Описание опыта работы « Личностно-ориентированное обучение биологии»

Описание опыта работы « Личностно­ориентированное обучение биологии» В биологии – жизнь, в жизни – биология.  Будущее ближе к нам, чем мы думаем. Оно рядом – плачет, смеется, ставит вопросы, заставляет   страдать,   радоваться,   искать   ответы.   Это   будущее   наши   дети.   В   условиях реформируемой   России   утверждаются   качественно   иные   принципы   организации   жизни   и деятельности   людей,   меняется,   повторяется   тезис   о   переходе   к   практико­ориентированного обучения.   Суть   концепций   личностно­ориентированного   обучения   заключается   в   создание условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого   ученика.   Это  система   качественно   новых   знаний,   предлагающих   принципиально   иное построение   учебной   деятельности.   Это   способ   организации   обучения,   содержание,   иногда   и формы организации которого прямо ориентированны на всестороннее развитие ребенка. Прежде всего: – – – – на способы самостоятельного постижения знаний; на   развитие   способностей   в   процессе   осуществления   самостоятельной познавательной деятельности;  на эмоциональное отношение к содержанию и процессу образования;  на гуманистическую направленность образование процесса.   Такой подход культивирует творческое, теоретическое мышление, а это, на мой взгляд, при сложившихся современных условиях главное. Существует   социальный   заказ   на   мировоззренческий,   культурологический, методологический,   теоретический   и   практический   аспект   знаний.   В   области   биологических знаний они реализуются таким образом – мировоззренческие ­ синтез философских идей (о ценностях, сущности бытия, познания,   практики),  этических,   эстетических,   правовых   норм,   идеалов   и правил,   касающихся   общения   с   живыми   системами,   картина   биологической реальности, сфера её перекрывания с физической, химической и социальной картинами мира; – методологические  ­   научные   принципы   биологического   познания (причинность, системность), умение выделять и решать проблемы, планировать и ставить наблюдения и эксперименты; – теоретические  ­   пользование   теоретическими   знаниями   для   обобщения, систематизации и прогнозирования; – практические  –прикладные   теории   и   технологические   карты   производств, связанных с использованием живых систем. В   основе   моей   педагогической   деятельности   положены   наиболее   близкие   мне   идеи классиков   и   практиков   педагогической   науки:   К.Д.   Ушинского     В.А.   Сухомлинского,   В.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Ф. Шаталова и др.   Изучив материалы научно­методической литературы, в своей работе применяю элементы системы эффективности уроков А.А. Окунева, позволяющие использовать принципы наглядности, осознанности и интереса в обучении, связи теории с практикой, применения знаний  в необычных ситуациях, а также системы поэтапного обучения биологии с использованием элементов проблемно­поисковой творческой деятельности учащихся,   обучению   их   приемам   эффективной   учебной   работы,   приобщению   к   творчеству, методические и дидактические разработки и подходы к использованию современных технологий В.В. Гузеева и М.Е. Бершадского. Считаю,   что   применение   в   современном   учебном   процессе   интерактивной образовательной   технологии,   позволяющей   сочетать   личностно­деятельный   подход   с эффективными   методическими   приемами   и   разработками,   обеспечивает   развитие   личности ребенка,   практическое   осмысление   полученных   знаний   и   умений   по   биологии   в   практико­ ориентированном образовательном процессе и социализацию выпускников.  Качество знаний, умений и навыков учащихся зависит во многом не только от методов и приемов   обучения,   но   и   от   структуры   и   форм   организации   учебной   деятельности, мотивационного аспекта и потребности в получении практических знаний.  Высказывание великого педагога К.Д. Ушинского, считавшего, что необходимо, чтобы «дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [Ушинский, 1949: 256] является основополагающим моей педагогической деятельности и позволяет мне эффективно достичь положительных результатов не только в обучении и воспитании, но и в социализации моих воспитанников.  Технология   формирования   учебно­исследовательской   культуры   учащегося   на   уроках биологии представлено в данном опыте последовательной системой взаимосвязанных действий учителя и учащихся на основе инструментально­дидактических средств. Свою роль в этом вижу в следующих деятельностных направлениях:   предмету; отбор и анализ содержания программного и дополнительного материалов по мониторинг состояния учебно­исследовательской культуры учащегося; организация   учебного   познания   как   исследование   с   помощью   активных форм и методов учебной и внеклассной работы; предоставление учащимся возможности выбора исследовательской задачи обучение   детей   методам   научного   познания   и   технологиям   учебного обеспечение   процесса   исследования   необходимыми   инструментально­ отведение   демонстрационному   эксперименту   главной   роли   в оказание помощи учащимся в планировании, в ходе исследования, решения проблемы и оценке результатов работы. В основе опыта работы лежит традиционная система формирования знаний по биологии, с использованием  инновационных, методических и дидактических подходов к развитию  знаний обучающихся.  Проблемное   обучение   выступает   необходимым   компонентом   формирования   научно­ мировоззренческого   мышления   учащихся,   особенно   старшеклассников,   оптимальной   формой которого   является   проблемно­инструментальная   методика.   В   ней   прослеживается относительная завершённость мышления, где начало­исходная проблема, окончание когнитивный продукт.        