Организация групповой формы работы на уроке математики

Байбатырова А.З.

Организация групповой формы работы на уроке математики

      Современное образование требует от школы сохранить психическое и физическое здоровье детей, поддержать их инициативность, самостоятельность, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор. При этом еще в 10-х годах прошлого столетия Н.К. Крупская писала, что в современной школе все направлено на то, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – все это ведет к развитию зависти, тщеславия. Все направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий, ученикам не дают. Часто и теперь дети на уроке находятся рядом, но не вместе. Те, кто сидят на последних партах, день изо дня видят только спины своих одноклассников; те, кто сидят впереди, кроме учителя не видят вообще никого.

         Только в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидными все межличностные отношения, существующие в классе. Проявляются эмоциональные и деловые лидеры, отвергнутые, ведущие и ведомые – всё, что даже опытный учитель не может увидеть, когда каждый ученик работает за себя, сидит из урока в урок, изо дня в день, из года в год, в буквальном смысле уставившись в спину друг другу.

       Работа в группе позволяет индивидуально регулировать объем материала и режим работы, дает возможность формировать умение сообща выполнить работу, использовать прием взаимоконтроля. Возможность самостоятельно оценить свою работу позволяет соблюсти принцип "отметочной безопасности", развить интерес к предмету. Использование опорных сигналов (таблицы, схемы) облегчит запоминание изучаемого материала.

      Групповая работа на уроке позволяет:

1) педагогу индивидуально подходить к процессу закрепления и отработки самостоятельно открытого детьми знания;

2) увеличить речевую активность ученика на уроке, что очень важно на этапе актуализации знаний и при первичном закреплении;

3) обогатить социальный опыт детей при взаимодействии внутри группы. Сочетание ролей консультанта и консультируемого тренирует ребенка, приучая его выступать и в роли исполнителя, и в роли управляющего процессом;

4) сделать знания ученика более осознанными и глубокими, поскольку консультирование способствует этому;

5) не задерживать продвижение по содержанию предмета одних учеников и не форсировать ход усвоения для других.

     Цель данной статьи  поделиться опытом  применения некоторых  форм организации групповой работы школьников, такие как  КСО, «стратовая» дифференциация, а также  применение ассистентов при работе в «квадратах».

     Одним из способов организации групповой формы является коллективный способ обучения (КСО).

       Дидактическая основа КСО - сотрудничество. Работа организуется в парах сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль обучаемых.

         Опыт показывает, что коллективная форма обучения означает такую организацию обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально.

    У КСО есть множество методик. Остановимся на методике «Взаимообмен заданиями».

Это методика описана М. А Мкртчаном, а В.В. Архипова предложила варианты данной методики, разработанные для массовой школы.

Для изучения берется небольшая тема или подтема. Выбранный материал разбивают на «порции», и каждая «порция» оформляется на одной карточке. Набор карточек – блок заданий. В блоке – от 4 до 9 заданий. Каждая карточка содержит идею, отличную от идей других карточек, причем ученик может начать работу с любой карточки и выполнить задания в разной последовательности, то есть каждая карточка должна являться самостоятельным вводом в тему.

Типы и структуры карточек

1)    Карточка состоит из двух частей: первая часть – задание для ввода, оно же для взаимообмена, вторая часть – задание для самостоятельной работы. Задание для ввода – это, как правило, решенная задача или пример, то есть своего рода образец, который ученик должен записать в тетрадь, внимательно разобрать и научиться объяснять товарищу. Во второй карточке – задание для закрепления навыка.

2)    В карточке перед образцами заданий могут быть даны теоретические сведения. При передаче карточки партнеру ученик должен правильно объяснить и записать в тетрадь товарища эти сведения

3)    Перед выполнением задания для ввода необходимо усвоить теоретические сведения, данные в учебнике или пособии, научиться объяснять товарищу, уметь их записывать и ответить на вопросы

4)    Карточка состоит из трех частей. Две первые части уже описаны, а в третьей дано дополнительное, не обязательное для всех задание.

       Карточки разной структуры применяются для решения различных дидактических задач. Одни карточки составляются для выработки первичных умений и навыков учащихся. Их же можно использовать при повторении материала перед изучением новой темы. Другие карточки подходят для углубленного изучения темы, итогового повторения, при обобщениях и установлении связей данной темы с другими. Есть карточки, которые предназначены для закрепления большой темы при работе в сменных парах в течение 4-6 уроков.

Приемы ввода

      Работа начинается с ввода или так называемого «запуска»  раздела.

