Содержание

 

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы обучения старших дошкольников пересказу. 5

1.1. Психолингвистические основы пересказа текста. 5

1.2. Особенности пересказа старшими дошкольниками в онтогенезе. 8

Глава 2. Особенности пересказа текстов старшими дошкольниками с ОНР. 15

2.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР. 15

2.2. Специфические особенности пересказа текстов старшими дошкольниками с ОНР  20

Заключение. 28

Список использованных источников. 29

 

 

 

 

Введение

 

Дошкольный возраст – самый важный период для развития речи ребёнка. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идёт в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Известно, что дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно - действенного мышления к наглядно - образному.

Формирование у детей связной речи является одной из важных задач речевого развития дошкольников в ДОУ. Умение в развернутой форме связно и последовательно излагать мысли, имеет большое значение в общении ребенка с окружающими. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Пересказ – первый вид рассказов, которому воспитатели начинают учить детей. Пересказ – воспроизведение прослушанного художественного произведения в выразительной устной речи. Все вышеизложенное и определяет актуальность настоящего исследования.

Целью данной курсовой работы является выявление особенностей обучения старших дошкольников с ОНР пересказу.

Согласно поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть психолингвистические основы пересказа текста;

- определить особенности пересказа старшими дошкольниками в онтогенезе;

- провести психолого-педагогическую характеристику старших дошкольников с ОНР;

- выявить специфические особенности пересказа текстов старшими дошкольниками с ОНР.

Объектом данного исследования являются дошкольники с ОНР.

Предметом – особенности обучения старших дошкольников с ОНР пересказу.

Данной проблеме посвящены исследования многих ученых, педагогов. Л.Н. Толстой обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. К.Д. Ушинский разработал целостную, стройную систему обучения родному языку. Особое внимание он уделял «развитию дара слова», то есть умению выражать свои мысли в устной и письменной речи; «усвоению форм языка», выработанных как народом, так и художественной литературой. Однако в настоящее время педагоги отмечают, что связная речь и, в частности, пересказ художественных произведений вызывает у детей серьезные трудности.

Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, Р. И. Габовой, А. М. Бородич и других. Все авторы подчеркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ психолого-педагогических исследований, сравнительный анализ учебных программ, учебников, учебных пособий).

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разделенных на четыре параграфа, заключения и списка использованных источников.

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы обучения старших дошкольников пересказу

1.1. Психолингвистические основы пересказа текста

 

Речь является одним из видов коммуникативной деятельности человека: это опосредованная языком форма общения, которая включает процессы порождения и восприятия сообщений с целью общения и / или для регуляции и контроля собственной деятельности[1].

Связная речь в жизни ребенка играет важную роль. Общение ребенка невозможно без умения четко формулировать свои мысли, грамотно строить ответы и задавать вопросы, логично рассказывать о себе, своих планах и действиях. Наиболее сложным компонентом связной речи является связное монологическое высказывание.

Пересказ – один из видов связного высказывания. Так, С.И. Ожегов предлагает следующее его определение: «Пересказ - это изложение содержания чего-нибудь своими словами. Основой для пересказа может являться как реальная ситуация, так и текст»[2].

С лингвистической позиции текст рассматривается как единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные законченные смысловые части.

Н.И. Жинкин характеризует текст как самостоятельную лингвистическую и психологическую единицу, как иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной деятельности, включающий говорение и слушание. В текстовом сообщении он выделяет два плана: внутренний и внешний[3]. Внутренний план высказывания характеризуется категорией цельности, а внешний – признаком связности, и представляет собой линейную последовательность предложений.

А.А. Леонтьев рассматривает текст как единство внутреннего (содержательного, смыслового) и внешнего (формально - языкового) плана. Он указывает на то, что качественную характеристику текста определяют его цельность и связность, а они, в свою очередь, являются сигналами смысловой структуры. Раскрывая соотношение между ними, А.А. Леонтьев говорит о том, что признаками связности характеризуются предложения, которые воспринимаются человеком как единое смысловое целое. Данные признаки сначала позволяют отображать семантическое развертывание текста, а затем выделять содержательные опоры при их смысловом восприятии и запоминании, их свертывание и т.п.