или проблемы; исследования; дидактическими средствами; исследовательской деятельности; ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ МОБИЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ЭЛЕМЕНТЫ ОБЩЕГО  МИРОВОЗЗРЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ  СООТНЕСЁННОСТЬ КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ СОЕДИНЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ РЕШЕНИЕ ОБОСНОВАНИЕ  ДОКАЗАТЕЛЬСТВА РЕЗУЛЬТАТА ВАРИАНТЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ  РЕШЁННОЙ ПРОБЛЕМЫ В этой системе просматриваются весомые приёмы, выводящие на умелое распознавание  учащимися мировоззренческих задач и самостоятельное умение их ставить, на поиск метода,  соответствующего задачам, на применение метода и оценки полученного результата, что через  мировоззренческий аспект получает практико­ориентированную направленность. Так, например,  вводное повторение, имеющее  интерактивный информационный  режим или используемый демонстрационный эксперимент, необходимый для загрузки в оперативную память детей тех знаний, на фундамент которых будут настраиваться новые. В изучение нового материала (основной объем) через лекционное преподнесение вводится практическая или демонстрационная работа, которая позволяет компактно передать учащимся дидактическую единицу предмета.  При проведении семинаров для изучения дополнительно объема материала, в котором одни ученики должны разобраться во всем и овладеть на уровне применения, другим полезно разобраться   и   понять   идеи,   третьим   –достаточно   усвоить   основы   знаний   использую дифференцированное обучение, систему индивидуальных заданий, возрастающих по сложности, информационные носители, расширяющие знания материала.   обеспечивающие   понимание   учениками   самостоятельной   работы. Чтобы довести до автоматизма умение решать шаблонные задачи (по общей биологии в 10 классе),   соответствующие   базовому   уровню   образования,   задаются  теоретические   основы шаблонов,   Этому способствуют такие формы, как: групповая работа, семинары – практикумы, индивидуальный набор   задач,   разноуровневые   задачи,   индивидуальный   темп   работы,   предоставление   полной самостоятельности   при   выполнении   заданий   и   проведение   системного   контроля   для перспективности в обучении. В   своей   работе   стремлюсь   к   установлению   обратной   связи,   получению   постоянной информации об успешности ребенка. Для диагностики текущего состояния использую срезовый и тестовый тематический контроль при выходе из учебного периода. Домашнее задание возможно, как для всего класса, так и для отдельных учеников или групп.   Выполнение   его   проверяется   систематически,   что  позволяет   скорректировать   знания учащихся и вовремя прийти на помощь ребенку. Проведение   контрольных   уроков   периодически   разрабатываю   как   трехуровневый письменный   зачёт,   включающий   в   себя   ряд   домашних   заданий,   что   вынуждает   учащихся   к систематической   работе   дома.   Все   уровни   контрольной   работы   четко   выделены.   Учащиеся понимают, что систематическая работа на уроке и дома гарантирует им нужную оценку.  Новизна в методах обучения и воспитания, используемых мной на уроках, состоит в том,  что учитель:  ­   переходит с позиции носителя информации в позицию организатора познавательной деятельности, учащегося;  ­     мотивирует   познавательную   деятельность   за   счет   интереса,   практической направленности, взаимопонимания и взаимоуважения к личности, добивается положительного отношения к биологии и высокого рейтинга предмета в течение всех лет обучения; ­   организует   самостоятельную   работу   на   уроке   и   систематическую,   индивидуальную домашнюю работу учащегося; ­ использует коллективные формы работы на уроке; ­ организует постоянный контроль результатов самостоятельной работы на уроке и дома, оказывает оперативную помощь; ­   создает   ситуацию   успеха,   планирует   и   предлагает   ученику   посильные   задания   с поэтапным возрастанием их сложности; ­   организует   самоанализ   собственной   деятельности,   корректирует   направленность   и содержание практической деятельности. Традиционной целью школьного образования многие годы было овладение системой знаний, составляющей «основы наук». Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями, алгоритмами. В результате мы имеем в России школу, выпускники которой по уровню практических знаний заметно превосходят своих сверстников в большинстве других стран. Однако результаты часто проводимых в последние десятилетия исследований заставляют насторожиться.   По   естествознанию   российские   школьники   лучше   учащихся   многих   стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и   умениями.   Но   их   результаты   ниже   при   выполнении   заданий   практико­ориентированной направленности, содержание которых представлено в необычной нестандартной форме, когда требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений, протекающих, например, в окружающей среде человека. Ниже результаты при выполнении заданий, связанных с пониманием методологических аспектов научного   знания,   его   классификации,   использованием   технологий   наблюдения,   сравнения, формулировки гипотез и выводов при планировании эксперимента, проведения исследования. Педагогу, работающему в школе трудно не согласиться с крылатой мыслью великого поэта М.Ю.Лермонтова: «Что такое были бы все цели, все труды человечества без любви?» Какую поставить перед собой цель, чтобы она ответила той любви, любви к своей профессии? С какой целью мы вообще приходим в школу? Увы и ах…Мы понимаем это, к сожалению, далеко не в первый год работы в школе. Учителю, из опыта работы, видится несколько направлений главных образовательных целей: 1. Установление стимулирующей роли цели, т.е. цель учителя должна вызывать у  учеников именно те ожидания и виды деятельности в которых они на данном  этапе заинтересованы. 