О ЖАНРОВО-ХРОНОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

О ЖАНРОВО­ХРОНОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ МЕТОДИЧЕСКИЕ И ИСКУССТВОВЕДЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НРАВСТВЕННО­ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ. Революционная идея Я. А. Коменского, заключающаяся в обосновании  классно­урочной системы, привела к смене образовательной стратегии: из  парадигмы «подражание» возникла новая – «информация». Образовательное  пространство сместилось в плоскость «учитель ­ ученик», а учебный процесс  предстал в виде передачи и приема информации. Результатом  информационной системы образования явилось сокращение времени обучения и его качественный показатель. Развитие информационной системы  образования породило стремление расширять объемы информации, время  обучения, что закономерно встретило преграду в качестве усвоения знаний.  Поэтому в конце XX века все настойчивее звучал вопрос о необходимости  создания нового механизма образовательного процесса. Анализ исследований  в педагогической и психологической теории и практике подводит к выводу о  том, что структурировать знания следует не путем предметного деления, а  посредством обозначения проблем. Сосредоточившись на проблеме легче  организовать деятельность, которая бы обеспечила погружение обучающегося в проблему и позволила бы ему заняться постановкой и решением отдельных  вопросов­задач. В педагогической науке имеются успешные опыты  проблемного обучения . Таким подходом обеспечивается интеграция  насущных педагогических требований: познавательно деятельного подхода,  субъект­субъектного соотношения, формирование парадигмы «сознание ­  личность»./1/ Названные и многие другие подходы реализовывались в концепции «Школа  XXI века», основное положение которой заключается в том, что обучение для  ребенка – это труд, и творчество, и новые открытия, и самовыражение, и  самовоспитание, и удовольствие. Переход на новую образовательную систему позволяет решать проблему  представления содержательного стандарта по тому или иному предмету,  исходя из его специфики, особенно актуально данное положение для  начальной школы. Тенденции мировой педагогики свидетельствуют о  необходимости выделения начальной школы как особого периода обучения со своими требованиями к образовательным стандартам в постиндустриальном  информационном обществе. Требования гуманизации образования привели к  созданию интегрированного курса начальной школы «Чтение и литература»,  призванного обеспечить развитие и совершенствование личности ребенка на  основе эмоционально­чувственного опыта, интеллекта, рефлексии.Сущность специфического подхода к построению системы учебного  процесса по программе «Чтение и литература» задается статусом  «подготовки младшего школьника как учащегося, способного осуществлять  учебную деятельность в начальном образовательном звене на широком  информационно­культурном уровне с полным использованием потенциала  личностного развития»./2/ Решение проблемы заложено уже в самом названии, где чтение и литература являются равноположенными процессами, которые с самого начала вводятся  как равноправные стороны обучения. Отличительная особенность данного  курса заключается в том, что чтение в период начального обучения выступает  в качестве самостоятельного направления, так как постановка, формирование навыка чтения, доведение его до естественного процесса, позволяющего  полноценно воспринимать литературный текст и книгу, служат решением  специфической задачи, выделяющий данный период как органическую часть  последующего курса литературного чтения. Полноценность процесса  освоения литературы на всем протяжении начального обучения  обеспечивается за счет методических средств, главное из которых –  совместная деятельность ученика и учителя как читателей, где роль учителя – координация тех сторон читательской подготовленности, которые находятся  в стадии становления учащегося­читателя. Литературное чтение в начальных классах преследует основную цель­ помочь ребенку стать читателем; путем чтения произведения и его  элементарного анализа донести до учащихся богатый мир отечественной и  зарубежной детской литературы в ее специфике как искусства отражения  реальной действительности посредством художественного слова и таким  образом обогатить его читательский опыт. Развитие читателя предполагает формирование такого вида деятельности,  которое  позволяет воспринимать текст /читать вслух, молча, выразительно,  выборочно, подробно изучать текст или только познакомиться с ним/;  понимать читаемое не только на уровне фактов, но и смыслового  содержания /иметь свое суждение, выражать эмоциональное отношение и т.д./; воссоздавать в своем воображении прочитанное; воспроизводить текст, т.е.  уметь рассказать его в разных вариантах ­ подробно, выборочно, сжато,  творчески с изменением ситуации или проецировании на себя ситуации. Эти  компоненты необходимы для осуществления правильной читательской  деятельности . /3/ Однако, чтобы ребенок стал полноценным читателем, важно создать  условия для чтения. Главной ­ организация читательского окружения,  материал для чтения, направляющее развитие читательской деятельности. Другими, не менее важными условиями являются: 1.