Кроме того, по мнению А.А. Леонтьева, цельность как противоположность связности – это «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, определяющаяся на всем тексте»[4].

Внешние, то есть языковые и речевые, признаки цельности выступают сигналами, которые позволяют, не дожидаясь полного восприятия текста, сразу представить себе его возможные границы, объем и примерное содержание.

Существуют два способа развития мысли и вследствие, два способа связи предложений в тексте: цепная связь и параллельная.

1. Цепная связь характеризуется структурным скреплением предложений (предложение напрямую связано с предыдущим). Основными средствами осуществления ее являются лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Эта цепочка считается наиболее распространенным способом связи.

2. Параллельная связь подразумевает то, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, которая представлена в первом предложении, и тесно связано с ним по смыслу. Здесь синтаксическими средствами осуществления становятся – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм предложения, видовременная соотнесенность сказуемых, а также лексические, морфологические средства.

Смысловое содержание И.А. Зимняя представляет как совокупность замысла, в который включены и тема, и предметное содержание, объединяющее все смысловые категории или связи. Внутренняя структура содержания высказывания может рассматриваться как определенная последовательность ответов на вопросы – сначала от самого общего вопроса («о чем повествует сообщение») к более конкретному («что говорится в сообщении») и самому конкретному («как данный предмет сообщения раскрыт в тексте»)[5].

По мнению Н.И. Жинкина, А.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутиной и других исследователей, любое словесное высказывание (предложение или текст) порождается и формируется постепенно, а не переходит из мысли в речь сразу в готовом виде.

Также отмечается, что для качественного осмысления речевого сообщения важными условиями являются те, в которых осуществляется взаимодействие между говорящим и слушающим. Так И.А. Зимняя отмечает, что если процесс слушания мотивируется потребностью не только понять текст, но и выразить свое мнение по поводу услышанного, то к процессу простого слушания добавляются и подготовительные фазы процесса говорения, а именно уяснения того, что и как нужно будет потом сказать[6].

Механизм осмысления текста проходит три основных этапа:

1) разделение материала на темы, группировка предложений по смыслу;

2) выделение смысловых опорных пунктов (предложений или слов);

3) замена текста какими - либо наглядными образами – схематическим рисунком, знаком, графической моделью. Так происходит фиксирование текста по опорам, которые помогают запомнить, понять и в дальнейшем воспроизвести текст.

Таким образом, связное монологическое высказывание является не менее сложным компонентом связной речи. Пересказ строится на основе отражения реальной ситуации или текста, в котором представлены два плана высказывания: внутренний и внешний. Процесс осмысления текста происходит тремя путями, составляющие которых и становятся основой пересказа текста.

 

1.2. Особенности пересказа старшими дошкольниками в онтогенезе

 

Умение пересказывать означает, что ребёнок может проанализировать логико-композиционную и смысловую структуру данного текста, извлечь из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, опираясь на текст-образец построить свой текст, используя синтаксические модели и образные средства оригинального текста.

Пересказ как вид речевой деятельности интегративен: объединяет деятельность восприятия, анализа и порождения текста, а также его понимания. В старшем дошкольном возрасте в значительной степени расширяются возможности речевого общения детей, правильное использование которых определяет уровень развития связной монологической речи. Пересказ является одним из наиболее действенных средств, для формирования связной монологической речи, которое будет соответствовать возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста[7]. На связность детской речи положительное влияние оказывает пересказ художественных произведений. Ребёнок применяет образец литературной речи, подражает ему. Художественные тексты содержат образное описание, которое вызывает интерес у ребёнка, и помогает сформировать умение описать предмет или явление, При этом совершенствуются все стороны речевой деятельности и обостряется интерес к родному языку.

Высокохудожественные произведения позволяют развивать у ребёнка эстетическое восприятие и чувства. Необходимым и важным в этом отношении является выразительное и эмоциональное исполнение произведения воспитателем. Пересказывание способствует интенсивному развитию навыков выразительной речи у детей. На занятиях по пересказу детей приобщают к подлинно художественной речи, учат владеть живым родным языком, помогают запомнить эмоциональные, образные слова и словосочетания. Высокая художественность произведений предлагаемых старшим дошкольникам для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка последовательно и четко выстраивать рассказ, не увлекаясь подробными деталями и не упуская главного, т. е. вырабатывают его речевые умения[8].