2. Дидактическая ценность конкретной учебной цели должна решать актуальные  образовательные задачи. 3. Приведение уровня сложности целей в соответствие индивидуальным  особенностям учащихся.Например, сложность действий ученика будет различна при достижении следующих целей по биологии: «Определите, чем отличается  ель от сосны» или «Выявить, чем обусловлены отличия ели от сосны». 4. характер. Цель не должна быть утопичной, она должна носить диагностичный  5. Цель своеобразная логико­ конструктивная операция. Блок образовательных целей:  Овладение учащимися системой знаний о структурно­ функциональных и генетических основах жизни, размножении и  развитии организмов основных царств живой природы,  экосистемах, биоразнообразии, эволюции, необходимых для  осознания ценности живого как уникальной и бесценной части  биосферы; Блок развивающих целей:  В целях развития теоретического творческого мышления  создать условия школьникам для анализа, выделение главного,  сравнения, построения аналогий, обобщения и систематизации,  создать условия в которых можно доказывать и опровергать,  определять и объяснять понятия, ставить и решать проблемы. Блок воспитательных целей:  Продолжить воспитание учебной самостоятельности ребёнка по пути самосовершенствования, способствовать овладению  навыками адекватной самооценки и оценки деятельности ребят  по классу. Предмет   нашей   законной   гордости   ­   большой   объем   знаний,   ­   в   изменившемся   мире практически потерял ценность, поскольку информация стала легко доступной, а объем ее в мире быстро  растет. Оснастить человека  знаниями,  достаточными  для  успешной социализации,  на сколько­нибудь длительное время становится все трудней, сроки обучения увеличиваются, а его эффективность падает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, где и как их применить. Но еще важнее  ­   знание о том, как добыть информацию, интегрировать  её или создать. И то, и другое, и третье – результаты деятельности. Таким образом, изменяются как характер учебного процесса, так и способы деятельности учителя. Ученик   перестает   быть   пассивным   преемником,   а   становится   активным   субъектом образовательной   деятельности.   И   учитель   перестает   быть   транслятором   информации.   Его функциями становятся: постановка задач, организация деятельности учеников, управление этой деятельностью   и   экспертиза   полученных   результатов   на   предмет   соответствия   выполнению стандарта. Он превращается в менеджера, организатора коммуникаций, и эксперта. Резко растет эффективность обучения. Действительно, содержание, за 5 минут рассказанное учителем, через еще   5   минут   будет   наполовину   забыто,   а   через   неделю   от   него   останется   в   памяти   одна двадцатая   часть.   Если   ученик   приложил   личные   усилия   к   добыванию   этого   содержания, пробиваясь   через  трудности,  отстаивая   свою  позицию  в  спорах  с  товарищами,   соглашаясь   с более   убедительными   доводами,   оно   станет   достоянием   ученика   надолго.   Соответственно возрастают возможности в реализации личностно­ и практико­ориентированного образования, когда   учитель   уходит   от   назидания   и   становится   для   учеников   старшим   товарищем,   более опытным   и   лучше   образованным.   За   высокую   эффективность   приходится,   однако,   платить. Прежде   всего   –   необходимостью   учителю   постоянно   совершенствовать   себя.   Как   отмечает Джемисон Маккенди, переход от традиционных моделей обучения, «мудрец на подмостках», к личностно­ориентированным стратегиям, и деятельности типа «советчик под рукой» ­ требует длительного, профессионального развития.      Передо мной, идущей в школу с желанием научить, передать свои знания, поделиться жизненным опытом с ребенком, возникает ряд проблем, над которыми мне предстоит трудиться, может быть, всю свою жизнь. Вот некоторые из них: ­ как обеспечить успешность каждого ученика в обучении; ­ как сохранить здоровье детей, уйти от значительной перегрузки в учебном процессе; ­ каким образом обеспечить не механическое усвоение знаний биологии, а абстрактно­ логическое с приобретением практических навыков в их применении; ­ как успешно работать на уроке биологии со всем классом и одновременно с каждым учеником; ­   как   построить   работу   с   предпрофильной   подготовкой   и   последующим профилированием. Разрешить поставленные задачи можно путем применения личностно­ориентированного, дифференцированного   подхода   на   личностном   уровне   через   раскрытие   индивидуальности ребенка в специально организованной учебной деятельности, чтобы работа ученика на уроке и дома   обеспечивала   его   личностное   самоопределение,   формирование   качеств,   связанных   с проектируемой профессией или сферой деятельности, а также применением в обыденной жизни знаний по биологии.    Творческие,   мыслящие   люди   начинают   формироваться   еще   в   школе.   Чтобы   научить учащихся мыслить, нужно решать проблемы, большие и не очень, на каждом уроке. Предмет биологии   занимает   одно   из   ведущих   мест   в   обучении   мышлению   и   формированию познавательной активности.  Ставя перед собой задачу, добиться возникновения у учащихся познавательного интереса и   активизации   мышления,   следует   помнить,   что   существует   два   взаимосвязанных   пути   её решения: ­ через содержание учебного материала; ­ через организацию учебной деятельности учащихся.   Первый   путь   связан   с   новизной   изучаемого   материала,   рассмотрением   известных сведений   в   новом   аспекте,   с   использованием   историзма   в   преподавании,   с   раскрытием практического   значения   знаний,   с   показом   современных   научно­технических   достижений,   с привлечением  внимания к логической  стройности биологических  теорий, экспериментальным доказательством   выдвинутых  идей,     с показом  прогнозирующей  роли   научных,  в том  числе, биологических задач важного практического содержания, с использованием литературы и других художественных произведений.    