принципы подхода к  литературному произведению и 2.подготовленность учителей. В центре уроков чтения и литература стоит художественное произведение.  Текст литературного произведения на уроке литературы, в том числе на урокечтения в начальной школе не является средством решения разнообразных  педагогических задач /формирование навыка чтения, нравственное  воспитание, знакомство с реальной действительностью/, он самоценен. В  рамках создающегося нового для начальной школы учебного предмета ­  литература ­ художественная словесность становится центром изучения и  освоения. /4/.Задача формирования навыка чтения представляется  технической и подчиняется решению содержательных задач, связанных с  освоением различных аспектов художественной словесности. Приоритетным  для нового учебного предмета становятся задачи­развития культуры  художественного восприятия и отражения окружающего мира, интереса к  чтению, воспитания художественного вкуса. Цель урока литературного  чтения ­ анализ содержания и формы литературного произведения. Все же  остальные задачи ­ развивающие и воспитывающие ­ решаются опосредованно, через ведущую. Новый взгляд на уроки литературы в начальной школе  предполагает отказ от наивно­реалистического отношения к литературе и к  искусству в целом. Восприятие художественного произведения не может быть сведен к воссозданию описываемой автором жизненной ситуации. Важно  донести до осознания учащихся не столько жизненную картинку, сколько  опосредованное системой образов и созданное в неповторимой  художественной форме авторское отношение к тому или иному  общественному явлению, его оценка и размышление по данному поводу.  Функция виртуальной реальности, присущая художественному произведению,  позволяет моделировать развитие описываемой ситуации. Тем самым  способствует более глубокому  осознанию идеи, сюжета и форм  художественной выразительности. Сказанное предъявляет особые требования  к отбору художественных произведений. Это должны быть полноценные в  художественном отношении произведения детской литературы , написанные  как специально для детей, так и адаптированные для детского чтения,  фольклора, изучаемые целостно, а не Фрагментарно, как это практиковалось  до недавнего времени. Только изучение художественного произведения  целиком позволяет усвоить условность изображаемой действительности,  своеобразие авторской манеры , специфику варьируемого сюжета. Концептуально, новый подход к урокам чтения .и литературы в начальной  школе порождает требование пересмотра курса детской литературы при  подготовке будущего учителя. Традициционно литература рассматривалась в  историческом плане, как история литературы. Однако уже давно отмечалось  несовершенство данного метода, особенно если учестъ, что детская  литература изучалась в отрыве от истории общей литературы. Линейное  расположение изучаемого материала, не позволяло увидеть общее и  специфическое в развитии литературы для детей, получить целостное  восприятие литературного процесса. Опираясь на принципы включения  литературных произведений в программу для чтения и литературы в  начальной школе художественно­эстетический, жанровый и авторскийэмоционально­эстетический, ценностно­ориентировочный., системности и  преемственности, целесообразно курс вузовского изучения детской лите­ ратуры строить на основе жанрово­хронологическом. Хронология помогает проследить становление и развитие литературного  процесса для детей, а жанровая характеристика ­ дефинировать фольклорную и авторскую точки зрения на те или иные описываемые ситуации. Деление на  фольклорный и литературный материал устанавливает не только различия в  миропонимании, но и в используемых средствах образной выразительности,  привлечение которых служит самым разнообразным задачам: философским,  художественным, прагматическим.. Наиболее ярко необходимость подобного  деления проявляется при анализе сказок ­ народных, авторских зарубежных,  русских и советских. Народная сказка, отражая видение мироустройства данным коллективом,  призвана была в персонифицированной форме решать вопросы человеческого  бытия, адаптации его в быстроменяющемся мире. Начиная с эпохи  Просвещения сказка народная утрачивает мировоззренческий аспект и  воспринимается как нечто нереальное, обладающее, однако, большим  воспитательным потенциалом. Персонификация стала просто волшебством.  Первоначально авторская сказка была переложением народной с явно вы­ раженной просветительской идеей автора. Таковы сказки Ш. Перро. С  течением времени авторская сказка приобретает современные черты,  оставаясь литературой для взрослых. Лишь с середины XIX века, сказки  начинают сочиняться непосредственно для детей. В творчестве Р. Киплинга,  А. Милна, Л. Керролла и др. сказка, становится действенным средством  обучения, развития, воспитания и развлечения детей. В наибольшей степени  обладая функцией виртуальной реальности авторская сказка способствует  решению многих задач образования. В этих целях определяется система  образов ­ это, как правило, дети, игрушки или животные, воспринимаемые  детьми как в качестве друзей. Своеобразные идеи реализуют сказки  зарубежных, русских, казахских и советских авторов. Их анализ позволяет  создать целостную картину особенностей сказки, комплекс задач, решаемых  при помощи различных сказок. И все это в непринужденной, ярко  представляемой, эмоционально­позитивной и воздействующей составляющей  процесса образования.  