Во время обучения детей пересказу происходит обогащение лексической стороны речи, формирование и развитие психических процессов, таких как восприятие, память и внимание. Интенсивное применение текстов детской высокохудожественной литературы позволяет эффективно выполнять работу по формированию «чувство языка» - внимания ко всем сторонам речи (лексической, грамматической, синтаксической), способность оценить правильность и точность высказывания в соответствии с языковой нормой языка. При недостаточном овладении старшими дошкольниками связной монологической речью могут отмечаться нарушения при построении последовательности и логики изложения литературного произведения; употребления одних и тех же типов связи (цепной местоименной, формально-сочинительной); частое применение элементов лишних движений, ситуативности, пауз; преимущественно используются простые синтаксические конструкции; становится менее выразительной интонационная и лексическая сторона речи.

Выделяются виды пересказов:

1.  Подробный пересказ (или он ещё называется пересказ близко к тексту). В этом виде пересказа ребёнок ничего не изменяет, рассказывает от того лица, от чьего было написано произведение, пытается воспроизвести мельчайшие детали произведения.

2. Пересказ по частям или одной части (фрагмента). Этот вид пересказа часто используется с группой детей, например, в детском саду или школе. Здесь произведение делится на логические части и каждый ребёнок по очереди пересказывает один какой-то фрагмент произведения. Как правило, используется этот вид с детьми старшего дошкольного возраста, т.к. при таком пересказе необходима хорошая сосредоточенность внимания.

3.  Пересказ с изменением лица. Если художественное произведение написано от первого лица, то, как правило, при таком виде пересказа меняют его на третье лицо. Например, если в произведении автор пишет «Я пошёл…», то при таком пересказе ребёнок должен сказать «Автор пошёл…»

4. Пересказ по аналогии. Это творческий пересказ, в котором изменяется герой или события. Например, известную сказку про Колобка, который от дедушки ушёл и от бабушки убежал можно пересказать так, что он никуда не убегал, а лиса, допустим, сама к нему прибежала и т.д. Или все те же события случились не с Колобком, а с другим персонажем.

5. Пересказ – инсценирование. Это пересказ, который разыгрывается с помощью игрушек или настольного театра. Очень хорошо подходит как для младших дошкольников, так и для старших[9].

Для пересказа произведения ребёнком подойдут не любые художественные произведения, а лишь те, которые отвечают ряду требований:

1. Произведение должно быть доступным ребёнку по содержанию (ребёнок должен понимать смысл произведения, которое ему предстоит пересказывать — для детей младшего дошкольного возраста подбирают, как правило сказки, а для старших дошкольников – короткие рассказы).

2. Произведение должно быть высокохудожественным (т.е. должно учить чему-то полезному и развивать нравственные черты личности).

3. Язык произведения должен быть доступен ребёнку (т.е. произведение должно содержать в себе короткие чёткие фразы, обилие образных выражений и прямой речи).

4. В произведении должны присутствовать известные ребёнку персонажи с ярко выраженным характером.

5. Произведения должны быть сюжетные с чёткой композицией.

Работа над произведением включает в себя несколько этапов, которые направлены на последовательное овладение связанными между собой действиями; синтезом присутствующих в тексте авторских деталей, их комбинирования в процессе выстраивания собственного изложения; аффективной и познавательной ориентировкой в материале, анализом стилистических и структурных особенностей произведения.

Подготовительный этап работы включает в себя уточнение первоначального восприятия литературного материала, познание смысла деталей, придающих выразительность тексту, его концепта; выделение жанровых признаков произведения; овладение отдельными эмоциональными состояниями, выраженными невербальным изображением. Кроме того, пропедевтическая работа по обучению пересказыванию тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых художественных образов[10].

В основной этап работы входит анализ структурного и стилистического оформления текста. В ходе подготовительной работы на занятии исключается повтор педагогом произведения и отводится больше времени для активности детей. На данном этапе главным приёмом работы является пересказ от лица героя литературного произведения, что позволяет стимулировать умственную активность в интерпретации литературного образца. Применение в работе элементов психогимнастики обеспечивает понимание эмоционального состояния персонажа, а также способствует уточнению значения средств лексической выразительности в языке жестов, мимики, поз, движений[11].

