется: 

•различной степенью сформированности коммуникативных умений; характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть реализованы; различной степенью развития способности

адаптироваться к           новизне речевых ситуаций; 

•                    вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью использования языковых и речевых средств; 

•                    различным качеством порождаемого/воспринимаемого речевого высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых трудностей и разнообразия используемых языковых средств; 

•                    нормативностью языкового оформления текста в плане правильности и уместности использования языковых средств, точности передаваемой/понимаемой информации. 

•                    беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также уверенности/неуверенности в использовании языковых средств. 

•                    степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контактов, которая выражается в инициативности говорящего/слушающего, в отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению, справочных материалов и/или других средств. 

4.   Когнитивный аспект цели обучения иностранному языку. 

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре народа — его носителя.

Язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании учащихся базисных когнитивных структур, обеспечивающих им восприятие и

понимание языка и мира иной социокультурной общности. Процесс формирования базисных когнитивных структур сопровождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет этого осуществляется его      развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.  Рефлексивные способности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом. Если процесс познания носит так называемый центробежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобретаемого опыта имеет центростремительную составляющую: приобретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося. 

5.   Педагогический аспект цели обучения иностранному языку. 

 Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам призван дать ответ на вопрос; какие качества необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос — значит, во-первых, определить комплекс свойств личности школьника, благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать

условия       для их становления. 

Педагогический аспект призван выделить так называемые

«внелингвистические» характеристики личности, наличие которых дает возможность использовать иностранный язык как средство межкультурного взаимодействия с носителями этого языка. Педагогический аспект целей обучения иностранным языкам непосредственно связан с эмоционально-аффективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их отношением к содержанию и технологии обучения иностранным языкам. При определении педагогического аспекта цели обучения иностранным языкам речь должна идти о формировании у учащихся личностного отношения к усваиваемому содержанию обучения, их потребностей и мотивов, связанных в первую очередь с практическим (реальным) использованием иностранного языка как средства развития и удовлетворения личностных интересов, в том числе и внеязыковых.