ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Домашенко А., Головнева Н.А. 

Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», факультет педагогики и психологии

СОДЕРЖАНИЕ 

1.           Теоретические основы развивающего обучения

2.           Сущность и особенности развивающего обучения

3.           Принципы развивающего обучения

4.           Развивающее обучение младших школьников на уроках в начальной школе

Список литературы

Приложение

(Текст приводится с сокращениями)

Введение 

Всестороннее развитие молодого поколения, формирование его идеалов – важнейшая задача образования. Огромное значение для ее решения имеет дальнейшее совершенствование системы школьного обучения, обеспе- чение его ведущей роли в развитии личности каждого ученика.

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики и психологии. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сме- ной методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоя- щее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в каче- стве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребен- ка и их изменения в процессе возрастного развития.

Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере зани- мались почти все выдающиеся педагоги прошлого и настоящего. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной пе- дагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.

Актуальность исследования заключается в необходимости постоянного совершенствования системы и практики образования, обусловлена социаль- ными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения каче- ства обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и оста- ются приоритетными в современной практике начальной школы.

Цель исследования – изучить особенности развивающего обучения де- тей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс обучения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – развивающее обучение младших школьников. Задачи исследования:

– раскрыть сущность понятия «развивающее обучение»; – описать принципы развивающего обучения; – рассмотреть соотношение обучения и развития в педагогике, уровни развития ребенка; – изучить опыт организации развивающего обучения в начальной школе.

1.  Теоретические основы развивающего обучения

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как ос- новную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках пси- хологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соот- ношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Зан- ковым, который в 50 – 60-х годах разработал систему интенсивного всесто- роннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоя- тельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление раз- вивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.

В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллек- туальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограни- ченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогиче- скую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. По- нятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщени- ем (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, актив- нодеятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно- иллюстративному способу (типу) [Давыдов, 1974, с. 7].

Личность – динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессив- ным). Развитие (прогрессивное) – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, пере- ход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от просто- го к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1)          синоним «развития», то есть процесс внутреннего изменения лично- сти;

2)          синоним «воспитания», «социализации», то есть создание и реализа- ция внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

-              имманентность: способность к развитию заложена в человеке приро- дой, она есть неотъемлемое свойство личности;

-              биогенность: психологическое развитие личности во многом опреде- ляется биологическим механизмом наследственности;

-              социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие че- ловека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

-              психогенность: человек – саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система,   процесс     развития   подвержен         саморегуляции и самоуправлению;

-              индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

-              стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цик- личности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка;

-              неравномерность (нелинейность); индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайное распределение во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность);

-              физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспо- сабливается к уровню и особенностям индивида.

Для успешного достижения целей современного начального общего образования необходимо системное использование технологий развиваю- щего обучения. Технологии опираются на основные положения теории раз- вивающего обучения:

1. Развитие ребенка осуществляется в зоне ближайшего развития. 2. Ребенок является субъектом своего развития. 3. Развитие происходит в разнообразной деятельности. 4. Ведущей деятельностью для младшего школьника выступает

учебная деятельность. 5. Преобладающими способами формирования учебной деятельно-

сти являются продуктивные методы: анализирующее наблюдение (Л.В. Зан- ков), квазиисследовательский метод (В.В. Давыдов), дискуссии, моделиро- вание, рефлексивные ситуации и т.д.

6. Широко используется дедуктивный подход к формированию по- нятий и способов мышления.

Технология развивающего обучения является ведущей в процессе реа- лизации требований нового образовательного стандарта, так как ее структу- ра отвечает структуре учебной деятельности. Формирование у младших школьников универсальных учебных действий может быть осуществлено только в деятельностной парадигме, и, следовательно, на основе технологий развивающего обучения [Кокарева, 2003, с. 2].

2.  Сущность и особенности развивающего обучения

Обучение – целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаний, умений и навыков, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение – вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводят- ся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, форми- рует учебную деятельность и тем самым непосредственное влияет на ум- ственное развитие, и есть развивающее обучение [Якиманская, 1979, с. 5].

Развивающее обучение – теория обучения, разработанная Д.Б. Элько- ниным и В.В. Давыдовым. Опорные точки этой теории: введение в обучение высших форм мышления, включая и теоретическое; реализация деятельност- ного подхода в целях саморазвития, реализации творческого потенциала учащихся, а также их умственного, эстетического, нравственного и физиче- ского воспитания.