Второй путь – это проблемность в обучении, выдвижение научных гипотез, их проверка в   ходе   занятий;   выполнение   практических   работ   исследовательского   и   творческого   типа; занимательных опытов; разбор учащимися биологических парадоксов; озвучивание ими учебных кинофрагментов;  проведение  взаимного  опроса;  составление  задач  и  рецензирование   текстов параграфов   учебника   или   ответов   товарищей;  проведение   домашних   биологических   опытов; изучение   первоисточников   и   их   анализ;   организация     эстафет   и   путешествий;   уроков­ конференций, семинаров и диспутов; КВН. Развитие творческого теоретического мышления и всего комплекса творческих качеств личности осуществляется в процессе усвоения учащимися методов творческой деятельности, Метод не сама цель, а способ её осуществления, Методы, которые я использую на своих уроках работают на главную цель – развитие творческого мышления. Ведущая роль отводится методам творческой деятельности (гностические, логические):     Метод   синектики   (логический)­решение   творческих   задач путем поиска аналогий   (природная аналогия­ как устроены и осуществляют  процессы жизнедеятельности живые   системы;   символическая   аналогия­   изображение   поисковой   задачи   в   виде символа или схемы; и т.д.); Метод   моделирования  изучение   процессов   и   явлений   с помощью   схем,   кратких   словесных   характеристик,   описаний,   с   помощью   матриц, символов; Метод   причинно­следственного   анализа  метод   позволяет объяснить выявленную причину и глубже исследовать суть изучаемого явления или изменения (например: «В чём секрет механизма вдоха и выдоха? Почему не имеющие мышц лёгкие следуют за движением грудной клетки?» Метод   эвристических   вопросов   (в   рамках   эвристического метода) ­ ещё Цицерон предлагал всё излагать через словесную формулу «кто?­что?­ где?­чем?­зачем?­как?­когда?».   Например:   тема   «Фотосинтез».   Сколько   труда вкладывают   дети,   чтобы   выучить   определение   фотосинтеза…Я   попыталась предложить   им   алгоритм.   Результаты   превзошли   все   ожидания:   не   было   ребёнка, который бы не знал данное определение и не понимал его сущности. ФАКТ   фотосинтез­ образование органического вещества ПРИЧИНА необходимость растений в питательных веществах ПОВОД наличие в листьях воды и углекислого газа, солнечного света СОПУТСТВУЮЩИЕ   образование и выделение кислорода СОБЫТИЯ АНАЛОГИИ «живая фабрика в листьях» СРАВНЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЯ рост и развитие растений, накопление органического вещества  Строить работу по развитию мышления и познавательной активности мне помогает одно из основных положений педагогической науки и практики: интерес развивается активно, если удовлетворяется   естественное   стремление   ученика   «открывать»   новое   и   вырабатывать собственные  суждения.  Ученики  предпочитают  выполнять  такие виды  труда,  в которых они могут проявить себя, показать свои знания и умения. Приемы, методы и средства должны быть разнообразными, только тогда будет поддерживаться постоянный интерес учащихся к открытию нового.   Предлагаемые   мною   учащимся   задания   должны   быть   доступными,   интересными, жизненно значимыми по содержанию. Они должны быть интеллектуальными и эстетичными. Нет ни одного ребёнка идентичного другому или группе. У каждого свой индивидуальный сплав способностей,  темперамента,  характера, воли,  мотиваций,  когнитивной  организации,  опыта и желания работать. Поэтому при изучении биологии 6­11 ­х классах повышается необходимость в индивидуальном и дифференцированном подходе.  В 80­х годах прошлого столетия в моду прочно вошли нестандартные формы проведения урока   (урок­семинар   «Что?   Где?   Когда?»;   урок­консультация;   урок­зачет   «Аукцион»;   урок «Дублёр   начинает   действовать»;   урок   –   «эврика»;   урок   –   размышление   и   т.д.).   Повышение эффективности урока – важнейшая проблема, волнующая всех школьных учителей. Но полная отмена   традиционного   комбинированного   урока   –   это   тоже   не   выход   из   положения.   Мне думается,   речь   должна   идти   о   придании   тому   или   иному   виду   учебной   деятельности нестандартных, оригинальных приемов, активизирующих всех учеников, повышающих интерес к знаниям, воспитывающих пытливость мысли. Проработав несколько лет в старших классах, я пришла к выводу урока – конференцию нужно видоизменить. Подготовка доклада требует достаточно высокого уровня знания и умений, в том числе и ораторских. Поэтому конференция и проводиться в основном в старших классах, а докладчиком выступают более сильные ученики, а остальные члены ученического коллектива в это время, в лучшем случае, «сидят тихо», роль их пассивна.   Мне кажется, я нашла прием, позволяющий   повысить   интерес   слушателей,   а,   следовательно,   и   внимание   к   сообщаемому материалу.   Таким   приемом   является   подготовка   официальных   оппонентов.   Оппоненты   (их может быть 2 или 3) готовятся по той же теме, что и один из докладчиков. Их задача ­ поставить достойный и интересные вопросы и кратко дополнить докладчика, а может быть изложить и иную точку зрения (взгляды ученых на парниковый эффект и глобальное потепление климата диаметрально   расходятся   в   научной   литературе).   При   подготовке   урока   –   конференции   я консультирую отдельно и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказываю литературу и   круг   вопросов,   подлежащих   рассмотрению.   На   конференцию   можно   пригласить   и «журналистов   известных   СМИ».   С   учащимися   играющими,   роль   журналистов   тоже   ведется отдельно   работа,   по   окончании   конференции   они   готовят   краткий   настенный   «Вестник»   по материалам   конференции,   упрощая   материалы   для   малышей.   «Вестник»   вывешивается   в кабинете   биологии   и   дети,   приходящие   на   урок   биологии,   на   перемене,   могут   прочесть интересный материал. Не малое значение имеет заключительное слово, которое может сделать наиболее   подготовленный   ученик.   Заключительное   слово   содержит   общие   выводы   из прозвучавших докладов, обобщение по теме конференции. Конференция – это итог работы по крупному разделу темы, поэтому в учебном году их бывает 4­5. Но каждый из учащихся класса участвует в подготовке и проведении конференции. Этот прием дал возможность исключить формализованный подход к конференции, убрать ореол «скучности» с урока, а главное этот прием заработал  на повышение эффективности урока.    Хочется сказать: прежде чем применить то или иной прием, видимо следует сто раз просчитать последствия его применения.  Приемов, описанных в литературе масса, столько же можно придумать самому, но далеко не каждый прием в той или иной педагогической ситуации. Следующий, предлагаемый мною прием носит рефлексивный характер. И применять его стоит перед уроком. Это – самооценка готовности ребенка, его настрой на предстоящий урок. Как   правило,   ребята   сами   не   настраиваются   на   урок,   они   этим   просто   не   задумываются. Необходимо мастерство педагога, чтобы обеспечить включенность каждого. Экспресс – анализ этого небольшого приема позволит педагогу полностью представить уровень готовности детей и вовремя принять меры по улучшению ситуации. Описание приема.  Перед уроком учитель говорит: ­Кто   хочет   знать   много?   Кто   может   знать   много?   Кому   это   интересно?   поднимите большой пальчик вверх. ­Кто в целом готов к работе? Держите большой пальчик параллельно ладошке. ­Кто не очень хорошо себя чувствует? Кому нужна помощь? Опустите большой пальчик вниз. Этот   прием   как   раз   из   тех,   который   имеют   определенные   границы   применения.   Он хорошо срабатывает на малышах, которые с готовностью делятся с учителям своими горестями и надеются на поддержку. Прием полностью терпит провал, если применять его к подросткам, там рефлексия должна носить личностный скрытый характер, она обращена к себе, к своему «внутреннему – я».                        Практическая   ориентация   и   дифференциация   работы   на   уроке   строится   мной   на принципах вариативности, т.е. признания разнообразия содержания и формы учебного процесса. Разрабатывая проблему самостоятельной деятельности учащихся, нужно помнить, что работа на уроках не должна быть односторонней; обычно учитель задает вопросы: «Как называется…?», «Что   такое...?»,   и   т.д.   Эти   вопросы   важны   для   запоминания   и   тренировки   памяти,   но   не способствуют   всестороннему   развитию   мышления.   необходимы   и познавательные вопросы, которые начинаются со слов: «Почему..?», «Можно ли..?», «Являются ли..?», «Как..?», «Зависит ли..?», и т.д. Например: «Почему происходит движение листьев?», «Как   кислород   поступает   в   организм   лягушки?»,   «Как   объяснить,   что   состав   крови постоянный?». Ответы на эти вопросы предполагают высокую активизацию мышления, в ходе ответов   учащиеся   повторяют   и   закрепляют   знание   законов,   формул,   понятий,   учатся анализировать факты, строить гипотезы, делать наиболее целесообразные заключения и выводы, ориентироваться в областях применения.   Нужно помнить, что научить нельзя, можно только научиться.       Следовательно,   А это значит, что учащиеся не пассивные слушатели, а активные собеседники. Важно обучать школьников умению самим формулировать проблемные вопросы. Знания учащихся, их глубина и качество находятся в прямой зависимости  от их познавательного интереса, от их активного участия в учебной деятельности.  Известный педагог З.А. Сухомлинский писал: «Нет, и не может быть детей, которые не хотели  бы   учиться…   Неумение  трудиться   порождает  нежелание,   нежелание  –  лень.   Каждое новое звено в этой цепи пороков становиться все крепче, и разорвать его все труднее. Главное средство предупреждения этих пороков – учить воспитанников трудиться».   Психологи   считают,   что   познавательный   интерес   занимает   у   учащихся,   особенно старшеклассников, ведущее место среди мотивов и факторов, стимулирующих учение. «Нет ни одной проблемы в познавательной учебной деятельности, которую можно было бы решить без опоры на интерес». Вот почему проблема развития познавательного интереса у учащихся важна и актуальна. Пути решения ее разнообразны.  Даже давно известные методические приемы могут открыть новые перспективы в решении этой проблемы. Например,  интересный эмоциональный рассказ учителя порождает удивление новым, сопереживание, радость познания у его учеников. А   успехи   в   самостоятельной   учебной   деятельности,   маленькие   самостоятельные   открытия поддерживают   постоянный   интерес   учащихся   к   учению,   стимулируют   их   развитие   и самосовершенствование.  Учителем   биологии   работаю   уже   10   –й   год,   но   меня   постоянно   волнует   вопрос совершенствования своего педагогического мастерства, стремление сделать изучение биологии практически осмысленным и необходимым детям. Стараюсь   в   каждый   урок   внести   что­то   интересное,   необычное,   разнообразное   и неожиданное, а ученики удивляются, делают для себя открытия, через которые видят важность и практическое значение своих знаний.   Для   создания   и   поддержания   эмоционального   настроя   учащихся   на   уроках   биологии могут   служить   отрывки   из   произведений   художественной   литературы.   Изучая   в   8   класс движение, привожу стихотворение А.С.Пушкина «Движения».   Движенья нет, сказал мудрец брадатый,   Другой смолчал и стал пред ним ходить.    Сильнее бы не мог он возразить;   Хвалили все ответ замысловатый,   Но, господа, забавный случай сей.   Другой пример на память мне приходит:   Ведь каждый день пред нами Солнце ходит,    Однако ж прав упрямый Галилей.           