Научные работы

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..................3   ФИЗИЧЕСКОГО ГЛАВА   1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   АСПЕКТЫ   ИЗУЧЕНИЯ   ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.................................................7 1.1 Характеристика детей с нарушением зрения........................................................7 1.2 История развития   воспитания детей с нарушение зрения........................................11 1.3 Физическое развитие детей с нарушением зрения...............................................15 ГЛАВА 2. МЕТОДИКА АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ........................................................................................19 2.1 Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития...........................19 2.2 Особенности организации адаптивной физической культуры детей с нарушением  зрения.....................................................................................................................................23 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….................39 СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….................41 2 ВВЕДЕНИЕ Роль   зрительного   анализатора   в   психическом   развитии   ребенка   велика   и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительное затруднение в познании окружающего мира, ограничивает общественные контакты и возможности для занятий многими видами деятельности. Причины,  вызывающие   нарушение   зрительной   функции,  бывают   врожденные   и приобретенные.   Приобретенные   аномалии   зрения   распространены   больше,   чем врожденные. Актуальность данной тематики обусловлена тем, что в современной России масса детей школьного возраста с нарушением зрения.  По   установленной   классификации   к   слепым   относятся   лица,   острота   зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает   людей,   полностью   лишенных   зрения   (тотальные   слепые)   и   обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).  Тотально   слепые   дети   безусловно   будут   использовать   в   получении   учебной информации  осязание и слух. Слепые  дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого   поражения   использование   зрения   в   течение   длительного   времени отрицательно   влияет   на   его   дальнейшее   развитие.   Однако   в   процессе   обучения   и воспитания   остаточное   зрение   не   игнорируется,   так   как   оно   дает   детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований.  Физическая культура, подвижные игры на свежем воздухе, спорт должны занять важное   место   в   комплексе   мер   по   профилактике   зрения,   поскольку   физические 3 упражнения   способствуют   как   общему   укреплению   организма   и   активизации   его функций, так и повышение трудоспособности глазных мышц, укреплению склеры глаза. Полное нарушения функций зрительного анализатора представляет для незрячих детей   барьер   в   процессе   познания   окружающего   мира,   который   не   позволяет   им полноценно   и   гармонично   развиваться.   Процесс   специально   физического   обучения представляет   собой   систему   различных   направлений   ,   обеспечивающих   развитие   и использование сохранных анализаторов. Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной действительности, моторики пальцев и кистей рук, общей моторики. Происходит это потому,     что   дети   с   частичной   потери   зрения   полагаются   только   на   визуальную ориентировку.   Отсутствие     или   резкое   снижение   зрения   дети   не   могут   подражать окружающим, чтобы овладеть различными предметно – практическими действиями. Из – за малой активной деятельности мышц детей с нарушением зрения движения у них оказываются  вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной   чувствительности,   моторики   рук,   и   общей   моторики   отрицательно сказывается на формирование предметно – практической деятельности детей, на их интеллектуальном и физическом развитии. Если   же   низкий   уровень   готовности   обусловлен   нарушением   общемозговой деятельности   или   связан   с   серьезными   сопутствующими   соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований, слабовидящих школьников   с   нормальным   и   нарушенным   интеллектуальным   развитием,   то   такого выравнивания по уровню развития психических процессов либо не происходит (при умственной   отсталости),   либо   оно   предполагает   специальную   организацию   учебно­ воспитательного процесса для детей с задержкой психического развития (ЗПР). Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их соотношения с   его   способностями   являются   ведущими   по   сравнению   с   дефектами   зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого процесса. Именно   в   этом   заключается   причина   того,   что   во   всех   исследованиях   мышления 4 слабовидящих   школьников,   авторы   прямо   или   косвенно   признают   отсутствие корреляции   развития   мышления   с   заболеваниями   и   остротой   зрения.   Признав отсутствие зависимости  развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание   в   его   развитии   особенностями   дошкольного   воспитания.   При   этом совершенно   ясно   подразумевается,   что   не   само   качество   воспитания   является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения. Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы   доказывающим   полноценность   умственной мышления   в   тифлопсихологии, деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта является исходной основой   для   развития   мышления.   Необходимо   глубокое   и   дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального уровня развития мышления. Именно   в   зависимости   от   глубины   нарушения   зрения   и   его   соотношение   в   ходе формирования с потенциальными возможностями зрительной перцепции школьников в зависимости   от   той   полноты,   точности   и   дифференцированности   зрительной информации,   которую   должен   объективно   получить   школьник   в   соответствии   с предметным содержанием задачи или проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии самостоятельно развернуть мыслительный процесс. Значит,   при   формировании   различных   аспектов   мыслительной   деятельности необходимо   дифференцировано   подходить   к   слабовидящему   школьнику,   именно   в зависимости   от   остроты   его   зрения,   ибо   диапазон   различий   учеников   по   этому параметру   чрезвычайно   широк.   Вполне   понятно,   что   управление   процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы. Суть   аспекта   реализации   личностного   подхода   при   изучении   мышления слабовидящих,   заключается   в   неразрывной   взаимосвязи   изучения   мышления   как 5 процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности   школьника   от   специфики   ее   содержания,   и   соответственно   этому изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи   чувств   и   логического   в   содержании   деятельности,  качества   дефекта   и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования. Таким   образом   нарушение   зрения   не   оказывает   влияния   ни   на   темпы,   ни   на уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия для получения   и   овладения   мыслительными   операциями.   Именно   затруднения,   в зависимости   от   самостоятельного   получения   чувственных   данных,   ограничивают широту   проблемных   задач,   в   решение   которых   мышление   слабовидящих   не   может полностью проявиться.  Цель   работы:  изучить   особенности   обучения   и   физического   воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.  Задачи:  1. Изучить литературу по проблеме  2. Раскрыть   особенности   обучения   и   физического   воспитания   детей     с нарушением зрения. 3. Оценить   влияние   физической   культуры   на   формирование   адаптационных возможностей организма детей с нарушением зрения. 6 ГЛАВА   1.   ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   АСПЕКТЫ   ИЗУЧЕНИЯ   ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ   ФИЗИЧЕСКОГО 1.1 Характеристика детей с нарушением зрения По   данным   ВОЗ   (Всемирной   организации   здравоохранения),во   всем   мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России —260 тыс. Слепота бывает врожденной и   приобретенной.   Врожденная   слепота   —   нарушение   развития   некоторых   отделов головного   мозга,   зрительных   нервов,   сетчатки   глаза.   Приобретенная   слепота развивается   после  перенесенных  лазных  заболеваний:  глаукомы,  трахомы, кератита, поражения   зрительного   нерва,   а   также   после   травм   глазного   яблока,   повреждений глазницы и черепно мозговых травм. Ребенок   с   нарушением   зрения   —   термин,   касающийся  как  незрячих,   так   и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых (Vis — 0) и детей с остаточным зрением   (Vis   от   0   до   0,   04   с   оптической   коррекцией   стеклами   на   лучшем   глазу). Слабовидящие   дети   по   состоянию   зрительных   функций   разнообразны.   Это обусловлено, прежде всего, клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6 (с оптической коррекцией   стеклами   на   лучшем   глазу).   К   данной   категории   относятся   дети   со следующими заболеваниями: ­близорукость,   дальнозоркость,   косоглазие,   астигматизм,   альбинизм,   амблиопия, нистагм,   микрофтальм,   дети   с   монокулярным   зрением,   а   также   с   нарушениями центрального и периферического зрения и др. Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения условно разделить   Никулина   (2002)предлагает   следующую на   глубокие   и   неглубокие.   