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) только назывались в учебниках по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного об- разования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственно- го и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову [Приводится по: Давыдов, 1986]. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педаго- гическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что тре- буется специальное исследование для уяснения его современного значения.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л.С. Вы- готским:

–     понятие о движущих силах психического развития;

–     категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразова- ния»;

–     положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития; – понятие механизма интериоризации; – положение о социальной ситуации развития; – представление о деятельностном характере развития;

–     концепция знакового опосредствования развития психики;

–     положение о системно-смысловом строении и развитии сознания

[Ситаров, 2002, с. 266].

Реализация развивающего обучения требует специальной организации учебного процесса. Для этого необходимо не только хорошо знать содержа- ние школьных программ, владеть современными методами обучения, но и обладать психологическими знаниями, позволяющими целенаправленно формировать учебную деятельность с учетом закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся [Якиман- ская, 1979, с. 5].

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теорети- ческого мышления (или более широко основ теоретического сознания, к ос- новным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравствен- ность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способ- ность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью.

Органическое слияние образования, воспитания и развития достигается в условиях развивающего обучения на уроке. Лишь, будучи включенным в активную познавательную деятельность, ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного материала, освоить его на уровне общих законо- мерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать усвоенный ма- териал в качестве способа дальнейшего познания. Такой процесс рождает внутренние стимулы учения, способствует превращению знаний в убеждения, развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся, становится действенной основой в воспитании [Кириллова, 1980, с. 3].

3.  Принципы развивающего обучения

На основании многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована система принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, под- ростковом и юношеском возрасте. Некоторые из этих принципов находят наиболее яркое проявление в раннем детстве, другие – позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения практики развиваю- щего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкретные методики, педагогические технологии.

В отечественной педагогики наиболее известными принципами разви- вающего обучения являются принципы Л.В. Занкова и принципы В.В. Давы- дова.

Развивающее обучение по системе Л.В. Занкова

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критиче- ски оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного мате- риала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторе- ния [Занков, 1975, с. 27]. В то же время и сам учебный материал характеризу- ется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обу- чения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

–             принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

–             принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому от- работка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего прин- ципа действия);

–             принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (со- держание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

–             принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направлен- ность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристи- ка системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельно- го веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышле- ние, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого [Зимняя, 2003, с. 42].

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направ- лению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкрет- ного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к систе- ме; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышле- ние ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от аб- страктного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым тео- ретическим, а само такое обучение – развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения»,

«понятия») (таблица No 1) [Давыдов, 1986, с. 129-130]

Таблица No 1

Эмпирическое знание                                    Теоретическое знание

1. Знание возникает при анализе роли и

1.            Знание вырабатывается в сравне- функций             некоторого   особенного от- нии предметов, представлений о них; в ношения внутри целостной системы, результате в них выделяются общие отношение является генетически ис- ходной свойства. основой всех проявлений си- стемы.

2.            При сравнении выделяется неко- 

торая совокупность предметов, от- 2. В процессе анализа раскрывается ге- носимых к определенному классу (на нетически исходное отношение, все- общее основе формально общего свой- ства, основание, сущность целостной системы. без раскрытия внутренней их связи).

3.            Знание, возникающее как мысленное

3.     Знание, опирающееся на наблю- преобразование предметов, отражает их дение, отражает в представлении внутренние отношения и связи, «выходя» за предмета внешние его свойства. пределы представления.

4.     Связь реально существующего все-

4.   Формально общее свойство рядов общего отношения целостной системы и полагается с особенным и единич- ее различных проявлений фиксируется как ным.

связь всеобщего и единично- го.

5.   Конкретизация состоит в выведении и

5.            Конкретизация знаний состоит в объяснении особенных и единичных подборе иллюстраций, примеров, проявлений всеобщего основания це- входящих в данный класс предме- тов.

лостной системы.

6.            Знания          выражаются            в          способах

6. Средством фиксации знаний яв- умственной деятельности, а затем в ляются слова-термины. символознаковых средствах.

В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получа- емого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мысли- тельного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и свя- зи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умствен- ной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, – форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обу- чения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидакти- ческих принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научно- сти, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу [Приводится по: Давыдов, 1974, с. 79].

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип ка- чественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. 

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым со- держанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». 

В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей дея- тельности обучающихся. 