Например, при изучении темы «Биосфера» учащиеся читают стихотворение Я.Акима: Есть одна планета­ сад В этом космосе холодном. Только здесь леса шумят, Птиц скликая перелётных. Лишь на ней одной увидишь Ландыши в траве зелёной. И стрекозы только тут В реку смотрят удивлённо. Береги свою планету,    Ведь другой на свете нету!  Не только при изучении нового материала, но и при опросе можно привлекать отрывки из произведений художественной литературы. Например: Какое сложное явленье­дерево. Вглядитесь! В каждом ­ облик утомлённый. Ему на долю пало древнее: Оно глотает солнце, как лимоны. Потом зелёною листвой Раздаривает это солнце.                             И.Сельвинский О чём говорится в этом стихотворении ? Различные   формы   проведения   урока   не   только   разнообразят   учебный   процесс,   но   и вызывают удовлетворение от самого процесса труда. Именно этот настрой может привести к развитию познавательных интересов учащихся. Дети   любят  играть.   Почему   бы   эту  любовь   ни   использовать   при   обучении   не   только младших   школьников,   но   и   средних,   но   и   старших?   Игры   могут   быть   самыми   разными   и применяться для различных целей. Игра позволяет такое скучное и пугающее детей задание как опрос   изученного   материала   превратить   в   интересное   приключение,   необыкновенное путешествие, увлекательное, весёлое соревнование. Можно применить урок­игру или включить в урок   только   небольшие   элементы   игры,   всё   равно   это   всегда   заинтересовывает   ребят, раскрепощает   их,   заставляет   думать,   самостоятельно   искать   ответ,   не   боясь   ошибиться.   Я применяю элементы игры на разных уроках при повторении, при закреплении. Например, при повторении темы «Эволюционное учение» ­ игру «Ромашка», в 10 классе при повторении темы «Индивидуальное развитие» ­ аукцион, при изучении темы «Высшие растения» в 7 классе ­ игру с использованием   кроссвордов,   не   только   предлагаемых   учителем,   но   и   составленных   самими учениками. Большой интерес в 7 классе вызывает игра «Морской бой», которая используется при отработке систематизации организмов.  Понимая, что важно будоражить воображение и мышление ребят, заставлять их думать, высказывать   свою   точку   зрения,   обосновывать   выводы,   в   проведение   уроков   включаю технические диктанты, «мозговые атаки», «аукционы идей», пресс ­ конференции, конкурсы, викторины, деловые игры.  Сложно   рассмотреть в данной работе все формы и методы нетрадиционного обучения, вот некоторые из них, применяемые на моих уроках:   ­   ­   увлекательными   бывают   бит   ­   уроки,   включающие   три   элемента:   беседа,   игра, творчество. Преимущество бит ­ урока в его любопытности. Учащиеся не успевают устать, их внимание   всё   время   поддерживается   и   развивается.   Такой   урок   благодаря   своему эмоциональному   накалу,  элементам   соревновательности   имеет   глубокий   воспитательный эффект.   Ребята   на   практике   видят   те   возможности,   которые   представляет   творческая коллективная работа. ­ уроки­аукционы выполняют задачи, связанные с социализацией преподаваемого мной предмета.  На уроках идеи  «продаются», автор идеи,  получивший большую цену, признаётся победителем,   а   идея   переходит   к   разработчикам,   обосновывающим   свои   варианты.   Аукцион проводится   мною   в   два   тура.   Идеи,   прошедшие   на   второй   тур,   предлагаются   опробовать   в практических заданиях, что характеризует практико­ориентированную направленность урока. ­ проблемное обучение, вариативность осуществляются в уроках «мозгового штурма». За определённое   время   учащиеся   предлагают   различные   варианты   решения   предложенной проблемы,   фиксируемые   на   доске.   В   ходе   дискуссии   принимаются   лучшие   предложения   и команды   меняются   ролями.   Предоставление   учащимся   на   уроке   возможности   предлагать, дискутировать,   обмениваться   идеями   не   только   развивает   их   творческое   мышление,   но   и повышает доверие к преподавателю, делает обучение «комфортным».  ­ Большая предварительная работа проводится мною при подготовке и проведении урока типа «Что? где? когда?», который удобнее проводить при повторении и обобщении темы, так как групповая работа позволяет охватить объемный материал для обобщения.  ­ Уроки – деловые игры удобно проводить при повторении и обобщении темы, так как организация   групповой   работы   позволяет   охватить   объемный   материал   для   обобщения. Проводится обмен заданиями и мнениями. ­ На   уроке   –   экскурсии   объяснение   нового   материала   путём   имитируемой   экскурсии проводит экскурсовод­ученик, учитель, что способствует монологическому и диалогическому изложению материала с использованием научного стиля и энциклопедических знаний. Перечисленные подходы преподавания биологии стимулируют интерес к ней, позволяют расширять знания биологических закономерностей, их проявления во всех областях и сферах человеческой   деятельности:   производственной,   научно­технической,   социально­бытовой.   И самое главное ­ понять, что биология ­удивительная, самая нужная и самая важная для человека наука. Жителю 21 века знать её необходимо.                  Методов вовлечения детей в сложнейший аналитический процесс биологических явлений очень много. От современного преподавателя требуется умение преподносить учебный материал в самых разных формах и не только с помощью голоса и классной доски, а с использованием современной   техники   и   большого   разнообразия   видов   деятельности   в   учебном   процессе.   В широком   спектре   методических   приемов   усвоения   биологических   законов   среди   солидных, классических   свое   законное   место   завоевал   метод   «несерьезных»   задач   с   оригинальными увлекательными сюжетами, парадоксами, софизмами. Как в капле воды отражается мир, так и в задаче с веселым шуточным условием всеми красками сверкает многогранный мир биологии и ее строгие законы сразу становятся не такими сухими и чопорными. Одна из основных хитростей «озорных»   задач   заключается   в   том,   что,   несмотря   на   веселый,   легкомысленный   тон формулировки усвоения, глубина и точность решения задания, прежде всего, зависят от уровня освоения конкретного раздела биологии, общего интеллектуального развития ученика.   