Дальнейшая работа над художественным произведением позволит обеспечить синтез воспринятого ранее сюжета и словесных средств, позволяющих раскрыть изображения литературных образов, соединить вместе впечатления познания в процессе творчества. Применение метода словесного рисования позволит ребёнку создать целостность воспринимаемого текста. В игре драматизации дети дошкольного возраста в большей степени овладевают творческими умениями и навыками выразительного исполнения роли, что способствует согласованию показываемых движений с речью[12].

Традиционные технологии обучения пересказыванию старших дошкольников включают в себя такие формы работы как выборочный, краткий, подробный и творческий пересказ. Однако, учитывая особенности художественного восприятия детей старшего дошкольного возраста, необходимо помнить о том, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда материал произведения глубоко прочувствован самим ребёнком. А этого можно достичь только тогда, когда педагог использует в обучении пересказыванию нетрадиционные формы педагогической работы, опирающиеся на эмоционально-чувственное восприятие дошкольника. К таким формам работы пересказ с использованием игр-драматизаций, пересказ в диалогических парах, пересказ с привлечением средств изобразительной деятельности, пересказ с использованием средств компьютерной графики и т. п.

В качестве методических приёмов, обеспечивающих осмысленное эмоциональное восприятие детьми материала художественного произведения, чаще всего используется выразительное многократное чтение текста произведения, диалог о прочитанном, демонстрация сопровождающего иллюстрационного материала, разнообразные речевые игры и упражнения по содержанию прочитанного и т. д. После каждого рассказа рекомендуется устраивать совместное обсуждение. Оно способствует тому, что дети начинают глубже проникать в содержание произведения и критически относиться к собственному пересказу.

Таким образом, На занятиях по пересказу дети упражняются в умении слушать и анализировать пересказы своих сверстников. Благодаря систематической работе по формированию у детей старшего дошкольного возраста навыков хорошо воспроизводить содержание текстов (рассказов, сказок) они начинают глубоко переживать произведение, у них появляется потребность проникнуть в его смысл, понять взаимоотношения героев, оценить их поведение, выявить причинные связи событий. Благодаря развитию логической памяти формируется и последовательность мышления.

В тесной связи с мышлением развивается речь детей, они активно овладевают родным языком. Словарный запас становится богаче, ведь при пересказе дошкольники стремятся подобрать более точное слово, сравнение, ярко рисующее образ. Реже встречаются грамматические ошибки (меньше неправильных согласований слов, ошибок в окончании существительных множественного числа). Если ребенок и допускает неточности, то лишь в словах, которые он редко употребляет в повседневной жизни.

В речи детей становится больше прилагательных, но деепричастий и причастий они по-прежнему избегают. Постепенно уменьшается количество ошибок в ударении.

Внимание детей постепенно становится более сосредоточенным, устойчивым, развивается произвольное внимание. Дошкольники начинают внимательно слушать пересказы сверстников, при обсуждении пересказов большинство, а часто и все дети группы делают замечания, относящиеся к содержанию или языку воспроизведения.

Работа по пересказу художественных произведений оказывает влияние и на нравственное развитие детей. Можно наблюдать немало моментов, когда они, ассоциируя свое поведение с поведением героев произведения, прилагают усилия изменить его.

В процессе работы многие педагоги отмечают у детей критическое отношение к недостаткам своей речи и речи сверстников. У дошкольников формируются элементы творческого воображения.

Итак, подводя итог первой главе следует отметить, что обучение ребёнка пересказу очень важно для его развития, т.к. именно в этой деятельности ребёнок приобщается к подлинной художественной речи, запоминает эмоциональные образные слова и словосочетания. Можно сказать, что ребёнок приобщается к культуре речи, учится владеть родным языком. Высокая ценность художественных произведений учить ребёнка последовательно строить рассказ, т.е. развивает его речевые умения. При пересказе решается ещё одна задача речевого развития – ребёнок учится грамматически правильной и точной речи. Умение рассказывать учит ребёнка быть общительным, преодолевать застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Во время обучения пересказу происходит эстетическое воспитание ребёнка, т.к. он запоминает образные слова и выражения, а затем использует их в своей речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Особенности пересказа текстов старшими дошкольниками с ОНР

2.1. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с ОНР

 

Проблема психолого-педагогической характеристики детей с ОНР стала актуальна с 50-60 гг.20в. В наше время количество детей с данным нарушением увеличилось.