В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее про- цесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1.           Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предше- ствует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; по- следние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2.           Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхожде- ния, благодаря которым они становятся необходимыми.

3.           При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащие- ся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генети- чески исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содер- жание и структуру объекта данных знаний.

4.           Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, гра- фических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чи- стом виде.

5.           Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6.           Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в ум- ственном пиане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, внед- ренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.Д. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Ха- ева [Чуприкова, 1995, с. 274], а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также использу- ются основные положения развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Да- выдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действи- тельно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широко- го внедрения в практику обучения.

4. Развивающее обучение младших школьников на уроках в начальной школе

В современной школе все большую популярность завоевывает развива- ющий подход к организации обучения младших школьников. Заинтересован- ные учителя берутся за альтернативные действующему курсы математики и приобретают для класса учебники Л.Г. Петерсон, Н.Б. Истоминой и др. Од- нако, наблюдения на уроках по таким учебникам показывают, что учителя зачастую пытаются добиться усвоения детьми содержания выбранного курса математики со всеми его особенностями, применяя к нетрадиционному со- держанию традиционную методику [Гребенникова, 2001, с. 136].

Основная задача обучения математике в начальной школе – обеспечение высокого развивающего эффекта учебной деятельности младших школьни- ков. Овладение приемами счета, выполнения арифметических действий и решения задач рассматривается как обязательный результат начального обу- чения математике.

Проблема развития познавательного интереса ребенка решается сред- ствами занимательности в обучении математике – это появление необходи- мых, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникно- вение новых «почему», там, где, казалось бы, все ясно и понятно. Размыш- лять, объяснять полученные результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, наблюдать, обобщать и делать выводы – это главное чему надо научить ребенка при обучении математике в начальной школе. Реализация поставленной цели осуществляется с помощью упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти.

Известно, что решение текстовых задач представляет большие трудно- сти для учащихся. Известно и то, какой именно этап решения особенно тру- ден. Это самый первый этап – анализ текста задачи. Учащиеся плохо ориентируются в тексте задачи, в ее условиях и требовании.

Текст задачи – это рассказ о некоторых жизненных фактах. Например, «Петя пробежал 100 м, а навстречу ему...», «Мастер сделал за смену 20 дета- лей, а его ученик ...» и т.д. ( Прим. Сейчас в качестве задач используются и изменения курса валют на определенную дату выезда и въезда с выводами, каким образом планировать обменные операции, чтобы миимизировать обменные затраты.)

В тексте важно все: и действующие лица, и их действия, и числовые ха- рактеристики. При работе с математической моделью задачи (числовым вы- ражением или уравнением) часть этих деталей опускается. Надо именно и научить умению абстрагироваться от некоторых свойств и использовать другие.

Умение ориентироваться в тексте математической задачи – важный ре- зультат и важное условие общего развития ученика. И заниматься этим можно и не только на уроках математики, но и на уроках чтения и изобразитель- ного искусства. 

Некоторые задачи – хорошие темы для рисунков, хорошие темы для пересказа, а также если в классе есть уроки театра, то некоторые математические задачи можно инсценировать. Разумеется, все эти приемы: пересказ, рисунок, инсценировка – могут иметь место и на самих уроках ма- тематики. Таким образом, работа над текстами математических задач – важ- ный элемент общего развития ребенка, элемент развивающего обучения.

Рассматривая имеющиеся ныне действующие учебники (которые входят в обязательный минимум), можно с большой уверенностью сказать, что для развивающего обучения младших школьников этого недостаточно. Мы зна- ем, что в обязательный минимум входит умение решать задачи определен- ных типов, таких как: о числе элементов некоторого множества; о движении, его скорости, пути и времени; о цене и стоимости; о работе, ее времени, объ- еме и производительности труда. Эти четыре темы являются стандартными.

К сожалению, умение решать задачи на эти темы не всегда может научить решать задачи вообще. Вообще, даже хорошие ученики, умеющие решить практически любую задачу из учебника на перечисленные темы, часто бывают не в состоянии понять условие задачи на другую тему.

Поэтому, не стоит ограничиваться какой-либо тематикой текстовых за- дач, а стоит решать и нестандартные задачи, то есть задачи, тематика кото- рых не является сама по себе объектом изучения. Эти задачи нужно решать в классе ежедневно (по одной на урок). Требовать от сильных детей достаточной аргументации даже легкой задачи, объясняя, что на легких задачах человек учится способам рассуждения, которые понадобятся при решении труд- ных задач. Нужно воспитывать в детях любовь к красоте логических рассуж- дений. В крайнем случае, можно добиваться от сильных учеников таких рас- суждений, требуя построить объяснение, понятное для других – для тех, кто не понимает быстрого решения.