Конечно   же,   вопрос   о   том,   какое   место   такие   задачи   должны   занимать   в   учебной практике, где, когда и в каком объеме их применять, является неотъемлемым правом каждого педагога   и   зависит   как   от   личных   его   качеств,   так   и   от   характера   учебной   аудитории,   ее симпатий, интеллекта, эвристических способностей. И все­таки, я считаю, можно использовать такие задачи и в индивидуальной работе с одаренными детьми, и в работе в подготовленных классах, и в обычных классах для развития интереса к предмету  На   уроках   предлагаются   различные   по   тематике   задачи,   такие   как:   технические, биологические,   геологические,   метеорологические,   химические,   медицинские,   экологические, социально­бытовые и другие. Нравится школьникам конкретно­тематические задачи, например:  Задача автогонщика: ­ Почему при свете фар автомобиля на человека он закрывает или прикрывает глаза? ­ Как, глядя в глаза человека, носящего очки, сыщик легко узнает дефект его зрения?   Задача сыщика. Задача туриста. ­ Почему, сидя у костра, мы видим предметы по другую сторону от него колеблющимися? Такого   рода   задачи   дают   возможность   учащимся   применять   собственные   знания   для решения   проблем,   с   которыми   дети   сталкиваются   в   реальной   жизни,   убеждают   учащихся   в личностной значимости изучения биологии, а формирование умений становится необходимым и осознанным, что является первым шагом для дальнейшего профилирования по предмету. Главное   при   проведении   таких   уроков   не   в   однозначном   получении   ответов   на предложенные   задачи,   а   в   развитии   умения   учащихся   мыслить,   то   есть   осуществлять   поиск ответов,   используя  полученные   в   процессе  обучения   тематические     знания   по   биологии. Осуществляется  решение такого сложного  вопроса  преподавания  биологии,  как  постепенное вовлечение робких учеников во все сложные виды деятельности по схеме: фронтальное решение задания            работа в творческих группах   выполнение индивидуальных заданий        переход к исследовательской  и  экспериментальной работе учащихся         проектная деятельность.  В своей практике с учащимися общеобразовательных классов при работе  с материалом проблемного характера, при решении сложных заданий  использую технику исследовательского обучения, мозговой штурм и коллективный разум. Используем   «Мозговой   штурм»   как   обучающий   метод   для   развития   творческого мышления,  а  также   умения  подхватывать  и   развивать  ценные  идеи   других  в  поиске  общего оптимального решения. Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное. Формулируя задачу, стараюсь находить такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Например, при изучении темы «Неорганические вещества. Вода.»,   необходимо   сразу   удивить   ребят.   Рассказ   учителя   способствует   пониманию,   что удивительное   рядом:   «Однажды   в   одной   африканской   школе   ребятам   читали   рассказ   о необычной стране, в которой люди ходят по воде! И самое интересное, что это был правдивый рассказ! А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде? (Дело происходит зимой,   за   окном   снег).   Мы   так   привыкли   к   воде,   что   не   замечаем,   а   часто   и   не   знаем   ее удивительных свойств». Чтобы   повысить   интерес   к   изучаемому   материалу,   учитель   намеренно   неполно раскрывает   тему,   предложив   учащимся   задать   дораскрывающие   ее   вопросы.   Попутно   или   в конце   урока   необходимо   обсудить   с   ребятами,   насколько   удачными   были   их   вопросы   и полностью ли раскрыта тема. Противопоказано только одно – ругать за неудачный вопрос или ответ.   Учителю   следует   заранее   рассказывать   ученикам,   что   вопросы   могут   быть репродуктивными, расширяющими знания или развивающими его. Например, рассказ учителя о терморегуляции животных: «Африканский слон имеет огромные уши. Удивительная величина их не  случайна:  это  своеобразный   холодильник  животного.  Уши   слона  пронизаны  густой   сетью кровеносных сосудов. Горячая кровь отдает свое тепло воздуху и возвращается в тело слона на несколько градусов холоднее. Чтобы увеличить поток отходящего от ушей воздуха, слон ими все время обмахивается…» Репродуктивные вопросы: Зачем африканскому слону большие уши? Почему слон все время машет ушами? Почему уши слона пронизаны большим количеством кровеносных сосудов? Расширяющие вопросы: Какова площадь ушей слона? На сколько градусов отсасывает кровь в ушах? Какова нормальная температура крови слона? Развивающие   вопросы:   У   каких   еще   животных   температура   регулируется   с   помощью ушей? Какие другие способы остывания есть у животных? Почему бы слону просто не сидеть в воде, пока жарко? Что делает слон с ушами, когда ему холодно?  Внимание: а что делать после того, как вопросы поставлены? Теперь их следует разбить на 2 группы:    те, на которые можно найти ответ в литературе;  те, на которые ответ, возможно, не знает пока никто. Дополнительно   можно   провести   конкурс   на   самый   интересный,   самый   сложный (проблемный),   самый   важный,   самый   организованный   вопрос,   организовать   по   парный взаимоопрос учеников по наработанным ими вопросам, использовать некоторые вопросы как темы будущих докладов учащихся. Целесообразно   подобранные   и   систематизированные   задачи   являются   ключевым элементом ресурсного обеспечения учебного процесса. Одна и та же задача может быть трудной для одних учеников и легкой для других, или трудной при наличии одних ресурсов и легкой при возможности   использовать   другие   ресурсы.   