1)    Ввод делает учитель .Ученики входят в класс, садятся, образуя малые группы, получают карточки (в одной группе все разные). Учитель приглашает к себе группу учеников с одинаковыми карточками. Объясняет им первую часть. Каждый сам  делает необходимые записи. Учитель проверяет. Затем один или два ученика объясняют этот материал. Все слушают, дополняют, предлагают контрольные вопросы. Когда учитель убедиться, что все ученики по первой части достаточно хорошо усвоили материал и смогут грамотно его передать, он приглашает к себе группу учеников с другой карточкой. Пока учитель вводит карточки одним ученикам, другие могут сами начать работу или выполнять общее задание, например на повторение.

2)    Ввод делают ассистенты. Их готовит учитель накануне: они получают карточки заранее, за несколько дней до занятия, и самостоятельно готовятся к вводу. Учитель проверяет их готовность перед уроком.

3)    Групповой ввод. В начале работы объединить в отдельные группы всех учеников с одинаковыми карточками. Каждая группа выполняет  задание одной карточки. Ребята друг другу помогают, подсказывают. После окончания этой работы все ученики возвращаются в свои малые группы, где проходит взаимообучение.

4)     Самоввод. На карточке, в учебнике или конспекте может быть образец выполнения задания. Ученик переписывает образец, отвечает на вопросы, учится  объяснять товарищу. Во время этой работы он может задавать вопросы учителю или консультанту, пользоваться справочником, учебником, пособием

Алгоритм работы в паре

         Ученик получает карточку, усвоил и научился объяснять ее первую часть. Затем он приступает к самостоятельному усвоению второй части. После выполнения заданий обеих частей карточки ученик ищет себе партнера в малой группе. Партнером становится ученик, также  закончивший работу со своей карточкой. Один рассказывает первую часть своей карточки, выполняют необходимые задания, затем они меняются ролями. Самостоятельно выполняют задание для самостоятельной работы своего соседа, затем проверяют друг друга, корректируют и оценивают. После этого пара распадается, и каждый ученик ищет нового партнера. После усвоения материала всех одногруппников, у каждого учащегося складывается полная картина изучаемой темы.

Учет работы в малых группах

Для учета и координации работы в малой группе составляется лист учета. В прямоугольную таблицу вписываются фамилии всех учащихся малой группы и номора карточек

Блок «……………….»

         Ученик получает карточку и ставит в листе учета точку на пересечении строки со своей фамилией с номером полученной карточки. Если ученик проработал карточку, то он заменяет точку на крестик – сигнал «Я готов обменяться этой карточкой». Если же ученик передал свою информацию, то он крестик  обводит кружочком.

Контроль

Все формы контроля, известные учителю, сохраняются. Но ученики в разное время выходят на контроль. Целесообразно проконтролировать отдельно тех, кто закончил раньше, и предоставить  им время на уроке для знакомства с дополнительной литературой.

     «Стратовое» обучение

 Термин “страта” был введен русским социологом и философом Питиримом Сорокиным и обозначает группу людей, объединенных по способу усвоения и переработки информации. 
       Суть "стратового" обучения состоит в следующем:

происходит распределение учащихся в рамках одного класса на несколько (в зависимости от количества детей в классе) "страт". При этом предмет преподается во всех стратах по единой программе, но с различной глубиной и скоростью освоения материала. 
Проиллюстрировать суть работы страт можно при помощи следующего примера.

 Пусть 7 «б» класс разбитый  на шесть  страт  по  четыре человека, изучает тему “Формулы сокращенного умножения” в течение 20 уроков. В этом случае учащиеся шестой страты, где учатся дети, имеющие проблемы в обучении, основное время уделят непосредственному выучиванию основных формул (квадрат двучлена и разность квадратов) и их применению в простейших ситуациях. Учащиеся пятой и четвертой  страты потратят на выучивание основных формул меньше времени, а оставшееся время уделят решению более сложных примеров на их применение. Учащиеся третьей  второй страты, помимо этого, изучат формулы разности и суммы кубов и их применение. Учащиеся первой страты смогут, кроме того, уделить время применению всех этих формул в незнакомых ситуациях, а также изучить формулы куба двучлена и их применение.

Структура страт является исключительно гибкой - по истечении каждого триместра возможен переход ученика из одной страты в другую, в соответствии с его учебными достижениями и интересами. 
Разделение на страты производится в интересах учащихся на основании индивидуальных свойств, способностей, интересов и их уровня подготовки, при этом учитываются желания учеников и их родителей.
        Перемещения учащихся из страты в страту могут быть произведены на основе:
· успешности освоения программы по предмету и желания ребенка изучать этот предмет на более (или менее) глубоком уровне (перемещение вверх или вниз соответственно);
· необходимости устранить пробелы в знаниях, обусловленные длительными пропусками по болезни (перемещение вниз);
· явных признаков переутомления ребенка при обучении в рамках данной страты независимо от успеваемости (перемещение вниз);
· недостаточной для конкретного ученика нагрузки при обучении в рамках данной страты независимо от интереса к изучению данного предмета (перемещение вверх);
· объективно неблагоприятных взаимоотношений ребенка с учителем данной страты или одногруппниками (перемещение вверх или вниз по желанию ребенка);
· и наконец, в течение последнего полугодия стратификации основанием для перемещения может служить желание ребенка или его родителей в дальнейшем продолжать обучение в классе углубленного изучения этого предмета (перемещение в высший страт для оценки своих возможностей).