Впервые определение ОНР было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование таких компонентов речи как: лексика, грамматика, фонетика, связная речь и др. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте[13].

ОНР в чистом виде встречается лишь в 30 % случаях. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы[14].

 У детей с ОНР недостаточно устойчивое внимание, снижена вербальная память, они плохо запоминают. Дети с ОНР забывают сложные инструкции и последовательность заданий. Отстают в развитии и словесно-логическом мышлении, анализе, синтезе. Так как у детей с ОНР общая соматическая ослабленность, они плохо скоординированы, неуверены в выполнении своих движений, у них замедляется скорость выполнения движений (например по словесной инструкции). Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии. Причины общего недоразвития речи могут быть различны:

1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

 2. Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.

3. Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.

4. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми)[15].

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют уровня ОНР. I-III уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, IV уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи («безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподрожаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «ту-ту» может означать паровоз, автобус и т.д..

Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетны» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиляасьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. вместо «С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна».

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Для них характерна недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе[16].

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии. Вопреки различной природе дефектов, у таких детей имеются типичные и в общей сложности одинаковые проявления, которые указывают на системное нарушение психолого - педагогического развития личности. По мнению О.В. Марьясовой, Ю.Ф. Гаркуши, И.Т. Власенко нарушение внимания и памяти проявляются у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей рисунках - шутках; всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности[17].

Результаты исследования памяти дошкольников И.Т. Власенко позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровнем речевого развития. Однако при имеющихся трудностях у детей остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания[18].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин, исследуя мышление детей данной группы, выявили отставание в развитии наглядно - образной сферы, мыслительных операций, нарушения самоорганизации. Несформированность наглядно - образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выражения связана с тяжестью речевого дефекта по мнению Т.А. Фотекова.

Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И. Белякова,Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо). При исследовании речевого мышления И.Т. Власенко обнаружил особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности, дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху. Часто дети данной категории еще не могут занять себя каким – либо делом, что говорит о несформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую - либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества. К особенностям эмоциональной сферы таких детей можно отнести повышенную лабильность поведенческих реакций, неустойчивый фон настроения, приводящий к повышенному уровню тревожности; неуверенность в себе, собственных силах, которая способствует тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке[19].

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня навыков произвольного поведения. У таких детей духовно - нравственные или личностные категории формируются не так активно, нежели у здоровых . Они не до конца различаются понятия «хороший - плохой», «добро - зло», «правда - неправда». Более медленно ими понимаются нормы и правила поведения и не всегда соблюдают их в реальной жизни.

Четвертый уровень характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов. Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха[20].

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и правильно передавать мысли, отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей лексико-семантической и структурно- семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения[21].

Таким образом, неполноценная речевая деятельность у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние на все сферы  личности: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, отмечается недостаточная координация движения во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой, артикуляционной, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

 

2.2. Специфические особенности пересказа текстов старшими дошкольниками с ОНР

 

Связная речь реализуется в двух основных формах - диалоге и монологе. Монологическая речь представляет собой связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей и требующее предварительного обдумывания. Для монолога типичны значительные по размеру отрезки, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний и рассчитанные на пассивное и опосредованное восприятие.

С лингвистической точки зрения под отрезками (единицами) связной речи принято понимать словосочетания, предложения, тексты. В соответствии с этим, значимым для изучения развернутой монологической речи является понятие текста и текстовой компетенции говорящего.

Текст в лингвистике и психолингвистике рассматривается двояко: как сознательно организованная речь и как реальная реализация речевого замысла. В литературе отмечаются различные свойства текста: намеренность, грамматическая корректность, завершенность, цельнооформленность, тематическое единство, структурная организация и т. д. Однако основными свойствами текста большинство исследователей считают цельность и связность.