Часть   из   них   будет   решать   сам   учитель, демонстрируя правильные образцы, часть будет решаться фронтально с участием всего класса, какие­то задачи составляет индивидуальные траектории движения по материалу для некоторых детей. Это значит, что каждый ученик сможет самостоятельно рассмотреть траекторию своего личностного роста. Так личностно­ориентированное обучение приобретает реальный смысл.  Психологи   различают   два   типа   мышления:   конвергентное   (закрытое,   нетворческое)   и дивергентное (открытое, творческое). Тип личности с преобладанием конвергентного мышления называют   «интеллектуальным»,   дивергентного   –   «креативным».   Интеллектуал   готов   решать задачи   даже   весьма   сложные,   но   уже   кем­то   до   него   поставленные   и   имеющие   известные технологии решения, ­ так называемые «закрытые задачи». Креатив же способен сам видеть и ставить задачи, стремится выйти за рамки узко поставленного условия. На самом деле человек обладает как интеллектуальными, так и креативными способностями, но в различной степени. По мере взросления креативное мышление «затухает». Старшеклассники чаще тяготеют не к оригинальной   мысли,   а   к   разложенной   строго   «по   полочкам»   информации.   Их   пугает неопределенность условия и вариативность решения творческой проблемы. Исследовательские   задачи   информируют   о   том,   что   произошло   (или   происходит) некоторое явление, и необходимо объяснить его, выяснить причины… Ключевые вопросы: Как происходит? Почему?  Деятельность по получению новой информации, как считают психологи,  начинается с того, что у человека возникает потребность, которая выражается «Я хочу!», «Мне надо». И чем больше   ребенок   будет   самостоятельно   решать   биологические   задачи,   тем   больший   объем информации он будет иметь. Следует отметить, что в педагогической дискуссии о возможности эффективно учить детей без домашних заданий я остаюсь сторонником домашних заданий, так как считаю, что темп усвоения учебного материала  школьниками разный, для хорошего понимания биологии необходимо   неоднократное   осмысление   материала,   что   возможно   лишь  при   выполнении домашних   заданий.   Но   я   против   массивных   «творческих»   заданий   по   биологии,   которые «выливаются» в написание рефератов по проблемам, непосильным для детей, и которые иногда выполняются  самими родителями для получения положительных оценок. Я уверена, что при изучении биологии ученику предоставляется возможность проявить свой творческий потенциал при  проведении интересных для него наблюдений и исследований, изготовлении простых, но полезных приборов, это может быть реализовано в экспериментальных заданиях. Необъятные   возможности   для   активизации   мышления   и   заинтересованности   дают внеклассные мероприятия  Обычно,   внеклассные   мероприятия   заинтересовывают   и   привлекают   даже   тех   ребят, которые не проявляют особого интереса к урокам биологии. Формы внеклассных мероприятий, применяемых   мной,   разнообразны:   от   простых   игр   типа   «Что?   Где?   Когда?»   до театрализованных представлений. Интересны мероприятия с историческим уклоном, потому что на уроке обычно не остается времени для изучения истории открытия, жизни и деятельности ученых.   Мною   разработанные   внеклассные   мероприятия:   «Сохраним   родную   природу!», «Вознесенные на пьедестал» (о ценности того или иного овоща), «Суд над микробами», «Суд над табаком»,   «Суд   над   наркотиками»,   они   интересны   фактическим   материалом:   в   них   много музыки, стихов, частушек и т.д.  Для слабо подготовленных учащихся такие вечера могут стать первыми шагами на пути к овладению биологии. Участие в них вызывает интерес к следующей теме, в конце которой также состоится соревнование, где они захотят выступить лучше, чем на предшествующем, принести команде больше очков. Такие вечера служат дополнительными средствами оживления учебного материала.  Большинство   учащихся   мысленно   дают   ответы,   затем   сравнивают   свое   мнение   с ответом  выступающего,   ожидают   и  заслушивают   с  большим   интересом  рецензию  жюри   и  те пояснения, которые дает учитель к ответу, проверяют себя, возвращаясь еще раз к конкурсным заданиям и к ответам на них, что способствует дальнейшему углублению знаний, особенно для тех учащихся, которые по каким­то причинам не сумели добиться этого на уроках. В  этот период   решается  ряд  воспитательных  задач. Школьникам  известно,  что  успех соревнования зависит от слаженности в работе команды. Так рождаются новые связующие нити в   дружбе,   коллективизме,   товариществе.   Таким   образом,   вечера­соревнования   становятся итогом   большой   творческой   и   воспитательной   работы   всего   коллектива;   они   способствуют развитию   у   учащихся   чувства   ответственности   за   порученное   дело,   повышают   их   желание достигнуть того уровня знаний, который может обеспечить помощь своему товарищу во время состязания. Вся описанная система работы позволяет мне положительно решить целый ряд проблем, стоящих перед каждым учителем­предметником, а именно: сформировать конкретные знания, необходимые   для   применения   в   практической   деятельности   и   для   получения   высшего образования, сформировать у учащихся прочные осознанные знания. Все зависит от учителя и от его профессионального мастерства. В основе всей работы лежит принцип успешности обучения, означающий направленность на собственный успех каждого школьника, на использование сил лидирующего поощрения его активной работы с помощью оценочной и отметочной системы на уроке и дома. Это позволяет увеличить интенсивность урока за счет стимулирования  и поощрения активности учащегося, возможности оценить работу каждому, создания высокого эмоционального подъема, условий для повышения интереса к изучению биологии