Обучение

Министерство культуры Российской Федерации Министерство культуры Челябинской области Магнитогорская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки Кафедра Музыкального образования  Заочная форма обучения Контрольная работа  на тему: «ОБУЧЕНИЕ» по дисциплине: «Педагогика» Выполнила студентка 1 курса  Ершова Анастасия Александровна Проверила доцент, кандидат педагогических наук:  Егорова Маргарита Анатольевна Магнитогорск, 2018 2 СОДЕРЖАНИЕ  Обучение   является   самым   важным   и   надежным   способом   получения систематического   образования.   Отражая   все   существенные   свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие   личности,   единство   содержательной   и   процессуальной   сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом.  Именно   направляющая   роль   учителя   обеспечивает   полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально­ деятельностном   подходе.   Это   слово   одновременно   является   средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников.  Обучение   не   сводится   к   механической   «передаче»   знаний,   умений   и навыков.   Это   двусторонний   процесс,   в   котором   в   тесном   взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. Успех   обучения   в   конечном   итоге   определяется   отношением школьников   к   учению,   их   стремлением   к   познанию,   осознанным   и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик   не   только   объект   обучающих   воздействий,   он   субъект   специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. 1. ОБУЧЕНИЕ КАК КАТЕГОРИЯ  ПЕДАГОГИКИ Обучение   –   это   специально   организованный,   целеполагаемый   и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных   сил   и   потенциальных   возможностей   обучаемых,   закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.  Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания   –   это   отражение   человеком   объективной   действительности   в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой   коллективный   опыт   человечества,   результат   познания   объективной действительности. Умение   –   это   готовность   сознательно   и   самостоятельно   выполнять практические   и   теоретические   действия   на   основе   усвоенных   знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им важнейшие направленность, здесь необходимую       действуют   мировоззренческие,   социальные,   идеологические,   нравственные   и   многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Как и воспитание всегда содержит элементы обучения. 4 2. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ 2.1. Понятие процесса обучения Одним из главных процессов, составляющий педагогический процесс, является процесс обучения (учебный процесс). Это   очень   сложный   процесс   объективной   действительности, уступавший, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Именно поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Отсюда и множество определений процесса. В   сочинениях   древних   и   средневековых   мыслителей   под   понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В   начале   нашего   века   в   понятие   обучения   стали   включать   уже   два составляющих этот процесс компонента – преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность  учителей по организации усвоения   учебного   материала,   а   учение   –   как   деятельность   учащихся   по усвоению   предлагаемых   им   знаний.   Несколько   позже   в   понятии   обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся. Но зачем же необходимо постоянно уточнять определение? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не только у студентов, но и у преподавателей. Отвечать на них нужно так – постоянное   совершенствование   понятий   не   самоцель,   а   жизненная необходимость.   Определим   мы   обучение   только   как   передачу   и   усвоение знаний,   следовательно,   в   центре   внимания   педагога   окажутся   именно   эти моменты;   выразим   обучение   через   совместную   деятельность   учителей   и 5 учащихся,   значит   учитель   должен   обращать   главное   внимание   на деятельность, искать пути и способы ее совершенствования. Современные   требования   таковы,   что   школа   должна   учить   мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В   современном   понимании   для   обучения   характерны   следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная, планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.   2.2. Дидактика Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и didasko – изучающий) – часть   педагогики,   разрабатывающая   проблемы   обучения   и   образования. Впервые, насколько известно это слово появилось в сочинениях немецкого педагога   Вольфганга   Ратке   (Ратихия)   (1571   –   1635)   для   обозначения искусства   обучения.   Аналогичным   образом,   как   «универсальное   искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Каменский1. В начале немецкий   педагог   И.   Ф.   Гербарт   придал   дидактике   статус   целостной   и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики ­ разработка проблем: чему учить, и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. оо оо 1 Ян Ам с К менский (28 марта 1592 — 15 ноября 1670) — чешский педагог­гуманист,  писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник  научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно­урочной системы. 6 Основными категориями дидактики являются:   Преподавание;  Учение;  Обучение;   Образование;   Знание;  Умение;   Навыки;   Содержание;   Организация;   Виды;  Формы;   Методы;   Средства;   Результаты (продукты) обучения.  