Связность трактуется как структурная целостность текста, обеспечивающая сцепление его элементов; как грамматические, смысловые, ассоциативно-образные, структурно-композиционные формы связи между отдельными частями текста. Цельность текста характеризует его как смысловое единство[22].

Важнейшей основой для овладения говорящим навыком построения развернутых монологических высказываний является способность к пересказу, то есть к репродуцированию того или иного содержания в языковой форме.

Результаты многочисленных теоретико-экспериментальных исследований свидетельствуют о недостаточности навыков воспроизведения текста у дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, в специальной литературе содержатся сведения о неполноте и фрагментарности пересказа вследствие понимания детьми лишь общего смысла воспринятого текста, о слабости осмысления ими причинно-следственных, временных и пр. связей, о нарушении передачи последовательности элементов текста.

С целью уточнения представлений о построении детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (третий уровень речевого развития) связных монологических высказываний нами было предпринято исследование, направленное на выявление качественного своеобразия пересказа текста. К участию в исследовании были привлечены 20 дошкольников 6-7 лет с указанной речевой патологией.

Оценка возможностей составления пересказа производилась с учетом ряда критериев: смысловое программирование текста; степень связности текста; грамматическое оформление высказываний; лексическое оформление высказываний.

В качестве речевого материала для выявления особенностей репродукции речевого сообщения дошкольниками с общим недоразвитием речи был использован адаптированный (с сокращением объема) текст рассказа К. Г. Паустовского «Заячьи лапы», приводимый ниже:

«Однажды дед пошёл в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг сильно потянуло дымом. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши!». Заяц вывел деда из огня. Дед принёс зайца домой. У зайца обгорели задние лапы и живот, и он очень страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Анализ результатов исследования с учетом полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста позволил выделить ряд уровней репродукции текстового сообщения.

Так, уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения был зафиксирован лишь у небольшого числа дошкольников с общим недоразвитием речи (15 % детей), чьи высказывания представляли собой перечисление разрозненных событий без попытки установления содержательных связей в тексте: «Пожар был в лесу.... Деда он хватал»; «Дед выстрелил из ружья и промахнулся. Потом они бежали от огня и упали». Наводящие вопросы экспериментатора способствовали частичному воспроизведению детьми отдельных смысловых вех исходного текста.

Уровень частичного умения репродуцировать программу сообщения обнаруживал себя в фрагментарности высказываний дошкольников (20 % детей), тенденции к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, пропуску значимых смысловых звеньев, что затрудняло адекватную интерпретацию сообщения слушающим: «Он стрелял в зайца и промахнулся. Случился пожар, а вот заяц выскочил, потом побежал, а дед говорил: «Стой!». Потом он пришёл домой».

Дети, речевая продукция которых отнесена к уровню относительного воспроизведения полной программы сообщения (30 % дошкольников), продемонстрировали более высокие возможности передачи фактического содержания текста. Несмотря на то, что в пересказах этих дошкольников наблюдаются пропуски смысловых звеньев, они, в целом, не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания: «Пошёл дед на охоту. Он увидел зайца. Он пристрелил его и промахнулся. Потом он увидел пар. Он убегал от пожара. Потом пришёл зайчик. Он что-то там ему говорил.... А он и вывел его из леса. У зайчика лапки были такие горелые. Он его вылечил и оставил его дома».

Наконец, уровень достаточного репродуцирования полной программы сообщения характеризует речь 35 % детей с общим недоразвитием речи, что свидетельствует о восприятии дошкольниками текста как содержательного единства. Имеющие место в речевой продукции отдельных детей незначительные смысловые пробелы не разрушают общей цельности текста пересказа. В числе таких сообщений отмечены и случаи практически дословного воспроизведения детьми исходного образца, что позволяет сделать вывод о достаточно развитой слухоречевой памяти детей, с одной стороны, и осознании смысловых связей фрагментов текста - с другой[23].