Г.В. классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением   таких   важнейших   функций,   как   острота   зрения   и   (или)   поле   зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную депривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может наступить слепота или 7 слабовидение.   К  неглубоким   зрительным   нарушениям  относятся   нарушения глазодвигательных   функций   (косоглазие,   нистагм);   нарушения   цветоразличения (дальтонизм,   дихромазия);   нарушения   характера   зрения   (нарушения   бинокулярного   связанные   с   расстройствами зрения);   нарушения   остроты   зрения, оптическихмеханизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия). Классификация нарушения зрения. Дальнозоркость  (гиперметропия) характеризуется тем, что фокус параллельных лучей   после   их   преломления   в   глазу   оказывается   лежащим   позади   сетчатки.   У новорожденных глаза, как правило, дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока увеличивается, и к 10 годам глаза   становятся   соразмерными,   а   если   развитие   глаза   отстает,   то   он   становится дальнозорким. При этом функциональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже, чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно напрягать свой   аккомодационный   аппарат,   напряженная   зрительная   работа   вызывает   у   них зрительное утомление, которое проявляется в виде головной боли, тяжести в глазах, в области  лба,  а иногда  в головокружении, буквы  при  чтении  сливаются, становятся неясными. Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы. Различают три степени дальнозоркости: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3   до   6;   высокая   —   свыше   6   D.   Острота   зрения   при   слабой   и   средней   степени   в большинстве случаев бывает нормальной. Но при высокой степени дальнозоркости у детей отмечается плохое зрение как вдаль, так и вблизи, зрачок сужен, размеры глаза уменьшены.   При   высокой   степени   дальнозоркости   часто   развивается   сходящееся косоглазие. Косоглазие  характеризуется   отклонением   одного   из   глаз   от   общей   точки фиксации.   У   этих   детей   наблюдается   периферическое   зрение,   снижение   остроты зрения косящего глаза, значительно снижена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и способность сливать их изображения в единый зрительный образ. 8 Причинами   возникновения   могут   быть:   наследственность,   поражение центральной   нервной   системы,   различные   аномалии   рефракции   глаза,   психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрезмерная зрительная нагрузка и т. д. Принято   различать   содружественное   и   паралитическое   косоглазие.   При содружественном   косоглазии   подвижность   глазных   яблок   не   ограничена.   Этот   вид косоглазия   встречается   значительно   чаще,   чем   паралитическое.   Оно   может   быть постоянным или периодическим, сходящимся (глазное яблоко отклонено кнутри носа), расходящимся (глазное яблоко отклонено к виску), односторонним (монокулярным),   то   другой   глаз). перемежающимся   (отклоняется   попеременно   то   один, Содружественное косоглазие появляется в большинстве случаев в возрасте от двух до четырех лет. Близорукость (миопия) характеризуется недостатком преломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на классной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, сильно   склоняют   голову   во   время   письма,   прищуривают   глаза   при   рассматривании предметов — это первые признаки развития миопии. Зрительные   возможности   детей   с   миопией   при   работе   вблизи   относительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка на близком расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различают три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени миопии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. В   целях   компенсации   близорукости   назначают   очки.   Для   ее   лечения   точечный   массаж,   очковая   коррекция, применяются:   контактные   линзы, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения   и   профилактики   близорукости   специальные   упражнения   для   улучшения зрения. 9 Астигматизм  — сочетание в одном глазу разных видов рефракций или разных степеней   рефракции   одного   вида.   Симптомы   астигматизма:   выраженные   явления зрительного утомления, головные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни роговицы. Глаз   человека   имеет   два   глазных   взаимно   перпендикулярных   меридиана:   с наибольшей   преломляющей   способностью   и   с   наименьшей   преломляющей способностью.   По   силе   преломления   на   протяжении   меридиана   различают:   а) правильный  астигматизм  — имеет одинаковую преломляющую  силу  на протяжении всего   меридиана;   в   большинстве   случаев   —   это   врожденная   или   наследственная патология; б)  неправильный астигматизм  — развивается за счет выше перечисленных причин,   характеризуется   изменениями   на   разных   отрезках   одного   меридиана, практически не поддается коррекции. Для   лечения   и   коррекции   астигматизма   используются   следующие   методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, хирургические методы лечения (С.И. Шкарлова, В.Е. Романовский,2005). Нистагм   (дрожание   глаз)  самопроизвольные   колебательные   движения   глазных яблок.   По  направлению  он   может   быть   горизонтальным,   вертикальным   и вращательным; по виду — маятникообразным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения   нистагма:   поражения   таких   участков   мозга   как   мэзжечок,   гипофиз, продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспокойства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при достаточно высокой остроте зрения, слабость   зрения,   которая   плохо   поддается   исправлению.   Терапия   нистагма осуществляется с помощью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоптического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медикаментозного лечения,   которое   может   привести   к   частичному   снижению   амплитуды   нистагма, повышению зрительных функций. Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении 10 остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза   при   косоглазии   и   нарушении   бинокулярного   зрения.   При   амблиопии   не наблюдаются органические нарушения, однако в некоторых случаях может привести к амоврозу (полной слепоте). У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофия зрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва. Катаракта  —   помутнение   хрусталика   глаза,   что   приводит   к   значительному снижению остроты зрения. Глаукома  —   повышение   внутриглазного   давления,   которое,   в   свою   очередь, приводит к повышению внутричерепного давления  Ретролентальная фиброплазия  — заболевание,   при   котором   за   хрусталиком   образуется   плотная   мембрана   из соединительной ткани и отслоенной сетчатки в результате токсического действия 80— 100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызывает частичную или полную отслойку сетчатки Чаще всего ретролентальная фиброплазия заканчивается слепотой   Это   заболевание   на  современном   этапе   занимает   второе   место  из  общего числа глазных заболеваний у детей. 1.2 История развития   воспитания детей с нарушение зрения Личность  слепого, так же как и зрячего человека, находилась и находится в сфере воздействий различных общественных и идеологических отношений.  Начало   систематического   обучения   слепых   связано   с  именем   известного французского тифлопедагога В. Гаюи, который в 1784 году осуществил удачную попытку обучения слепого юноши чтению, письму и музыке по разработанной им системе. В этом же году, во Франции, было открыто специальное образовательное учреждение ­ Парижский национальный институт (училище) слепых. В книгах В. Гаюи (1745—1822) «Очерк об обучении слепых» (1786) и «Зарождение, развитие и современное   состояние   просвещения   слепых»   (1788)   сделана   удачная   попытка определить, исходя из собственного опыта, цели, задачи, содержание и методы 11 обучения слепых. Работы В. Гаюи свидетельствуют, что воспитанники Парижского национального   института   слепых   изучали,   главным   образом,   чтение,   письмо, арифметику, историю и элементы географии; важное место отводилось чтению рельефных   карт,   музыкальным   занятиям   и   профессионально­ремесленной подготовке. Предусматривались также занятия по ориентировке на местности. В. Гаюи   склонялся   к   идее   создания   учебных   заведений   для   слепых   двух   типов. Первый   тип   такого   учреждения   был   предназначен   для   слепых   детей   из состоятельной среды. Здесь в задачи входило «доставить возможность заниматься науками,   литературой,   искусством».   Второй   тип   учебного   заведения   был рассчитан на «массовое» обучение слепых детей из бедных семей. Главной его задачей становилась подготовка к трудовой деятельности, с тем чтобы «доставить слепцам заработок». В целом прогрессивные педагогические взгляды В. Гаюи на возможность обучения и развития слепых оказали существенное влияние на весь последующий ход развития тифлопедагогики.  