Так, при работе в классе обучение можно провести следующим способом.

        Существует несколько способов их применения:

 a)   I,II, III «страты» решают общее задание фронтально под наблюдением учителя, а IV, V, VI группы выполняют общее или индивидуальные задания самостоятельно. Для них предусмотрен какой-либо вариант проверки (с использованием поворотных досок и т.п.);

 b)   I, II, III, IV группы работают самостоятельно, а V и VI группы вместе с учителем разбирают задания повышенной трудности;

c)   учащиеся, хорошо усвовшие материал, работают самостоятельно, а те, у кого возникли затруднения, выполняют задания под руководством учителя; d)   ученики четырех групп работают самостоятельно, одна группа получает более трудное задание, а другая – более простое, для каждой группы предназначен свой способ проверки.

        Следующая групповая форма - применение ассистентов при работе в «квадратах».

Учащиеся класса разбиваются на «квадраты». Каждый «квадрат» включает в себя четырех человек. Каждому учащемуся присваивается свой номер. Придя на урок, учащиеся уже должны знать, в каком они «квадрате» и под каким номером. Так как  учащиеся имеют разные возможности, «квадраты» формируются равномерно с учетом способности детей. В каждой группе есть ассистент.

       Ассистент на уроке – помощник учителя. При работе в «квадратах» ему отводиться обучающая и контролирующая функции.

Когда группа получает задание, ассистент распределяет задание внутри группы. Сам он должен решить все задания и показать учителю, чтобы тот проверил. После этого он сам проверяет каждого члена своей группы. Просит объяснить каждого члена группы решение всей команде, задает уточняющие вопросы, корректирует. Затем вместе с группой оценивает, с помощью критериев, которые  сами же создали в начале учебного  года.

      Чтобы ассистенту удобно было общаться с любым членом свой команды, необходимо удобно расставить парты в группе. Самый удобный вариант показан на рисунке:

         В завершении хочется сказать, что  групповые формы обучения расширяют возможности ребенка для усвоения программного материала и улучшают межличностные отношения учащихся, увеличивая сплоченность классного коллектива. Но их нужно правильно применять, поэтому вот несколько рекомендаций  по  их использованию:

1. Если на уроке параллельно происходит открытие новых знаний по разным темам, то группа формируется на основании психологической диагностики и карты движения группы по содержанию предмета. Если разбирается одно содержание, то группы формируются на основании психологической диагностики для актуализации того или иного психологического новообразования, которое позволит ребенку открыть новое знание в процессе самостоятельной деятельности.

2. Прежде чем начать осваивать содержание, предлагая детям работу в группе, нужно научить их взаимодействию друг с другом, умению выступать в разных коммуникационных и социальных ролях.

3. Использовать технологию проблемного обучения на всех этапах, выбирая для каждой группы свой, наиболее рациональный путь.

4. Работать над формированием у учащегося самоопределения, самореализации, самооценки, рефлексивного подхода на этапе открытия нового знания.

5. На этапе повторения для отработки и закрепления знаний использовать накопленный школой опыт применения диагностики обученности и психологической диагностики, выявляющих причину обнаруживающихся у детей затруднений. Не следует забывать, что открытие нового знания предполагает "предметную" деятельность – материальное или материализованное действие внутри группы. Выбор его зависит от диагностики.

7. Во время урока осуществляется смена состава групп вследствие равно- целевых требований к этапам урока.

8. Возможно сочетание на уроке фронтальной и групповых форм организации учебного процесса.

9. Цель учителя – используя диагностику, организовать успешное взаимодействие групп по открытию нового знания.

Список  использованной литературы:

1)    Ия Фотина: Математика. 5-11 классы. Коллективный способ обучения. Конспекты уроков, занимательные задачи. М.: Издательство: Учитель, 2014 г.

2)    http://school218.ru/node/48

3)    http://aneks.spb.ru/metodicheskie-razrabotki-i-posobiia-po-khimii/kollektivnye-sposoby-obucheniia-na-urokakh-khimii-ispolzuia-pary-i-gruppy-smennogo-sostava.html

4)    http://12fan.ru/4070305512.html

Скачано с www.znanio.ru