Сказке противостоят поэтические, прозаические и драматические жанры.  Такое деление позволяет, прочнее усвоить специфику различных родов и  жанров литературы, так как сказка имеет и прозаическую, и поэтическую, и  драматическую формы. Вместе с тем она противопоставлена литературным  жанрам своей содержательной стороной. К поэтическим жанрам в детской литературе относятся стихотворения и  небольшие поэмы, содержание которых доступно и интересно ребенку.  Основные темы развертываемые в поэзии – картины природы, жанровые  зарисовки и различные ситуации. Эмоциональное воздействие достигаетсяритмической организацией, которая должна быть банальной, т.е.  общепринятой в данной поэзии. Любая оригинальная организация   стихотворения может быть не воспринята ребенком, а, следовательно, не  понята и смысловая сторона стихотворения или поэмы. Главная задача поэзии ­ формировать  художественно­эстетический вкус. Решается она путем  постепенного ­ от простого к сложному ­ освоения художественного языка,  его отдельных элементов и законов на взаимодействия. Ритм, рифма,  звукопись, метафора, иносказание, как и многие другие средства  художественной выразительности, сплавлены в поэтическом тексте в  целостное художественное единство, хронологическое расположение  изучаемых произведений позволяет плавно усваивать факторы  художественного впечатления: сначала почти изолированно, элементарно,  затем в минимальном сочетании, впоследствии в композитно. В результате  учащиеся начинают их распознавать и воспринимать стоящие за ними мысли. Из прозаических жанров в детской литературе преимущественно встре­ чаются новеллы, рассказы и повести. Их общее свойство заключается в  динамизме, постоянной смене событий, речевых характеристики и места  действий. Динамизм удерживает постоянный интерес ребенка, так как ему  хочется знать, что будет дальше, как герои преодолеют возникшие трудности.  Этим же целям служат диалоги, они ускоряют движение событий. Героями  выступают дети, игрушки и животные, т.е. ребенку интересно читать как бы  "про себя" ­ так он воспринимает персонажей. Драматические жанры в программе для начальной школы представлены   басней и драматической сказкой /А. Толстой "Золотой ключик, или  приключения Буратино"/. Однако сказка рассматривается именно как сказка,  а не как драматическое произведение. В баснях основное внимание уделяется  приемам иносказания. На примере басен И. А. Крылова учащиеся  анализируют содержание, вложенное баснописцем и современную трактовку.  Таким образом, достигается эффект различного толкования текста басни. Жанрово­хронологический подход к изучению детской литературы  позволяет в отсутствие знаний по общелитературному процессу освоить  основные принципы литературы как художественного отражения  действительности средствами образной выразительности. Возникает це­ лостное представление о литературном процессе возникновения и развития  литературы для детей с ее спецификой тематики, персонажей, средств  художественной выразительности. Обоснованием подобного подхода служит  и педоцентрический принцип, актуализирующий выбор содержания и формы  обучения исходя из специфики социальных ролей учащихся, социально­ значимых знаний и качеств, обеспечивающих успешное взаимодействие с  различными сторонами действительности, а также успешное выполнение  задачи учителя XXI века.Нравственно­эстетическое воспитание  многие авторы считают одним из важнейших для формирования личности школьника. Почему?  С.А.Герасимов поясняет это так: « Функцией  нравственно­эстетического воспитания и  художественно­эстетической деятельности  детей является развитие у них образного  мышления, отличного от понятийного... В художественном образе как форме мыш­ ления сосредоточена огромная информация о  природе, обществе, отношениях, истории,  научных знаниях. С помощью образов­представ­ лений осуществляется не только мышление, но  и хранение информации. Развитие образного  мышления может идти ... от восприятия цель­ ного образа как единичного явления к понима­ нию содержащихся в нем образов­обобщений, к  раскрытию их внутреннего, глубокого смысла».1 Из этого следует, что нравственно­ эстетическое воспитание носит всеобщий  характер, и эта всеобщность и обязательность являются важнейшим принципом формирования  личности в детском возрасте. Для большей эффективности нравственно­ эстетического воспитания, как отмечает  С.А.Герасимов, следует применять комплексный подход. Он выделяет два принципа: «…система  нравственно­эстетического воспитания должна  выстраиваться так, чтобы в процессе  воздействия на ребенка различные виды  искусств постоянно взаимодействовали между  собой».2 На этом основывается необходимость  осуществления меж предметных связей в  процессе преподавания искусств. Второй  принцип заключается в том, что «  нравственно­эстетическое воспитание… должно  1 Система эстетического воспитания школьников. Под ред. С.