Этот  факт вошел в историю тифлопедагогики как начало развития науки о методах обучения слепых, а в практике привел к открытию в большинстве стран Европы учебных заведений, которые ставили своей задачей обеспечить слепым воспитанникам   приют,   дать   элементарное   образование   и   привить   трудовые навыки. Первые  училища (как учебные заведения) открываются почти одновременно в большинстве стран Европы: во Франции, в Париже, в Англии, в Ливерпуле, в Эдинбурге и Лондоне, в Германии, в Берлине, в Италии, в Неаполе, в Австро­ Венгрии, в Вене, в Праге, в Голландии, в Амстердаме и т д. Несколько позднее открываются первые училища для слепых в США, в Бостоне. В 70­х годах XIX века,   к   концу   рассматриваемого   периода,   в   мире   насчитывалось   около   150 учебных заведений, крупнейшими из которых явились Национальный  Парижский институт, Нормальный королевский колледж и Музыкальная академия в Лондоне. Открытие   первых   учебных заведений для   слепых   детей и   дальнейшее   их развитие происходит в период, когда в большинстве европейских стран к власти 12 приходит   прогрессивный   для   того   времени   класс   буржуазии,   побеждают прогрессивные   идеи   в   области   философии,   педагогики.   Все   изменения   в педагогике и практике обучения зрячих детей отразились на развитии практики обучения слепых детей, определили цели и содержание их обучения и воспитания. Большинство   тифлопедагогов   первого   периода   разделяют   и   выражают передовые   взгляды   в   определении   задач   обучения,   места   слепого   в   обществе. Своей деятельностью они стремятся помочь выпускнику школы слепых выйти на дорогу жизни, добиться равных прав со зрячими, борются за широкое образование слепых,   считая,   что   слепота   не   является   непреодолимым   препятствием   в получении   образования.   Ведущие   тифлопедагоги   Гаюи,   Цейне,   Клейн,   и   др. видели   в   трудовом   и   интеллектуальном   образовании   средства   компенсации личности слепого и путь к независимости в обществе. Согласно стремлениям известных педагогов, тифлопедагоги выступают за государственный   характер   учебных   заведений   для   слепых,   требуют   от правительства принятия закона об обязательном обучении слепых. Уже при жизни В. Гаюи,  А Цейне,  И Клейна, С Гоу  раздаются  голоса  критики в их  адрес  со стороны последователей и официальных лиц. Делаются попытки объяснить, что нужно   понимать   под   "всесторонним   развитием"   личности   слепого.   Оно ограничилось   привитием   элементарных   правил   гигиены,   ориентировки, скромности,   способности   переносить   все   лишения,   которые   уготовила   судьба слепому человеку. К концу XIX, началу XX века количество школ для слепых  значительно возросло.   Но   больших   успехов   достигла   и   тифлопедагогика   Германии.   Здесь первое училище для слепых (Королевский Берлинский институт) было открыто в 1806 г. Идейными вдохновителями создания этого учебного заведения были В. Гаюи   и   первый   директор   училища   Август   Цейне   (1778—   1853).   Одаренный тифлопедагог,   которого   в   Германии   называли   «отцом   слепых»,   А.   Цейне   был поборником широкого образования для людей с нарушениями зрения и стремился приблизить   уровень   обучения   в   Берлинском   институте   для   слепых   к   уровню 13 гимназической   подготовки   зрячих.   Центральное   место   в   образовании   незрячих отводилось трудовому обучению как средству становления и развития личности; наряду с этим большое внимание уделялось естественным предметам и географии. Цейне, писал Ф. Цех, разработал «последовательный курс географии, в котором он постепенно переходил от изучения родины к изучению всего света». Увлечение географией   привело   А.   Цейне   к   созданию   методики   обучения   слепых   этому предмету,   методике   работы   с   рельефными   наглядными   пособиями   — географической картой и глобусом. Так же в этот период открываются школы слепых в слаборазвитых странах Европы:   Испании,   Португалии,   на   Балканском   полуострове.   Английская   и американская буржуазия через свои миссии, желая прикрыть свою захватническую политику,   открывает   первые   учебные   заведения   в   колониях   и   полуколониях  Китае, Индии, странах Северной Африки и Южной Америки. Конечно,   открытие   учебных   заведений   приютского   типа   в   этих   странах носило  пропагандистский   характер,  оно  не решало   проблемы  обучения  слепых детей   из   народа,   родители   которых   были   лишены   всех   социальных   и экономических   прав.   Но   обучение   слепых   явилось   важным   условием, обеспечивающим развитии тифлопедагогики, отражавшей современные ей взгляды на слепого и вооружавшей учителя методами и приемами обучения и воспитания детей,  лишенных   зрения.  Отсюда   следует,  что   главной   предпосылкой   развития тифлопедагогики конца XIX века явились изменения социально­экономического характера, происшедшие в буржуазном обществе этого период. Положительную роль в развитии тифлопедагогики второго периода сыграли достижения   в   смежных   науках   психологии,   физиологии   общей   педагогике, офтальмологии.   Изучение   органов   чувств   человека,   их   места   и   роли   в познавательной   деятельности   дало   возможность   пересмотреть   основные положения   методики   обучения   слепых,   которая   в   первый   период   ее   развития считала слух веющим в познавательной и учебной деятельности слепых. 14 Конец XIX века начало империалистических войн (франке ­ прусская война, война на Балканском полуострове, первая империалистическая война) Эти войны приводят к увеличению массы слепых, на которых буржуазное государство было вынуждено   обратить   внимание,   не   ограничиваясь   только   выдачей   пенсии. Создаются   учреждения   по   профессиональной   подготовке   военноослепших, выделяются средства на изучение проблем их "интеграции" и т д. Военнослепшие располагают   большими   социальными   правами,   чем   слепые   от   рождения.   В некоторых   странах   Англии,   Франции,   США   военноослепшим   удается   привлечь внимание   широкой   общественности   не   только   к   себе,   но   и   к   бедственному положению многих школ слепых. Некоторые из этих школ начинают опекаться организациями   военноослепших.   Тифлопедагогика   в   конце   70­х   гг   XIX   века создает свою теорию, определяет специфические задачи, содержание и принципы обучения детей с дефектами зрения. Происходит   дифференциация   дефектологической   науки.   Открываются лечебные   заведения   для   слабовидящих   слепоглухонемых,   слабоумных   слепых детей. Делается попытка разработать методики и принципы обучения этих групп детей с нарушением зрения. 1.3 Физическое развитие детей с нарушением зрения  Развитие физических качеств осуществляется на протяжении дошкольного и школьного детства, о чем свидетельствуют показатели физического развития детей   и   уровень   их   физической   подготовленности.   В.С.   Фарвель   отмечает,   в школьном возрасте важно решать задачи воспитания практически всех физических качеств.  В   первую   очередь   следует   обращать   внимание   на   воспитание координационных способностей, в частности на такие компоненты, как чувство равновесия,   точность,   ритмичность,   согласованность   отдельных   движений.   При освоении новых движений предпочтение отдается методу целостного разучивания. 15 При расчленении движений ребенок теряет его смысл, следовательно, и интерес к нему. А.П. Лаптев утверждает, что максимальные темпы прироста физических качеств по годам не совпадают. По   мнению   Г.М.   Юрко,   физическое   воспитание   детей   в   большинстве школьных   учреждениях   для   мальчиков   и   для   девочек   практически   не   имеет различий: одни и те же упражнения, одна и та же нагрузка, одна и та же методика обучения.   Упоминание   о   половых   различиях   встречается   лишь   в   результатах тестирования   уровня   физической   подготовленности   детей,   потому   что,   как правило,   нормативы   для   девочек   несколько   ниже,   чем   для   мальчиков. Исследования показывают, что средние результаты мальчиков в беге, прыжках и метаниях превышают средние результаты девочек.  Девочки   же   выполняют   лучше   мальчиков   упражнения   на   гибкость   и равновесие.   Это   является   основанием   тому,   что   в   большинство   учебно­ методических пособий по физической культуре школьников включены нормативы физической готовности, различные для девочек и мальчиков. Однако сегодня уже доказано, что в школьном возрасте различия по комплексу морфологических и моторных   тестов   между   типологическими   группами   превышает   естественные различия   между   половыми   группами.   Таким   образом,   при   оценивании двигательных   возможностей   школьников   необходимо   учитывать   тип   их конституции. Согласно исследованиям О.А. Соломенниковой, у школьников от 7 до 8 лет становая сила увеличивается вдвое: у мальчиков она возрастает с 25 до 52 килограмм, у девочек с 20,4 до 43 килограмм. Улучшаются показатели быстроты. Время бега на 10 метров с хода сокращается у мальчиков с 2,5 до 2,0 секунд, у девочек   с   2,6   до   2,2   секунд.   О.А.   Соломенникова   замечает,   что   изменяются показатели   общей   выносливости.   Величина   дистанции,   которую   преодолевают мальчики возрастает с 602,3 метра до 884,3 метра, девочки с 454 метра до 715,3 метра.   В.Н.   Шебенко   отмечает,   что   средний   объем   двигательной   активности мальчиков 7 лет в свободной деятельности составляет 2300 движений, девочек – 1370; мальчиков 8 лет – 2500, девочек – 2210; мальчиков 9 лет – 3275, девочек – 16 3040. Рассматривая формирование физических качеств, Н.А. Ноткина обращает внимание на то, что есть ряд движений, темпы овладения которыми различаются у мальчиков   и   девочек.   Наиболее   яркими   примерами,   по   мнению   автора,   могут служить   отличия   в   сроках   овладения   метанием   (вызывающим   затруднения   у девочек) и прыжками через скакалку (вызывающими затруднения у мальчиков). Следует   учитывать,   что   исторически   метание   было   прерогативой   мужчин, мальчикам   нравится   подобные   упражнения,   и   они   чаще   самостоятельно тренируются в этом виде. По мнению Н.