В   последнее   время   статус   основных   дидактических   категорий предлагается   присвоить   понятиям   дидактической   системы   и   технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение дидактика – наука об обучении   и   образовании,   их   целях,   содержании,   методах,   средствах, организации, достигаемых результатах.  Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета,   анализирует   зависимости,   обусловливающие   ход   и   результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции:   теоретическую  прогностическую); (главным   образом,   диагностическую   и 7  практическую (нормативную, инструментальную). Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех   По   ширине   охвата   изучаемой уровнях   учебной   деятельности. действительности   выделяют   общую   и   частную   дидактики.   Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности   протекания   процесса,   содержание,   формы   и   методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику. 2.3. Развивающее обучение Среди   большого   числа   новаций,   захлестывающих   сегодня   школу, развивающее   обучение   (РО)   занимает   достаточно   стабильное   положение   и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по   повышению   качества   образования.   Вместе   с   тем,   теория   и   технология развивающего   обучения   далеки   от   завершения,   особенно   для   среднего   и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами. Одно   из   первых   определений   этого   понятия   связано   с   работами пионеров   в   области   развивающего   обучения,   прежде   всего   с   работами В.В. Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически   сложившихся   типов   деятельности   и   соответствующих   им способностей,   которое   реализуется   в   процессе   их   присвоения.   Тем   самым присвоение  (его  можно  представить   как  процесс  воспитания  и  обучения  в широком   смысле)   является   всеобщей   формой   психического   развития человека». Другая   трактовка   понятия   развивающее   обучение   базируется   на структурных представлениях о знаниях человека. 8 Так,   Н.   И.   Чуприкова2  утверждает,   «…   что   дифференциация познавательных   структур   и   процессов   составляет   ведущее   содержание умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств   и   отношений   составляет   ключевой   момент   перехода   от непосредственно чувственного познания к абстрактному мышлению, …». В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М. А. Холодная3 утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более богатую   базу   знаний,   она   у   них   в   большей   мере   структурирована   и легкодоступна в плане возможной актуализации». В   своей   более   поздней   работе   М.   А.   Холодная   утверждает,   что отличительными   способностями   базы   знаний   интеллектуально­одаренной личности (эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация  в нужный момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…». Если   взять   за   основу   приведенные   выше   высказывания,   то   можно утверждать,   что   процесс   развития   –   это   процесс   формирования определенного   набора   когнитивных   структур   и   операций   (правда,   неясно, каким должен быть такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на формирование таких структур и операций. Подобное стремление   достаточно   четко   просматривается   у   Л.  В.   Занкова4,  особенно 2 Наталия Ивановна (р. 1928) — российский психолог, психофизиолог, д­р  психологических наук (1970), профессор (1979). ао оо ио 3 Мар на Алекс ндровна Хол дная (род. 12 сентября 1949) — советский и российский  психолог, доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии способностей и ментальных ресурсов им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН. 4 Леонид Владимирович Занков (10 [23] апреля 1901 — 27 ноября 1977) — советский  психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической  психологии. 9 явно   прослеживается   в   работах   Н.   Ф.   Талызиной5  и   в   ряде   других   работ. Технология   этого   направления   в   развивающем   обучении   предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами   и   тому   подобное.   При   этом   упор   делается   на   элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы. Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга: конечно же, в процессе обучения должна создаваться определенная система знаний,   должен   отрабатываться   определенный   стиль   мышления,   должна отрабатываться   прогрессивная   технология   деятельности   по   получению   и использованию   знаний.   Опираясь   на   такое,   самое   общее   представление   о развивающем   обучении,   обратим   внимание   на   некоторые,   особенности традиционного и развивающего обучения. Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение: образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое из того,   чему   нас   учили,   но   вряд   ли   кто­то   возьмется   отрицать   полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает человеку   ориентироваться   в   новой   для   него   ситуации   и   находить   в   ней эффективные   варианты   деятельности;   способность   действовать   подобным образом обычно связывают с интеллектом. Исходя   из   этого,   было   бы   логичным   считать,   наряду   с   усвоением определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования развитие интеллектуальных возможностей человека. Как   уже   отмечалось,   накопленные   на   сегодня   знания   позволяют утверждать,   что   уровень   интеллекта   определяется   совершенством,   прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека 5 Н на Фёдоровна Тал зина (28 декабря 1923, Лучинское, Ярославская область, СССР —  6 января 2018, Москва, Россия) — советский и российский психолог. Специалист в  области педагогической