А.Герасимова. М., 1983 г. Стр.12. 2 Там же. Стр. 13.стать органической частью любого… воспитания».3  Мысль об эффективности комплексного  нравственно­эстетического воспитания  подтверждается и  в статье А.Ф.Кузуба  «Комплексное воздействие искусств на  дошкольников в студии эстетического  воспитания».4  Рассматривая процесс нравственно­ эстетического воспитания, необходимо  учитывать возрастные особенности ребенка. В  разные возрастные периоды должны быть  различные подходы к такому воспитанию.  Б.Т.Лихачев пишет о младшем школьном  возрасте следующее: «Вместе с тем независимо от уровня самосознания детей период до­ школьного и младшего школьного детства явля­ ется едва ли не самым решающим с точки зре­ ния развития нравственно­эстетического  восприятия и формирования эстетического  отношения к жизни».5 Автор подчеркивает, что  именно в этом возрасте осуществляется  наиболее интенсивное формирование отношения  к миру, постепенно трансформирующегося в  свойства личности. Основные нравственно­ эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в  более или менее неизменном виде на всю  жизнь, влияют на формирование мировоззрения, привычек и убеждений. В современной литературе рассматриваются  некоторые проблемы нравственно­эстетического воспитания средствами искусства на уроках.  Н.А.Яковлева в своей работе «Искусство в  школе будущего»1 поднимает проблему старого и 3 Там же. Стр. 13. 4 Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989 г. 5 Б.Т. Лихачев. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985 г. Стр. 35. 1 Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л,  1985 г.нового подхода  к нравственно­эстетическому  воспитанию. Автор утверждает, что « в  сегодняшней массовой школе, ориентированной  на использование искусства как средства  обучения,  из произведений искусства  выхолащивается главное ­ его художественный  образ. Старые программы ориентированы на то, чтобы дать учащемуся набор знаний по  искусству (разрозненных имен, произведений и понятий), умений и навыков в рисовании,  ограниченных рамками так называемой  реалистической манеры, которая есть не что  иное, как грубейшее извращение принципов  реалистического творческого метода».2  Таким образом у детей формируется адап­ тивно­научный подход к искусству, а совсем  не творческий. Это искажение нравственно­ эстетического воспитания происходит потому,  что в старой системе учитель видит основную  задачу урока в том, чтобы дать знания, и  совсем забывает про воспитательную функцию  урока. Школу Нового Н.А.Яковлева видит в созда­ нии новой системы педагогического процесса,  где уровень воспитательной работы будет  высоким, а предметы гуманитарно­ художественного цикла будут интегрированы. О новых формах нравственно­эстетического  воспитания средствами искусства пишет  И.А.Химик в статье «Организация  самостоятельной работы на занятиях по  мировой художественной культуре».1 Автор  пишет: «В наши дни уже ясно всем, что учить  по­старому нельзя. Новый подход к обучению… пробивает себе дорогу. Одним из важнейших  аспектов этого нового подхода является  2 Там же. Стр. 17. 1 Там же. Стр. 21.осознание того, чтобы ‘вкладывать’  в головы учащихся знания, а в том, чтобы побудить  интерес к предмету, организовать  деятельность учащихся по добыче знаний».2  Автор предлагает  новую форму проведения  уроков типа «диалог искусств» с опережающим  заданием и непосредственным общением детей  на уроках. И.Л.Набок в статье «Идеологическое воз­ действие искусства как фактор эстетического  воспитания личности»3  разрабатывает понятия  «идеологическая функция искусства» и  «идеологическое воздействие искусства»,  которым, по мнению автора,  не уделено  должного внимания в исследованиях  по  нравственно­­эстетическому воспитанию. Основы и проблематика такого воспитания  должны быть отражены в новых школьных про­ граммах, отвечающих новым требованиям со­ временной школы. Принимая во внимание  межпредметные  связи, нравственно­эстетическое воспитание в школе может проводиться практически на всех  уроках. Особое  место такому воспитанию  отводится на уроках литературы, музыки,  труда и изобразительного искусства. На них  школьники учатся эстетически воспринимать  мир как через произведения искусства и  литературы, так и через собственное  творчество. Во многих школах существуют факультативы  с эстетической и искусствоведческой на­ правленностью: «История города»,  «Искусствоведение», различные художественные и музыкальные кружки. В них проводятся  беседы об искусстве, музыке. 2 Там же. Стр. 21. 3 Там же. Стр. 29.Внеклассная работа так же может быть на­ правлена на воспитание нравственно­ эстетических потребностей. Нравственно­эстетическое воспитание нужно начинать как можно раньше. Это поможет не  только сформировать личность ребенка, но и  развить многие психические качества, так как нравственно­эстетическое воспитание  неизбежно связано с восприятием искусства,  анализом, синтезом, развитием внимания,  наблюдательности и т. д..