А. Ноткиной, содержательная сторона двигательной   деятельности   и   развития   физических   качеств   детей   младшего школьного возраста имеет свою специфику.  У мальчиков и девочек есть свои двигательные предпочтения, то есть та деятельность,   которая   им   интереснее,   лучше   удается   и   в   которой   ярко проявляются их особенности, связанные с полом.  Ряд авторов (Н.Н. Бойнович, Л.И. Казьмина, Н.А. Ноткина,) отмечают, что дети младшего   школьного   возраста   могут   усваивать   только   информацию,   данную   в медленном темпе (с интервалами в 5 с.), теряют около 60 % информации, подаваемой быстрее (с интервалами в 2 с.). У медлительных детей плохо  развита координация движений,   на   нагрузки   в   условиях   дефицита   времени   они   реагируют   учащением сердцебиения и дыхания, эмоциональной напряженностью. У них более низкий (на 20– 30 %) темп движений, затруднены переключения движений по скорости, направлению, форме,   отмечается   замедленный   темп   обучаемости   двигательным   навыкам.   При   их обучении     следует   избегать   сложных   двигательных   программ,   трудного   выбора   в короткий   промежуток   времени,   переделок   двигательных   навыков,   высокого   темпа движений.  Повышенный   мышечный   тонус   и   превышение   силы   мышц–сгибателей   над разгибателями затрудняют у школьников сохранение выпрямленных поз. Им трудно долго   сидеть   за   партой   с   прямой   спиной,   сохранять   вертикальную   позу,даже   стоя дольше 2–ух минут. В 7–8 лет наибольшую силу имеют мышцы сгибатели туловища, бедра и подошвенные сгибатели. Мала сила мышц позвоночника. Автор отмечает, что 17 отсутствие   сильного   «мышечного   корсета»   приводит   к   нарушению   осанки, искривлению позвоночника при систематическом положении ребенка в неправильных позах.   Слабость   мышц   стопы   при   больших   отягощениях   приводит   к   развитию плоскостопия. Указанные особенности мышечной системы на ранних  стадиях развития требуют специального внимания при организации занятий физическими упражнениями с детьми.  В.А.   Луговая   приходит   к   выводу,   что   среди   особенностей   развития   силы   у школьников выделяются: ­слабость мышц; ­ недостаточная регуляция мышц нервной системой;  ­ преобладание тонуса мышц сгибателей над мышцами разгибателями  В.С. Фарвель определяет, что некоторое увеличение прироста скоростно­силовых способностей (в прыжках в высоту, длину, в дальности бросков и пр.) наблюдается в 7 лет.  Статическая выносливость при поддержании статических поз и при выполнении статической работы (в висах, упорах) невелика.  Статические усилия не рекомендуются дошкольникам, так как вызывают у них неблагоприятные   реакции   сердечнососудистой   системы,   сопровождаются   сильно выраженным   феноменом   статических   усилий   (после   рабочих   усилений   дыхания   и сердцебиения) и требуют длительного восстановления.  Таким   образом,   познание   особенностей   психофизического   развития, формирования   двигательных   функций   позволяет   сделать   вывод   о   необходимости создания для ребенка возможности правильно двигаться, т.е. заложить у него основы физической культуры. 18 ГЛАВА 2. МЕТОДИКА АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 2.1 Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития. Адаптивное физическое воспитание детей в школах предусматривает овладение школьниками   программным   материалом   в   соответствии   с   государственным образовательным   стандартом.   За   период   обучения   в   школе   ребенок   овладевает основными   двигательными   действиями,   теоретическими   знаниями.   В   школьную программу   включены   следующие   разделы:   легкая   атлетика,   гимнастика,   лыжная подготовка,   спортивные   и   подвижные   игры,   которые   способствуют   гармоничному развитию школьников без каких­либо скидок на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены   дополнительные   занятия   по   коррекции   двигательных   нарушений, ритмике,   рекреативные   занятия   и   адаптивный   спорт.   В   процессе   адаптивного физического   воспитания   осуществляются   не   только   общие   задачи   —   развитие, обучение,   воспитание,   которые   совпадают   с   образовательными   задачами   здоровых детей и отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они имеют коррекционную,   компенсаторную,   профилактическую,   а   в   случае   необходимости, лечебно­восстановительную направленность. Большинство   детей   с   нарушениями   зрения   (слабо   выраженными),   которые корригируются оптическими средствами, обучаются в массовых школах. Как правило, эти дети справляются с программным материалом. Однако наличие зрительной депривации не позволяет им адекватно воспринимать учебный материал по физической культуре. В связи с этим возникает необходимость в овладении учителями физической культуры технологией обучения таких детей. При организации и осуществлении педагогического процесса детей со зрительной патологией   необходимо   не   только   учитывать   специфические   особенности 19 психического   и   физического   развития,   но   и   соблюдать   принципы,   используемые   в специальной   педагогике   —   коррекционной   и   компенсаторной   направленности   усиленного   педагогического   руководства, педагогических   воздействий, предусматривающего   связь   учебной   деятельности   с   активной   позицией   ребенка   и учителя (Солнцева Л И , 2000) В   зависимости   от   разной   степени   нарушения   остроты   центрального   зрения учащиеся   пользуются   разными   способами   восприятия   учебного   материала Слабовидящие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на лучшем глазу)   зрительно   воспринимают   предметы,   явления   и   действия,   ориентируются   в большом пространстве. Дети с тяжелыми  формами нарушения зрения, но имеющие остаточное   зрение,   пользуются   осязательно­зрительным   или   зрительно­осязательным способами Тотально   незрячие   воспринимают   окружающий   мир   осязательно­двигательно­ слуховым способом. В   работе   с   данными   категориями   детей   используются   все   методы   обучения, однако, учитывая особенности восприятия ими учебного материала, есть некоторые различия   в   приемах   Они   изменяются   в   зависимости   от   физических   возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного и двигательного опыта,   навыка   пространственной   ориентировки,   умения   пользоваться   остаточным зрением Остановимся на некоторых из них Метод   практических   упражнений  основан   на   двигательной   деятельности учащихся.   Чтобы   совершенствовать   у   детей   с   нарушенным   зрением   определенные умения,   необходимо   многократное   повторение   изучаемых   движений   (больше,   чем нормально видящим). Учитывая   трудности   восприятия   учебного   материала,   ребенок   с   нарушением зрения   нуждается   в   особом   подходе   в   процессе   обучения   в   подборе   упражнений, который   вызывают   доверие   у   учащихся,   ощущение   безопасности,   комфортности   и 20 надежной страховки. На наш взгляд, целесообразно перед совершенствованием двигательного умения провести коррекцию первоначально сформированного представления о движении, так как депривация зрения ограничивает возможность адекватного восприятия изучаемого движения. Для детей с нарушенным зрением наиболее типичным методическим приемом обучения   является  метод   слова:  беседа,   описание,   объяснение,   инструктирование, замечание, исправление ошибок, указания, команды, устное оценивание и пр. Широко  благодаря   которому   ученик   должен   осознать   и распространено  объяснение, представить себе двигательный образ. При его описании учитель не только сообщает ученикам   предлагаемый   материал,   но   и   дает   пространственные   представления   о предметах и действиях. Восприятие речи на слух позволяет ребенку с нарушением зрения   соотнести   слова   с   теми   предметами,   действиями,   которые   они   обозначают. Речевая практика при помощи слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых при освоении движений в процессе адаптивного физического воспитания. Используются   разновидности   объяснения:   сопроводительные   пояснения   — лаконичные   комментарии   и   замечания,   которыми   пользуется   педагог   по   ходу выполнения   упражнения   учащимися   с   целью   углубления   восприятия; инструктирование — словесное объяснение техники изучаемых действий. Метод   дистанционного   управления  также   относится   к   методу   слова,   он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд:  ≪поверни   направо≫,  ≪поверни   налево≫,  ≪иди   вперед≫,  ≪три   шага вперед, вправо, влево≫ и т. д. Дети с нарушением зрения часто пользуются звуковой информацией. В   большинстве   упражнений   при   взаимодействии   с   опорой   или   предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете. Звуки используются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления. 21 Метод упражнения по применению знаний,  построенный на основе восприятия информации   при   обучении   по   средством   органов   чувств   (зрение,   слух,   осязание, обоняние).   Этот   метод   направляет   внимание   ребенка   на   ощущение   (мышечно­ двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных действий,   и   позволяет   совершить   перенос   усвоенных   знаний   в   практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером. Метод наглядности  занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия. Требования к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность   и   контрастность   цветов.   