психологии. ыо ио 10 и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на ее   базе   когнитивных   операций,   обеспечивающих   успешную   деятельность   в нестандартных ситуациях – основная задача образования. По   этому   признаку   (знания   как   сумма,   знания   как   система)   можно выделить   два   крайних   типа   технологий   обучения,   между   которыми расположен весь спектр реализуемых практически:  знания суммирующие и интеллектразвивающие   технологии   (в   дальнейшем   просто   суммирующие   и развивающие технологии). Первый   тип   ориентирован   на   накопление   суммы   знаний,   во   вторых конкретные   знания   являются   в   первую   очередь   средством   формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций. В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются прежде всего   средством   достижения   главной   цели   –   развитие   интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть   построен   так,   чтобы   при   этом   целенаправленно   развивались   и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией. В   суммирующих   технологиях   процесс   формирования   интеллекта   не отслеживается.   Лозунг,   доктрину   суммирующих   технологий   можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом сформируется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более Того, конкретные знания в большом объеме тормозят интеллектуальное развитие   человека.   Наиболее   четко   эта   мысль   сформулирована   в   работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова. 11 Э.В.   Ильенков   утверждает:   «Человек   не   может   передать   человеку идеальное   как   таковое,   как   чистую   форму   деятельности…   Идеальное   как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности…» И далее: «…если   идеальный   образ   усвоен   лишь   формально,   как   жесткая   схема   и порядок операций, без понимания его происхождения и связи с реальной (не идеализированной)   действительностью,   индивид   оказывается   неспособным относится к тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с ней». Другими   словами,   знания   становятся   догмой,   непригодной   для практического использования. Так знания «в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект». По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем «умнее»   усваиваемые   истины».   При   этом,   деградирует,   надо   полагать,   не только ученик, но и учитель. 12 3. ОБУЧЕНИЕ КАК МНОГОМЕРНОЕ ЯВЛЕНИЕ Наглядной   моделью   процесса   обучения,   представленного   через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных признаков процесса (двусторонний характер, организованность и т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются   и   другие   признаки.   Динамичность   как   признак   выражает изменение   обучения   во   времени,   его   постоянное   движение,   развитие, продолжительность.   Целенаправленность   подчеркивает   нацеленность   на результат,   а   целесообразность   понимается   как   решение   обучением   задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений   и   т.д.   в   жизни,   практической   деятельности.   Исследовательский характер и проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,   проявляются   в   широком   использовании   учебных   задач,   при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания,   умение,   способы   мышления.   Перманентность   выражает   то,   что процесс   обучения   в   современных   условиях   –   это   процесс   непрерывный; указывает   также   на   единство   всех   ступеней   обучения,   преемственность навыков   учебной   работы.   Контролируемость   его,   как   и   в   любом   другом трудовом процессе, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку,   диагностику   и   прогнозирование.   Продуктивность   раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в   нем   продукта,   его   себестоимость,   рентабельность.   Осуществимость процесса   характеризует   наличие   принципиальных   условий   для   его возникновения и развития:  а) мотивов;  б) информации;  в) времени;  г) возможностей.  13 Наконец,   комплексность   как   интегративная   характеристика   процесса подчеркивает: направленность на одно­временное решение многих проблем и достижение   ряда   взаимосвязанных   задач;   осуществление   одновременных взаимосвязанных   воздействий   на   все   сферы   личности;   рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований. 14 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского),   фундаментом   которого   являются   знания,   умения   и   навыки. Другие   из   выделенных   компонентов   основываются   на   них,   а   венчает   все развитие и воспитание личности. В   связи   с   развитием   дидактической   системы   обучение   возникло   и совершенствуется в наши дни. Образование  –  часть   процесса   формирования   личности.  При   помощи этого   процесса   общество   передает   знания,   навыки   от   одного   человека   к другому.   В   процессе   обучения   ученику   навязываются   определенные культурные   ценности.   Процесс   обучения   направлен   на   социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика. 15 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. ­ М.: Учпедгиз, 1955. – с. 656. 2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19. 3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2006. 4. Сластенин В. А. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений ­ М., 2005. 5. Сластенин   В.   А.,   Каширин   В.   П.   Психология   и   педагогика:   учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2006. 6. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 4­е изд.­М.: Гардарики, 2012. 7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Пи­ тер, 2001. 16