Рассматривая стадии мышления ребенка можно наметить основную ли- нию его развития – от практического мышления, скованного конкретной си- туацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пре- делы непосредственного чувственного опыта.

Отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрыв- но связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого мате- риала, без связи с нагляднопрактическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности.

Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование.

Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые че- ловечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы извест- ного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредствен- но опирающихся на знакомые закономерности.

Обобщая выше сказанное отметим, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.

Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способ- ствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного инте- реса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблюда- тельности, творчества и оригинальности.

Эффективное развитие математических способностей у учащихся не- возможно без использования в учебном процессе задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

Такие занятия, рассмотрения на уроке математического софизма, для разгадки которого недостаточно известного учащимся материала, вызывает естественный интерес к новой теме, осознание необходимости ее изучения и соответствующий настрой к преодолению предстоящих на пути приобрете- ния новых знаний трудностей.

Универсального метода, позволяющего решить любую нестандартную задачу, к сожалению, нет, так как нестандартные задачи в какой-то степени неповторимы. Однако опыт работы многих передовых учителей, добиваю- щихся хороших результатов в математическом развитии учащихся как у нас в стране, так и за рубежом, позволяет сформулировать некоторые методиче- ские приемы обучения учащихся способам решения нестандартных задач.

Наиболее удачными, в описании методических принципов обучения учащихся умению решать нестандартные задачи, являются книги Д. Пойа «Как решать задачу», «Математическое открытие», «Математика и правдо- подобные рассуждения» Л.М. Фридмана, Е.Н. Турецкого «Как научиться ре- шать задачу», Ю.М. Колягина, В.А. Оганесяна «Учись решать задачи». И хо- тя некоторые из них адресованы учащимся, желающим научиться решать за- дачи, они, без сомнения, могут быть использованы учителями при обучении школьников умениям решать нестандартные задачи.

Чтобы научить учащихся решать задачи (в том числе и нестандартные), надо иметь не только желание у учащихся их решать, но и если задачи будут содержательными и интересными с точки зрения ученика. Поэтому проблема первостепенной важности, стоящая перед учителем, – вызвать у учащихся интерес к решению той или иной задачи. Необходимо тщательно отбирать интересные задачи и делать их привлекательными для учащихся. Как это сделать – решать самому учителю. Наибольший интерес вызывают у учащихся задачи, взятые из окружающей их жизни, задачи, естественным обра- зом связанные со знакомыми учащимся вещами, опытом, служащие понят- ной ученику цели.

Учитель должен уметь находить интересные для учащихся задачи и своевременно предлагать их.

Решение нестандартной задачи – очень сложный процесс, для успешно- го осуществления которого учащийся должен уметь думать, догадываться. Необходимо также хорошее знание фактического материала, владение общими подходами к решению задач, опыт в решении нестандартных задач.

В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять четы- ре ступени: 

1)          изучение условия задачи; 

2)          поиск плана решения и его со- ставление;

3)          осуществление плана, то есть оформление найденного реше-ния; 

4)          изучение полученного решения – критический анализ результата ре- шения и отбор полезной информации.

Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной работы, позволит учащемуся развить математические способности, накопить опыт, который в даль- нейшем поможет находить путь к решению новых задач.

«Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, что- бы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею... Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные зна- ния... Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» (Пойа

Д.).

Учитель должен постоянно помнить, что решение задач является не са- моцелью, а средством обучения. Обсуждение найденного решения, поиск других способов решения, закрепление в памяти тех приемов, которые были использованы, выявление условий возможности применения этих приемов, обобщение данной задачи – все это дает возможность школьникам учиться на задаче.

Именно через задачи учащиеся могут узнать и глубоко усвоить новые математические факты, овладеть новыми математическими методами, нако- пить определенный опыт, сформировать умения самостоятельно, и творчески применять полученные знания.

Поэтому уже в младших классах школы при обучении математике (да и другим предметам) надо учить школьников наблюдениям, прививать им навыки исследовательской творческой работы, которые могут пригодиться в дальнейшем.

Заключение 

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно- сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учи- теля в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имею- щей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия.

Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

В развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного ма- териала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мыш- ления и на всестороннее развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода.

Знания сообщаются не для их воспроизведения, а в процессе специаль- но организованной разносторонней деятельности. В учебный процесс вно- сится личностный и деятельностный акценты, которые очень важны для работы с детьми.

В ходе исследования была изучена и проанализирована литература по изучаемой темы. Было рассмотрено понятие «развивающего обучения», его принципы, сущность и особенности. Особое внимание было уделено знаком- ству с опытом организации развивающего обучения в начальных классах.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

1.  Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательно среде: решение

задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. – М.: МГППУ, 2006. – 96 с.

2.  Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. – М.: Просве- щение, 1974. – 187 с.

3.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвеще- ние, 1986. – 247 с.

4.  Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.

5.  Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Логос, 1975. – 197 с.

6.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – 2-е изд. – М.: Логос, 2003. – 384 с.

7.           Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1980. – 159 с.

8.           Кокарева З.А. Технологический подход к анализу современного уро- ка. – Вологда, ВИРО, 2003. – 37 с.

9.           Кукушин В.С. Современные педагогические технологии. Начальная школа. Пособие для учителей. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2004. – 384 с.

10.       Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учебное пособие. / Под ред. Л.Г. Савельева. – М.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 259 с.

11.       Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 64 с.

12.       Перминова Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков учащихся как условие повышения качества общего образования: Методиче- ское пособие. – СПб.: АППО, 2006. – 64 с.

23

13.       Рожина Л.Н. Развивающие технологии обучения студентов // Пси- хология. – 2000. – No3 (20). – С. 32–49.

14.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

15.       Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.

16.       Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагоги- ка,1980. – 96 с.

17.       Совершенствование учебно-воспитательного процесса как фактор развития личности ребенка: Из опыта работы учебных заведений Альшеев- ского района Республики Башкортостан: Сборник материалов / Отв. ред. И.Е. Карпухин; зам. отв. ред. А.С. Акбашева. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2001. – 175 с.

18.       Современные образовательные технологии и их роль в развитии личности младших школьников: Сборник материалов научнопрактической конференции. Череповец, 12 мая 2010 года / гл. ред. Т.Н. Караганова. – Во- логда, 2011. – 147 с.

19.       Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности млад- ших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

20.       Федеральный государственный стандарт начального общего обра- зования // Вестник образования. Приложение к журналу. – 2009. – No3. – 42 с.

21.       Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997 – 480 с.

22.       Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. – 144 с. – (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

ПРИЛОЖЕНИЕ 

Пример конспекта урока И.В. Буцениекс – учителя начальных классов в гимназии No 95 в городе Ростов на Дону. Тема: «Путешествие в математическую Галактику»( сокращен) Образовательные задачи:

1.           Развивающие – развитие творческих способностей, вообржения,

 смекалки; 

2.           Обучающая – совершенствование вычислительных навыков; 

3.           Воспитательные – формирование ответственности, интереса к  математике.

Дидактические материалы: модель ракеты, маршрут полета, изобра-  женный на большом листе бумаги, звездочки (красные, желтые, синие).

Ход урока  

Командиры экипажей сдают рапорты о готовности экипажа к полету, отсчитываются секунды перед стартом ракеты.  Исполняется песенка об арифметике: 

“Чтоб водить корабли, 

Чтобы в небо взлететь, 

Надо многое знать, 

Надо много уметь,”….. 

Учитель раздает ракеты, на которых написаны задания, например, та- кие:

1.           180:3+401*7–89= 740 + 180 = 560 + 962 + □ = 250 * 4 

2.           Март, апрель и май – весенние месяцы. Сосчитай, сколько дней в весенних месяцах. 

3.           Лестница состоит из 17ступеней.На какуюступеньку надо встать, чтобы быть на середине лестницы? 

Учитель: Внимание! Старт! Приступаем к решению.

Подводятся итоги соревнования. Объявляется место, занятое каждым экипажем, и прикрепляется соответствующая звездочка.

Учитель:

-              Наша ракета продолжает полет. Летим на следующую станцию. 

-              На станции «Веселая» вас ожидает радостная весть: в Космос полетел необычайный человек, который состоит только из геометрических фигур и цифр. 

Сейчас художники экипажей приступят к рисованию его портрета (на доске мелом или на бумаге фломастером). А пока они будут рисовать, мы вспомним стихи и песни о Космосе.

И так далее формируются станции и задания соответственно целям и содержанию урока.