При   изготовлении   наглядных   пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать   у   детей   полноценное   восприятие   учебного   материала,   необходимо использовать  демонстрацию   двигательных   действий   и   спортивного   инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать  искаженного представления  о предмете, а также  позволит активизировать мыслительную деятельность занимающихся. Метод   стимулирования   двигательной   активности  —   отсутствие   ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо   как   можно   чаще   поощрять   детей,   давать   им   почувствовать   радость движений,   помогать   избавиться   от   комплекса   неполноценности,   от   чувства   страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. 22 При обучении детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой­либо один метод, обычно в соответствии с задачами урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих   методов.   Приоритетное   положение   отводится   тому,   который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей. 2.2  Особенности организации адаптивной физической культуры детей с нарушением зрения. Задачи и средства адаптивного физического воспитания. К общим задачам адаптивного физического воспитания относятся: ­ воспитание гармонически развитого ребенка, ­ укрепление здоровья; ­ воспитание волевых качеств; ­ обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам; быстроты, силы, ловкости, ­ развитие физическихкачеств гибкости, выносливости. К специальным (коррекционным) задачам относятся: ­ охрана и развитие остаточного зрения; ­ развитие навыков пространственной ориентировки; ­ развитие и использование сохранных анализаторов;  ­ развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения (удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; развитие двигательной функции глаза; ­ укрепление мышечной системы глаза; ­ коррекциянедостатков депривацией зрения; физического развития, обусловленных ­ коррекция скованности и ограниченности движений; ­ коррекционно­компенсаторное развитие и совершенствование мышечно­ суставного чувства; ­ активизация функций сердечно­сосудистой системы; ­ улучшение и укрепление опорно­двигательного аппарата; 23 ­ коррекцияи согласованности движений; совершенствование координационных   способностей, ­ развитие межпредметных знаний; ­ развитие коммуникативной и познавательной деятельности и пр. В современной практике адаптивного физического воспитания для решения как основных,   так   и   специальных   (коррекционных)   его   задач   имеется   богатый   арсенал физических упражнений. 1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки. 2. Общеразвивающие упражнения: ­ без предметов; ­   с   предметами   (гимнастические   палки,   обручи,   озвученные   мячи,   мячи   разные   по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с песком, гантели 0,5 кг и др.); снарядах скамейка, бревно, ­ на перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.). (гимнастическая стенка,   кольца, 3. Упражнения на формирование навыка правильной осанки. 4. Упражнения для укрепления сводов стопы. 5. Упражнения для развития и укрепления мышечно­связочного аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних и верхних конечностей). 6. Упражнения на развитие дыхательной и сердечно­сосудистой систем. 7.   Упражнения   на   развитие   равновесия,   координационных   способностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вестибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования   координации   движений   используются   необычные   или   сложные комбинации различных движений, упражнения на тренажерах. 8. Упражнения на развитие точности движений и дифференцировки усилий. 9. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий). 10.   Упражнения   на   расслабление   (физическое   и   психическое),   расслабление   мышц (релаксация мышц), сознательное снижение тонуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и локальный характер. 24 11. Специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние). 12. Упражнения на развитие и использование сохранных анализаторов. 13. Упражнения для развития мелкой моторики руки. 14.   Специальные   упражнения   для   зрительного   тренинга:   на   улучшение функционирования   мышц   глаза;   на   улучшение   кровообращения   тканей   глаза;   на развитие   аккомодационной   способности   глаза;   на   развитие   кожно­оптического ощущения; на развитие зрительного восприятия окружающей обстановки и др. 15. Плавание. 16. Лыжная подготовка. К вспомогательным средствам физического воспитания относятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процессу обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.); естественные силы природы. Правильное использование таких   естественных   факторов   природы,   как   солнце,   воздух   и   вода,   оказывающих благоприятное   воздействие   на   физическое   развитие,   здоровье   и   закаливание школьников.   К   гигиеническим   факторам   относятся   все   мероприятия,   касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников. К   особенностям   коррекционной   направленности   адаптивного   физического воспитания   детей   с   нарушением   зрения   относятся   положения,   учитывающие следующие сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии учащихся: ­ возраст и пол; ­ результат медицинского офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога; обследования и рекомендации врачей: ­ степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и неустойчивая ремиссия); поля   зрения   (нарушения   центрального   и   периферического   зрения,   сужение   полей зрения); остроты зрения; врожденная или приобретенная патология и пр.; ­ состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и другие заболевания); 25 ­ исходный уровень физического развития; ­ состояние опорно­двигательного аппарата и его нарушения; ­ наличие сопутствующих заболеваний; ­ способность ребенка к пространственному ориентированию; ­ наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта; ­ состояние и возможности сохранных анализаторов; ­ способы восприятия учебного материала; ­   состояние   нервной   системы   (наличие   эпилептического   синдрома,   признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально­волевой сферы, гипервозбудимости и пр.). Особое  внимание  уделяется  детям младшего  школьного возраста  (7—11  лет), когда   глаза   приспосабливаются   к   возрастающей   зрительной   нагрузке   и офтальмологическое заболевание может прогрессировать. Поэтому в урок обязательно включаются   специальные   упражнения   для   охраны   зрения,   для   улучшения кровообращения в тканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, укрепления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз. Человек,   имея   высокоразвитую   нервную   систему,   обладает   очень   большими компенсаторными возможностями. В связи с этим последствия  нарушений могут быть в значительной мере преодолены, и незрячий человек может достичь высокого уровня психического и физического развития при определенных условиях.  К таким условиям можно отнести: ­ условия семейного и школьного воспитания, ­ состояние здравоохранения, социального обеспечения реабилитационных центров,  уровень технического прогресса и многие другие факторы. Поэтому одной из основных задач реабилитационной работы в целях развития компенсаторных   возможностей   является   квалифицированная   помощь   ребенку. Учителю   физкультуры   следует   знать,   что   при   утрате   зрения   повышается компенсаторная   функция   вибрационной   чувствительности,   незрячие   способны   на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов 26 предмета. У незрячих в формировании основных двигательных действий на первый план   выходит   развитие   навыка   пространственной   ориентировки.   При   тотальной слепоте   значительно   увеличивается   роль   вестибулярного   аппарата   для   сохранения равновесия и пространственной ориентировки. Адаптивное   физическое   воспитание   строится   с   учетом   индивидуального   и дифференцированного   подхода   к   регулированию   физической   нагрузки,   физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности.   Эмоциональность   занятий   зависит   от   разнообразия   упражнений,   от общего   тона   проведения   занятий,   интонации   и   команды   преподавателя.   Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния учащихся, их   быстрой   утомляемости,   специфических   особенностей   развития   и   восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный   спортивный   инвентарь.   Например,   при   формировании   навыков ориентировки, с целью самоконтроля, на чехле вдоль длины матраса пришита шелковая полоса   шириной   4—5   см.   К   нетрадиционному   спортивному     инвентарю   относятся озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу, и ребенок, потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи его поднять, мяч с запахом ванилина, который   используется   как   обонятельный   ориентир,   «педальки»   для   развития равновесия   и   формирования   навыка   правильной   осанки,   конус   для   развития вестибулярного   аппарата.   