Анализ высказываний детей с позиции их связности выявил ряд особенностей оформления межфразовой связи:

- необоснованные повторы отдельных слов, фрагментов высказываний. Неоднократные повторы в изложении обусловлены, с одной стороны, неумением ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, а с другой - слабостью контроля за процессом речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

- прономинализация, то есть чрезмерно широкое использование личных местоимений для обозначения персонажей («он», «они»). Это существенно

затрудняет адекватную интерпретацию слушающим смысла высказывания и понимание содержания текста;

- структурная неполнота высказываний, пропуск слов, значимых для обеспечения смыслового единства;

- излишняя паузация, отражающая трудности подбора слов и синтаксических моделей высказываний и нарушающая плавность речи[24].

Нами зафиксировано употребление дошкольниками некоторых лексико-грамматических средств связности в виде лексического повтора и единства видовременных форм глагола, текстовой синонимии (пожар - огонь, зайчик -животное). Вместе с тем, следует подчеркнуть, что наиболее часто в качестве средства межфразовой связи детьми использовался стереотипный повтор одного и того же слова (как правило, местоименного наречия «потом»). Такое построение высказываний приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, вследствие чего этот способ связи предложений квалифицируется как «жёсткий».

Дошкольники обнаружили неодинаковые возможности синтаксического оформления высказываний. Так, лишь у небольшого числа детей пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных синтаксических конструкций: простых распространенных предложений с однородными членами, сложносочиненных и сложноподчиненных высказываний. Более типичным для детей с общим недоразвитием речи было продуцирование простых малораспространенных предложений.

В речи дошкольников были зафиксированы следующие проявления экспрессивного аграмматизма:

1) замена/отсутствие предлога («выстрелил на него»; «это был тот самый заяц, который стрелял дед»);

2) замена местоимений («выстрелил в его»).

Анализ речевой продукции детей с позиции ее лексического оформления свидетельствует о достаточном разнообразии лексических средств, что в значительной степени обусловлено наличием опоры на исходный речевой образец. Лишь в единичных случаях наблюдались вербальные парафазии (выстрелил - «пристрелил», дым - «пар», обгоревшие - «горелые»). Отметим, что пересказ текста традиционно рассматривается как один из наиболее доступных видов связной речи, что объясняется меньшей самостоятельностью говорящего в определении замысла высказывания и его развертывания с помощью языковых средств.

Работу с детьми с ОНР нужно проводить по следующим направлениям:

1. Усвоение норм построения такого связного высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями- фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

2. Активизация и обогащение лексики;

3. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка[25].

Для развития навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо использовать упражнения, которые учитывая всё вышесказанное, на начальном этапе обучения детей с общим недоразвитием речи успешно помогут в работе по развитию навыка пересказа.

В работе над первым направлением можно использовать простые упражнения, направленные на формирования логичности, последовательности и связности смыслового высказывания:

1. Анализ предложения с целью включения или не включения его в рассказ.

2. Установление порядка предложений в рассказе.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности.

4. Составление предложения, логически связанного с предыдущим.

5. Нахождение предложений, логически не связанных с рассказом

6. Установление порядка действий в рассказе и составление двух логически связанных предложений.

7. Установление правильного порядка слов в предложении.

8. Установление порядка действий в рассказе и восстановление предложения по опорным глаголам.

9. Составление цепочки предложений по начальному предложению и опорным вопросам[26].

При работе над следующим направлением следует использовать упражнения, направленные на обогащение и уточнение словарного запаса дошкольников. Например:

1. Подбор слов.

2. Уточнение значения некоторых слов.

3. Добавление к названному слову – соответствующего слова, обозначающего действие.

4. Подбор объектов к словам-определениям.

5. Выбор из рассказа слов, обозначающих действия, и восстановление по ним предложения.

6. Подбор действий к субъектам действия.

Следующим направлением работы по развитию навыка пересказа является обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний. В данном направлении используются следующие упражнения:

 1. Образование наречий от прилагательных.

2. Образование имён собственных с уменьшительно-ласкательными и др. суффиксами.

3. Придумывание реплик для героев рассказа.

4. Составление предложений по опорным словам.

5. Изменение одного существительного по падежам.

6. Существительное добавляется в предложение в нужном падеже[27].