Использование   звуковых,   осязательных,   обонятельных   и других ориентиров имеет приоритетное значение. Занимающихся необходимо обучить дифференцировке   всех   выше   указанных   ориентиров,   а   также   их   применению   в повседневной жизни. Процесс адаптивного физического воспитания должен начинаться с   ознакомления   предметов,   наполняющих   окружающее   пространство,   коррекции зрительного восприятия, а также освоения навыков пространственной ориентировки. Для   стимуляции   двигательной   активности   умышленно   создаются   ситуации   успеха, прямое   или   косвенное   воздействие   на   коррекцию   двигательных   нарушений, 27 активизацию работы сохранных анализаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного). Большинство   детей   с   нарушениями   зрения   (слабо   выраженными),   которые корригируются оптическими средствами, обучаются в массовых школах Как правило, эти   дети   справляются   с   программным   материалом   Однако   наличие   зрительной депривации не позволяет им адекватно восприниматъ учебный материал по физической культуре. В связи с этим возникает необходимость в овладении учителями физической культуры технологией обучения таких детей. Условиями реализации методических рекомендаций являются:  а) врачебно­педагогический контроль, б)   знание   офтальмологического   и   сопутствующих   заболеваний,   рекомендаций врачей специалистов (окулиста, педиатра, невропатолога, ортопеда и др), в)   всестороннее   изучение   ребенка   и   учет   индивидуальных   особенностей   его развития   в   процессе   учебной   и   игровой   деятельности,   где   лучше   всего раскрываются способности и возможности детей г) увеличение двигательной активности детей. В зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся   пользуются   разными   способами   восприятия   учебного   материала. Слабовидящие с остротой зрения от 0,1 до 0,4 D (с оптической коррекцией на лучшем   глазу)   зрительно   воспринимают   предметы,   явления   и   действия, ориентируются в большом пространстве. Дети с тяжелыми формами нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, пользуются  осязательно­зрительным или зрительно­осязательным   способами.   Тотально   незрячие   воспринимают окружающий мир осязательно­двигательно­слуховым способом. В работе с данными категориями детей используются все методы обучения, однако,   учитывая   особенности   восприятия   ими   учебного   материала,   есть некоторые  различия   в  приемах.  Они   изменяются  в  зависимости   от  физических возможностей ребенка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного 28 и   двигательного   опыта,   навыка   пространственной   ориентировки,   умения пользоваться остаточным зрением. Метод   практических   упражнений   основан   на   двигательной   деятельности учащихся. Чтобы совершенствовать у детей с нарушенным зрением определенные умения, необходимо многократное повторение изучаемых движений (больше, чем нормально   видящим).   Учитывая   трудности   восприятия   учебного   материала, ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения в подборе   упражнений,   который   вызывают   доверие   у   учащихся,   ощущение безопасности, комфортности и надежной страховки. Опыт работы позволяет выделить следующие направления использования метода практических упражнений: ­выполнение упражнений по частям, изучая каждую фазу движения отдельно, а затем объединяя их в целое, ­ выполнение движения в облегченных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперед с небольшой горки и т д), ­   выполнение   движения   в   усложненных   условиях   (например,   использование дополнительных   отягощений   —   гантели   0,5   кг,   сужение   площади   опоры   при передвижении и т д), ­ использование сопротивлений (упражнения в парах, с резиновыми амортизаторами и т д), ­ использование ориентиров при передвижении (звуковые, осязательные, обонятельные и др), ­ использование имитационных упражнений (например, «велосипед» в положение лежа, метание без снаряда и т д), ­ подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса», «стойка аиста», «лягушка» — присесть, положив руки на колени, и т д), использование при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на один шаг впереди ребенка с остаточным зрением), 29 ­   использование   страховки,   помощи   и   сопровождения,   которые   дают   уверенность ребенку при выполнении движения, ­ использование изученного движения в сочетании с другими действиями (например, ведение мяча в движении с последующим броском в цель и др), ­ изменение в процессе выполнения упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость, ускорение, направление движения, амплитуда, траектория движения и т д, ­ изменение исходных положений для выполнения упражнения (например, сгибание и разгибание рук в упоре лежа от гимнастической скамейки или от пола), ­ использование мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ежик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений — отделение риса от гороха и т д), ­ изменение внешних условий выполнения упражнений на повышенной опоре, бег в зале и по траве, передвижение на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и т. д., ­   варьирование   состояния   учащихся   при   выполнении   физических   упражнений   в условиях   проверки   (самоконтроль,   взаимоконтроль,   зачетный   урок   и   т   д),   в соревновательных  условиях (внутри класса, школьные, районные, городские и т д), использование разученных двигательных умений в повседневной жизни, ­ использование упражнений, которые требуют согласованных и синхронных действий партнеров   (бег   парами   с   передачей   мяча   друг   другу   с   постепенным   увеличением расстояния между партнерами и т д), ­   изменение   эмоционального   состояния   (бег   в   эстафетах,   в   подвижных   играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.). Для  детей с нарушенным  зрением наиболее  типичным  методическим  приемом обучения   является   метод   слова:   беседа,   описание,   объяснение,   инструктирование, замечание, исправление ошибок, указания, команды, устное оценивание и пр. Широко распространено   объяснение,   благодаря   которому   ученик   должен   осознать   и представить себе двигательный образ. При его описании учитель не только сообщает ученикам   предлагаемый   материал,   но   и   дает   пространственные   представления   о 30 предметах и действиях. Восприятие речи на слух позволяет ребенку с нарушением зрения   соотнести   слова   с   теми   предметами,   действиями,   которые   они   обозначают. Речевая практика при помощи слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, терминов, употребляемых при освоении движений в процессе адаптивного физического воспитания. Используются   разновидности   объяснения:   сопроводительные   пояснения   — лаконичные   комментарии   и   замечания,   которыми   пользуется   педагог   по   ходу выполнения   упражнения   учащимися   с   целью   углубления   восприятия; инструктирование — словесное объяснение техники изучаемых действий. Метод   дистанционного   управления   также   относится   к   методу   слова,   он предполагает управление действиями ученика на расстоянии посредством следующих команд:   «поверни   направо»,   «поверни   налево»,   «иди   вперед»,   «три   шага   вперед, вправо,   влево»   и   т.   д.   Дети   с   нарушением   зрения   часто   пользуются   звуковой информацией.   В   большинстве   упражнений   при   взаимодействии   с   опорой   или предметом возникает звук, на основании которого можно составить представление о предмете.   Звуки   используются   как   условные   сигналы,   заменяющие   зрительные представления. Метод упражнения по применению знаний, построенный на основе восприятия информации   при   обучении   посредством   органов   чувств   (зрение,   слух,   осязание, обоняние).   Этот   метод   направляет   внимание   ребенка   на   ощущение   (мышечно­ двигательное чувство), возникающее в мышцах, суставах при выполнении двигательных действий,   и   позволяет   совершить   перенос   усвоенных   знаний   в   практическую деятельность. Например, можно предложить ребенку побегать за лидером, догнать его, обратить внимание ребенка на движение рук, ног, почувствовать мышечное ощущение, а затем предложить бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером. Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность является одной из специфических особенностей использования методов 31 обучения в процессе ознакомления с предметами и действиями. При рассматривании предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается рассматривание предмета по частям, ставится задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а затем предпринимается попытка целостного восприятия предмета или действия. Требования к средствам наглядной информации: большие размеры предметов, насыщенность   и   контрастность   цветов.   При   изготовлении   наглядных   пособий используются преимущественно красный, желтый, зеленый, оранжевый цвета. Чтобы сформировать   у   детей   полноценное   восприятие   учебного   материала,   необходимо использовать   демонстрацию   двигательных   действий   и   спортивного   инвентаря. Наглядность обязательно должна сопровождаться словесным описанием, что поможет избежать  искаженного представления  о предмете, а также  позволит активизировать мыслительную деятельность занимающихся. Метод   стимулирования   двигательной   активности   —   отсутствие   ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Необходимо   как   можно   чаще   поощрять   детей,   давать   им   почувствовать   радость движений,   помогать   избавиться   от   комплекса   неполноценности,   от   чувства   страха пространства, неуверенности в своих силах. По возможности создавать условия успеха. Желательно участие педагога в игре, что позволяет сохранить темп и активность детей. При правильном руководстве дети со зрительной депривацией овладевают различными двигательными   умениями,   формирующими   эмоциональное   восприятие   движений, особенно   в   игровой   деятельности,   развитие   волевых   качеств,   смелости   и решительности, уверенности в себе. При обучении детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой­ либо один   метод,   обычно   в   соответствии   с   задачами   урока   используется   сочетание нескольких взаимодополняющих методов. Приоритетное положение отводится тому, который наилучшим образом обеспечивает развитие двигательной деятельности детей. При   нарушении   бинокулярного   зрения   дети   часто   бывают   не   в   состоянии воспринимать объем предметов и действий, испытывают сложности в прослеживании 32 движущихся   объектов.   У   учащихся   с   суженным   полем   зрения   нарушается пространственное   восприятие,   затрудняется   выполнение   точных   двигательных действий. Использование сохранных анализаторов — это общая задача для учащихся всего класса, а содержание и приемы коррекционной работы для ее реализации — разные, путем индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ученику с учетом его возможностей и способностей. При   использовании   и   развитии   остаточного   зрения   уместно   сочетание общеразвивающих и специальных упражнений, способствующих, прежде всего, охране зрения,   формированию   зрительных   представлений,   тренировке   зрительных   функций глаза. Целесообразно обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знакомых   распознаванию   зрительных   признаков   спортивного   инвентаря, предметов, находящегося в спортивном зале (по цвету, форме, величине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°, 180°, анализируя изменение пространственных отношений.   Зрительное   восприятие   развивается   при   варьировании   удаленности предметов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и других упражнениях. Большое   значение   имеет   развитие   и   использование   слухового   анализатора, который при отсутствии зрения является одной из главных компенсаторных систем. Воспринимая звуки, ребенок с нарушением зрения ориентируется в окружающей среде, определяет   направление   и   нахождение   звука,   это   дает   ему   возможность   познавать окружающий мир. На   уроках   в   начальных   классах   используются   следующие   звуковые   сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, звук впереди идущего, озвученные мячи   (разных   величин   и   фактур),   озвученные   игрушки,   погремушки   и   ТСО.   В большинстве упражнений при взаимодействии с опорой или предметом возникает звук, по   которому   можно   составить   представление   о   предмете.   Например,   используя озвученный   мяч,   можно   определить   его   размеры   (маленький,   большой,   средний)   и качество покрытия (кожаный, резиновый, пластмассовый и т. д.). Вслушиваясь в звуки, 33 сопровождающие прыгуна, можно проследить весь процесс прыжка: довольно звучный бег вначале, затем замедление и нарастающий звук при отталкивании. По длительности полета   от   толчка   до   приземления   дети   приблизительно   могут   определить   длину прыжка.   Регулярное   «прослушивание»   детьми   себя   и   своих   товарищей   на   уроках физкультуры при выполнении различных упражнений развивает ориентировочный слух. Необходимо учить детей соединять мышечные ощущения со звуковым фоном. Источник звука, например метроном, устанавливается на уровне лица занимающегося, так как на такой высоте звук улавливается легче. Систематический звуковой контроль помогает компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового восприятия, дифференцирования различных звуковых сигналов, локализации звуков в пространстве и   при   перемещении   звукового   сигнала.   Важно   обучить   детей   использованию сформированных   навыков   не   только   в   учебной   деятельности,   но   и   в   повседневной жизни. С   помощью   осязания   у   детей   с   нарушением   зрения   на   уроках   физкультуры достигается   возможность   получать   представление   о   шероховатости,   твердости, давлении   и   температуре   предметов.   Осязание   выступает   как   предметно­ познавательное средство. При овладении приемами осязательного восприятия учебного материала   выделяют   три   основных   способа   обследования:   кистевой,   ладонный, пальцевой. Известно, что при обследовании целесообразно использовать обе руки, так как это   не   только   ускоряет   и   облегчает,   но   и   повышает   качество   работы,   уточняет объемность,   направление   и   соотношение   частей   воспринимаемого.   На   уроках используется осязательное изучение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов,   планов   спортивного   зала,   альбома   «Азбука   движений»,   спортивного инвентаря). Дети обучаются различению предметов по характеру поверхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска и т. п.); весу и объему; определению характеристик грунта ногами (деревянное  покрытие, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травяной покров,  утрамбованный  или рыхлый  снег  и т. д.). На  основании 34 подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий образуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, находят и другие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясь рукой основных осязательных ориентиров на маршруте, учащиеся   могут   самостоятельно   передвигаться   по   спортивному   залу   и   спортивной площадке.   Предварительно   дети   знакомятся   с   местом   занятий,   с   осязательными ориентирами,   встречающимися   на   маршруте,   у   них   формируются   представления   о предметах,   спортивном   инвентаре,   нахождении   окон,   дверей,   тренажеров   и   других ориентиров.   Это   способствует   преодолению   боязни   в   замкнутом   пространстве   и чувства неуверенности в своих возможностях. Незрячих школьников необходимо научить различать источники тепла (солнце, нагревательные   приборы)   и   их   местонахождение   по   характеру   теплопроводимости. Температурная чувствительность в результате тренировки повышается в 10—15 раз. На   уроках   физкультуры   могут   быть   использованы   упражнения   на   развитие обоняния,   которое   играет   немаловажную   роль   в   процессе   пространственной ориентировки.   Обоняние   так   же,   как   и   слух,   может   дистантно   сигнализировать   о наличии того или иного объекта. Уроки физкультуры и коррекционные занятия имеют огромные возможности для развития сенсомоторики, мышечно­двигательной чувствительности, являющейся одной из ведущих в процессе занятий физкультурой. Для развития мышечно­двигательного чувства   сначала   предлагается   выполнить   упражнение   с   учителем,   при   этом акцентируется   внимание   учащихся   на   ту   группу   мышц,   которая   участвует   при выполнении   данного   упражнения,   затем   упражнение   выполняется   самостоятельно   с акцентом на ту же группу мышц. Особое   внимание   следует   уделять   сочетанию   работы   сохранных   анализаторов (зрительного, слухового и тактильного). Они одновременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга, что вызывает усиление результативности урока, а также перенос   в   реальную   действительность   сформированных   чувств   уверенности   и удовлетворенности от возможности самостоятельно двигаться. 35 Дети   с   нарушением   зрения   нуждаются   в   осторожном   подходе   к   занятиям физическими упражнениями. При регулировании физической нагрузки целесообразно придерживаться следующих рекомендаций: ­   использовать   как   стандартные   (одинаковые   по   скорости,   темпу   и   весу),   так   и переменные (изменяющиеся в ходе урока) виды нагрузки; ­ варьировать формы и условия выполнения двигательных действий; ­ варьировать объем нагрузки в зависимости от состояния здоровья занимающихся, уровня их физической подготовленности; ­ варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами для отдыха, заполняемыми упражнениями   для   зрительного   тренинга,   на   релаксацию,   на   регуляцию   дыхания, пальчиковую гимнастику и пр.; ­   воздерживаться   от   длительной   статической   нагрузки   с   поднятием   тяжести,   которые   могут   вызвать   повышение упражнений   высокой   интенсивности, внутриглазного давления, ухудшение работоспособности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у детей с глаукомой, высокой миопией и другими заболеваниями, учитывать сенситивные периоды развития физических качеств; ­ для улучшения психосоматическое состояния использовать психогимнастику; ­   наблюдать   за   самочувствием   занимающихся;   умеренное   утомление   не   является противопоказанием,   однако   в   результате   нерациональной   организации   труда (физического, умственного, зрительного) может наступить переутомление; ­   при   наличии   синдрома   эпилепсии   исключать   упражнения   на   стимулирование дыхательной системы, на повышенной опоре, игры высокой интенсивности, все то, что может спровоцировать приступ; ­   учитывать,   что   нарушения   эмоционально­волевой   сферы,   гиперактивность соразмеряются упражнениями на релаксацию, на регуляцию дыхательной системы, на снятие   зрительного   и   эмоционального   утомления,   упражнением   для   глаз   — «пальмингом». 