Обобщая вышесказанное, отметим, что детям с общим недоразвитием речи свойственны недостатки пересказа текста, которые обнаруживают себя в сфере как смыслового программирования высказывания, так и его лексико-грамматического оформления, что позволяет определить и уточнить спектр задач логопедической работы.

Подводя итог второй главе, следует отметить, что пересказ детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. При пересказе текста не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные детали, нарушают последовательность, допускают повторы, затрудняются в выборе необходимого слова. Приведенные нами упражнения будут способствовать развитию навыка пересказа текста у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также развитию связной речи.

 

 

 

 

Заключение

 

Ситуация, которая сложилась в настоящее время в отечественной системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показывает, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет.

Значительную часть составляют дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Имея полноценный слух и интеллект, они не готовы к усвоению школьной программы из-за несформированности всех сторон речей - лексической, грамматической и фонетической. Данные дети составляют основную группу по неуспеваемости. Основная причина - недостатки в развитии звуковой и смысловой сторон речи. На данный момент актуальность этой проблемы возрастает в связи с увеличением процента детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Образовательная деятельность по пересказу литературных произведений занимает значительное место в системе работы по формированию связной речи дошкольников. Методика обучения пересказу зависит от возрастных особенностей детей, от уровня развития связной речи детей, от поставленных задач воспитателем, а также от особенностей предлагаемого воспитателем текста. В процессе работы над пересказом литературных произведений нами выделены следующие методические приемы, облегчающие овладение пересказом детей дошкольного возраста: словесные – вопросы, речевой образец воспитателя, подсказ слова или фразы, поощрение, беседа; наглядные – рассматривание иллюстраций; драматизация.

Кроме этого, мы предлагаем ежедневное включение чтения сказок, рассматривание книг, свободное общение с детьми на основе художественной литературы. Таким образом, учитывая возрастные особенности детей, используя методические приемы, способствующие обучению детей пересказу литературных произведений, можно добиться высоких, положительных результатов.

 

Список использованных источников

 

1.                 Аблитарова А. Р., Ваниева Э. Эмоциональная отзывчивость как элемент социального развития детей дошкольного возраста // Вопросы дошкольной педагогики. - 2016. - №2. - С. 8 - 10.

2.                 Викжанович С.Н. Формирование у дошкольников с ОНР предикативной лексики с использованием пиктограмм // С.Н. Викжанович. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 176 с.

3.                 Власенко И.Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи. – М.: 1990. – 426 с.

4.                 Воротнина Л. М. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.15–23.

5.                 Глухов В. П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психологического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2015. - № 3. - с.13–24

6.                 Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Н.И. Жинкин. – М.: Советская педагогика, 1996. – 22 с

7.                 Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М.: НПО МОДЕК, 2011. – 432 с.

8.                 Кольцова М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1993. - 345 с.

9.                 Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю.. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2013. - 128 с.

10.            Краузе Е.Н. Логопедия.- СПб.: Учитель и ученик, 2013. – 270 с.

11.            Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 2012. – 174 с.

12.            Левина Р.Е.Уроки логопедии. – Екатеринбург: Литур, 2011. – 264 с.

13.            Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев. – 1999. – С. 7 - 17.

14.            Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: 2006. – 192 с.

15.            Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2010. - 247с.

16.            Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: 2002. – 846 с.

17.            Преснова О.В. Особенности словесно-логического мышления у детей 6- летнего возраста с общим недоразвитием речи // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М. - Воронеж, 2011. - С. 104 – 111.

18.            Приходько Е. В. Технологии обучения пересказу старших дошкольников // Молодой ученый. - 2017. - №3.1. - С. 59-60.

19.            Проневская О.Н., Ляшко Е.Н. Стимуляция речевого развития // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. – М.: РОСИНЭКС. – 2011. – С. 327–328.

20.            Руднев А.Г. Проблемы формы и содержания в языке. - СПб.: 2004. – 312 с.

21.            Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: 2013. – 396 с.

22.            Сомкрова О. Развиваем речь детей // Дошкольное воспитание. – 2011. - № 1 – С. 37-44.

23.            Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2011. – 240 с.

24.            Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.: 1991. – 438 с.

25.            Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2013. - 224 с.

26.            Скачано с www.znanio.ru

---