36 Подвижные   и   спортивные   игры   также   являются   хорошим   средством регулирования физической нагрузки. Например, использование игр малой и средней интенсивности («Тише едешь — дальше будешь», «Пограничники», «Сделайте,   пожалуйста»   и   др.),   выполнение   задания   на   внимание   (10   шагов вперед, 9 назад, 9 шагов вперед, 8 назад и пр.) Используются также сюжетно­ ролевые и подвижные   игры   с   корригирующей   направленностью   (игры   с   мячом,   игры, направленные на развитие слухового осязательного анализаторов, на развитие навыков пространственной ориентировки и пр.). Показания и противопоказания к физическим упражнениям Для   детей   с   нарушением   зрения   (при   некоторых   заболеваниях) предусматриваются следующие ограничения, резкие наклоны прыжки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувырки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также соскоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и возможными травмами   головы,   упражнения   высокой   интенсивности,   длительные   мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках. Ограничения имеют место при следующих заболеваниях: свежая травма оболочек глазных   яблок,   дегенерация   или   отслойка   сетчатки,   дистрофия   роговицы,   опухоли мозга или глаза, глаукома, катаракта, афакия, миопия высокой степени (выше 6,0 D с осложнением   на   глазном   дне),   в   раннем   послеоперационном   периоде   после   замены хрусталика (первые полгода), подвывих (смещение) хрусталика, который происходит вследствие слабости или разрыва связки, поддерживающей его в глазу. При наличии этих заболеваний противопоказаны следующие виды спорта прыжки в воду, тяжелая атлетика,   бокс,   борьба,   хоккей,   футбол,   баскетбол   (разрешается   выполнять   лишь безопасные элементы футбола, баскетбола, хоккея), велоспорт, горнолыжный спорт, 37 мотоспорт   Чрезмерная   физическая   нагрузка   может   привести   к   отслойке   сетчатки, кровоизлияниям на глазном дне и прочим осложнениям. Слабая степень миопии (до 3,0 D) не является препятствием для занятий спортом Плавание  (не   всем   можно   нырять   и   прыгать   с  вышки,  с  тумбочки),  лыжный   спорт (лыжные   гонки),   легкая   атлетика   (отдельные   ее   виды),   настольный   теннис, художественная   гимнастика,   туризм,   шашки,   шахматы,   голбол,   бадминтон   и   др.   не только   показаны   без   ограничений,   но   и   оказывают   положительное   влияние.   Выбор любого вида спорта для занятий согласовывается с врачом­окулистом. В старших классах в связи с увеличением объема школьной программы, дефицита свободного   времени,   снижением   двигательной   активности   значение   физической культуры возрастает. Тем не менее, ряд авторов рекомендует некоторые ограничения для   юношей   с   миопией   от   3   до   6   D   исключить   преодоление   полосы   препятствий, классическую борьбу, силовые упражнения на перекладине, подтягивание и подъем из виса  в упор, заменив их подъемом по  канату с помощью  ног. Школьники старших классов с миопией более 6 D занимаются в специальных группах. Для школьников с осложненной   миопией   рекомендуются   ограничения   физической   нагрузки, согласованные с врачом­ офтальмологом. Сопутствующие   заболевания   детей   с   нарушенным   зрением   также   диктуют некоторые ограничения. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая нагрузка может   вызвать   повышение   внутриглазного   давления.   При   эпилепсии   избыточное увлечение   физическими   упражнениями   на   дыхание,   на   повышенной   опоре   (бревно, брусья   и   т.   д.),   спортивные   и   подвижные   игры   высокой   интенсивности   могут спровоцировать судорожный синдром, а при нарушениях эмоционально­волевой сферы   При   пиелонефрите   противопоказано детей   вызвать   их   гиперактивность. переохлаждение (занятия на улице в осенне­ зимний период, плавание в бассейне). Несмотря на некоторые ограничения, следует отметить, что опасен для здоровья не   вид   движений,   а   методика   их   проведения.   Дети   с   депривацией   зрения   могут заниматься   следующими   видами   спорта:   плавание,   лыжные   гонки,   легкая   атлетика, 38 гимнастика, отдельные виды борьбы, шашки, шахматы, армрестлинг; спортивные игры для незрячих детей младшего школьного возраста (7—11 лет) — голбол, роллингбол). Участие   в   соревнованиях   детей   школьного   возраста   предусматривает   обязательный допуск и контроль врачей: офтальмолога и педиатра 39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Слепота   бывает   врожденной   и   приобретенной.   Врожденная   слепота   — нарушение   развития   некоторых   отделов   головного   мозга,   зрительных   нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний:   глаукомы,   трахомы,   кератита,   поражения   зрительного   нерва,   а также после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно мозговых травм. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может   наступить   слепота   или   слабовидение.   К  неглубоким   зрительным нарушениям  относятся   нарушения   глазодвигательных   функций   (косоглазие, нистагм);   нарушения   цветоразличения   (дальтонизм,   дихромазия);   нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные   с   расстройствами   оптическихмеханизмов   зрения   (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия). При   организации   и   осуществлении   педагогического   процесса   детей   со зрительной   патологией   необходимо   не   только   учитывать   специфические особенности психического и физического развития, но и соблюдать принципы, используемые   в   специальной   педагогике   —   коррекционной   и   компенсаторной направленности   педагогических   воздействий,   усиленного   педагогического руководства,   предусматривающего   связь   учебной   деятельности   с   активной позицией ребенка и учителя. Мы   выяснили,   что   в   адаптивной   физической   культуре   принимают следующие   методы,   метод   практических   упражнений,   метод   дистанционного управления,   метод   упражнения   по   применению   знаний,   метод   наглядности занимает. 39 С   целью   предупреждения   и   преодоления   отклонений   в   физическом развитии и двигательной сфере детей целесообразно индивидуализировать коррекционную   работу   по   развитию   физических   качеств   детей   с нарушениями зрения.  Как   определяет   федеральный   государственный   стандарт   школьного образования,   индивидуализация   образования   –   это   построение образовательной   деятельности   на   основе   индивидуальных   особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.  Следовательно, при планировании и проведении занятий должны быть   их учтены   особенности   организма   детей,   зрительный   диагноз, функциональные возможности, адаптация к физическим нагрузкам.  Структура   занятий,   их   содержание,   методы   проведения   зависят   от характера зрительных нарушений, вторичных отклонений, уровня развития двигательных умений и навыков. На занятиях ребенку приходится работать с опорой на зрение. Постоянный зрительный контроль приводит к быстрому утомлению   детей   на   занятиях.   Данную   особенность   мы   учитывали   при составлении индивидуальных маршрутов для детей с нарушениями зрения.  Коррекционная   работа   по   развитию   физических   качеств осуществлялась   по   нескольким   направлениям:   индивидуальные пропедевтические   занятия   для   детей   школьного   возраста   с   нарушениями зрения;   занятия   по   физическому   воспитанию   (занятия,   соответствующие сетке занятий в дошкольной образовательной организации); различные виды коррекционных гимнастик; спортивные праздники и развлечения; подвижные игры на прогулке и в зале.  40 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аветисов Э.С Охрана зрения детей. — М., 1975. 2. Азаряп Р.Н. Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в  режиме дня. — М., 1987. 3. ГолоштокА.Е. Профориентационная работа в школе. — Калуга, 1968. 4. Грищенко НА., Головей Л.А., Лукомская С.А. Психологические основы  профориентации в школе. — Л., 1988. 5. Ермаков В.П., Куличева Н.И. Профориентация слепых школьников. — М.,  1982. 6. Ермаков В.П., Якунин Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с  нарушением зрения. — М., 1991. 7. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. — М, 1969. 8. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию. — М., 1999. 9. Трудовое обучение в школе слепых и слабовидящих / Под ред. М.И. Земцовой.  — М. 1969. 10.Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения В. П. Ермаков – М.2002. 11.Ермаков В. П., Якунин Г. А.Основы тифлопедагогики­ М. 2000 12 Райгородский Д. Я.Практическая психодиагностика 13. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.— Спб,1889.—С. 69. 14. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.—М.:1991 15. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.—Дефектология.—1974.—№3.—С.71­76. 41 16 Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983 17. 13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.—М.:  Просвещение,1985 18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.—М.:  Учпедгиз,1946.—191 с. 19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208 с. 20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых:  Учебнометодическое пособие.—М.: Из­во ВОС, 1976.—143 с. 21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно­практической  конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из­во  ВОС,1983. 22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.— М.: Просвещение, 1969 23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин­тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.—М.:  Просвещение, 1989. 24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.—Л.: ЛГПИ им.  А.И.Герцена.—1973. 25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.— Л.:ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. 26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.—М.: Просвещение, 1973.—С. 272. 27. Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.— М.:Из­во ВОС, 1983.—С. 35. 28. Макарова О.С. Адаптивная физическая культура ­ М.: Академия, 2006. ­ 350  с. 29. Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец.  42 школа.—1964.—Вып. 1. 30. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т.1:  Введение в специальность. История, организация и общая характеристика  адаптивной физической культуры /Под общей ред. проф. С.П. Евсеева. – М.:  Советский спорт, 2005 43