Организация тьюторского сопровождения для детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики

Организация тьюторского сопровождения для детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики Ратенкова М.А, учитель начальных классов, МАОУ  «СП №1 », Северодвинск, Россия [email protected] Аннотация: Преобразования, происходящие сегодня в системе российского  образования, в том числе, развитие инклюзивной практики, гарантируют  равные права на получение образования и доступность общего образования  для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выбора  подходящего им образовательного маршрута. Сегодня детям с ОВЗ вовсе не  обязательно обучаться в специальных учреждениях, они могут получить  образование и лучше адаптироваться к жизни в обычной школе. Здоровым же  детям совместное обучение со сверстниками с ОВЗ позволяет развить  толерантность и ответственность – качества, столь необходимые на  сегодняшний день. Ключевые слова: (ОВЗ), тьютор, инклюзивное образование, интегрированное  обучение.       Тьютор в инклюзивной практике         В общеобразовательных учреждениях неуклонно растет доля учащихся, чей путь в образовании по тем или иным причинам для самих педагогических работников, для родителей ребенка, медиков или психологов выглядит как требующий особого отношения. Выделение этих «особых» детей происходит по разным основаниям: в эту категорию попадают одаренные дети, дети с проблемами в общении, дети с задержками и отклонениями в развитии, дети с разными нарушениями здоровья и т.д. Задача тьютора – развернуть для них индивидуальное   сопровождение   в   массовой   школе.   Введение   в образовательную   программу   учреждения   таких   ценностей,   как   детская активность,   работа   с   пониманием,   формирование   образовательного   опыта, учебной   самостоятельности   учащихся,   актуальны   и   для   инклюзивной практики.   Таким   образом,   в   инклюзивном   образовании   позиция   тьютора сохраняет свою основу, но приобретает и новые, особые составляющие.        В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия   для   успешного   включения   ребенка   с   ОВЗ   в   образовательную   и социальную   среду   образовательного   учреждения.   Перед   тьютором   в инклюзивном образовании стоит важная задача: помочь детям с ОВЗ стать успешными   в   обществе.   А   это   значит,   что   «объектом   сопровождения становится сама жизнь детей с особенностями в развитии, главным аспектом которой является создание условий для полноценной и качественной жизни человека   со   специальными   нуждами   в   рамках   нового   образовательного пространства.   Тьютор   может   и   должен   сопровождать   не   только образовательный   интерес   ребенка   с   ОВЗ,   но   и   его   семью,   сформировать вокруг   ребенка   толерантную   к   нему   социокультурную   среду.   Кроме   того, тьютор   в   инклюзивном   образовании   может   учитывать   потребности   всех участников,   стать   платформой   для   приобретения   ими   представлений   в области   регулирования   человеческих   отношений,   формирования   качества толерантности, что позволит более успешно решать вопросы адаптации детей с   ОВЗ   в   современном   мире»   (Н.Н.   Зыбарева).   Далеко   не   каждый   педагог может   выполнять   функции   сопровождающего   для   ребенка   с   ОВЗ.   «Эта деятельность   предполагает   высокий   уровень   толерантности   педагога (безусловное   принятие   ребенка),   достаточный   запас   знаний   в   рамках коррекционной   педагогики   и   специальной   психологии,   хорошо   развитые коммуникативные   навыки»   (Е.Э.   Петрова).   В   инклюзивном   образовании подобных   специалистов   в   настоящий   момент   также   называют:   педагог сопровождения,   адаптор,   куратор,   освобожденный   классный   воспитатель, поддерживатель.   На   практике   тьюторами   работают   специальные   педагоги (логопеды,   дефектологи   и   т.д.),   педагоги   без   специального   образования, психологи, студенты профильных вузов и училищ, а также родители (чаще мамы   и   бабушки)   ребенка   с   особенностями   развития.   В   западных   странах имеется   богатый   опыт   сопровождения   учащихся   с   ОВЗ,   своя   модель педагогического   сопровождения   и   поддержки   детей.   В   большинстве   стран созданы   внешкольные   ресурсные   центры   или   местные   службы   поддержки, которые   направляют   «специального   учителя»   для   оказания   помощи образовательному   учреждению   или   конкретному   педагогу,   в   классе   у которого   обучается   ребенок   с   особыми   образовательными   потребностями. «Специальный учитель» обычно является профильным специалистом, но он может   также   выполнять   и   иные   функции,  например,   координатора   усилий остальных учителей в процессе их взаимодействия с проблемным ребенком. Сопровождение  могут  оказывать   сотрудники   социальных  служб   и  системы здравоохранения. Как отмечается в докладе Европейского агентства развития (Малофеев   Н.Н.   «Зaпaднoeвpoпeйcкий   опыт   сопровождения   учащихся   с особыми   образовательными   потребностями   в   условиях   интегрированного обучения»),  в настоящее время используются как минимум четыре основные формы поддержки:  – превентивные меры;  – информационно­консультативная поддержка (характеристика имеющихся у ребенка   трудностей,   знакомство   со   специальными   учебными   материалами, техническими   средствами   обучения,   методиками   специального   обучения   и др.); –   дифференциация   (индивидуализация,   адаптация)   учебной   программы   и процесса обучения;  – улучшение условий пребывания и обучения ребенка, интегрированного в среду   общеобразовательной   школы   (консультирование   учителей   и администрации   специалистами,   повышение   их   квалификации,   разделение ответственности, материально­техническое оснащение учреждения и др.).       Компетенции тьютора  Сегодня в образовательных учреждениях существуют реальные возможности для   введения   в   школу   отдельной   педагогической   профессиональной должности – тьютора. Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач   тьюторского   сопровождения   уже   существующими   педагогами, психологами,   классными   руководителями,   воспитателями.   В   этом   случае встает вопрос о тьюторской компетенции.  Компетенции   тьютора   –   это   компетенции   современного   педагога, позволяющие   ему   сопровождать   индивидуальные   образовательные программы.   По   мнению   С.В.   Поповой,   компетенции   тьютора   в   высшем образовании   делятся   на   две   группы:   общие   (универсальные)   и профессиональные   (предметно­специализированные).   Такая   классификация компетенций вполне допустима и для тьютора в инклюзивном образовании, так   как   тьютор,   с   одной   стороны,   должен   удерживать   социокультурные основания   образовательного   процесса,   а   с   другой   –   быть   профессионалом своего дела.   Базовые,   или   универсальные,   компетенции   относятся   к   общему содержанию   педагогического   образования   и   призваны   обеспечить формирование   таких   качеств,   как   толерантность,   способность   к эмпатии,   гибкость,   готовность   помочь,   личная   эффективность   в сложных   и   нестандартных   профессиональных   ситуациях, ответственность,   способность   к   принятию   самостоятельных   решений, умение применять полученные знания на практике, коммуникативность, инициативность, умение профессионально совершенствоваться на протяжении всей жизни.    желание  Предметные компетенции имеют конкретное описание и возможность     и   формирования:   – представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;  – знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития ребенка;   –   навыки   анализа   особенностей   взаимодействия   и   взаимовлияния ребенка с ОВЗ и социального окружения; –   образование   в   области   специальной   педагогики   и   специальной психологии;  – коммуникативные способности: умение ясно выражать свои мысли и слушать   других,   разрешать   конфликты,   строить   взаимодействие   в малых группах, использовать технологии межличностного общения;   –   организаторские   способности:   умение   участвовать   в   реализации запланированной деятельности, видеть перспективу индивидуальной и коллективной   деятельности,   видеть   и   поддерживать   интересы отдельных   учащихся   и   групп,   находить   наилучшие   способы деятельности и доводить дело до результата;  –   умение   реализовывать   различные   способы   педагогического взаимодействия   между   всеми   субъектами   образовательной   среды   (с учениками   по   отдельности   и   в   группе,   с   родителями,   учителями, специалистами, руководством);  –   аналитические   способности:   умение   структурировать,   владение рефлексивными методиками и приемами психологической работы;  – прогностические способности: умение определять возможные точки роста   и   развития   познавательного   интереса   учащегося,   предвидеть результаты образовательных ситуаций.  Тьютор   в   инклюзивном   образовании,   обладающий   всеми вышеперечисленными   компетенциями,   сможет   наиболее   эффективно организовать и сопроводить процесс обучения в общеобразовательном учреждении ребенка с ОВЗ.  Цели и задачи тьютора в инклюзивном образовании  Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с   ОВЗ   в   среду   общеобразовательного   учреждения.   Успешность включенности ребенка в школьную жизнь должна определяться с точки зрения развития его:   когнитивной (познавательной) сферы: знаний и навыков;   коммуникативной сферы: умения общаться;    эмоциональной   сферы:   психологической   адаптации   к   процессу обучения   в   классе,   возникновения   и   сохранения   положительного эмоционального   настроя   по   отношению   к   процессу   обучения   и нахождению в школьной среде;   самостоятельности.  Достижение   обозначенной   цели   возможно   при   решении   следующих задач:   создание условий для успешного обучения ребенка;   создание условий для успешной социализации ребенка;   максимальное раскрытие потенциала его личности.  Перечисленные задачи достигаются следующими средствами:     организация и адаптация жизненного пространства: рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок;  понимание тьютором и учителем зон ближайшего развития ученика с особенностями развития, опора на его внутренние, скрытые ресурсы, дозирование   нагрузки,   адаптация   учебного   материала,   адаптация учебных   пособий.   Более   конкретные   задачи   работы   тьютора обусловлены   возможностями   и   личными   качествами   подопечных.   В каждом   конкретном   случае   условия,   необходимые   для   успешного обучения   детей   с   особенностями   развития,   будут   разными.   Каждый ребенок уникален. Школьная среда, в которой находится ученик, также имеет свои особенности. Поэтому формулирование частных задач для тьютора   ложится   на   плечи   специалистов   школьного   консилиума конкретной школы.   Остановимся   также   на   отдельных   аспектах   тьюторской   практики   в инклюзивной школе. В настоящий момент сложилась ситуация, когда большинство   специалистов,   работающих   в   образовательных учреждениях общего типа, не имеют достаточных знаний о детях с ОВЗ, а   специалисты,   имеющие   на   данный   момент   профессиональную подготовку, не учитывают особенностей коррекционно­педагогической работы   в   условиях   инклюзивного   образования.   При   отсутствии координатора   по   инклюзии   тьютор   может   стать   связующим   звеном, обеспечивающим   координацию   педагогов,   специальных   педагогов, психологов,   других   необходимых   ребенку   специалистов   на   каждом этапе   образовательного   процесса.   Успешность   инклюзии   во   многом зависит от сотрудничества команды различных специалистов. Помимо координатора   по   инклюзии,   на   основе   соответствующего   положения Министерства   образования   (Приказ   №   27/901­   6   от   27.03.2000)   в школах может быть создан Консилиум образовательного учреждения. Это возможность различных специалистов активно взаимодействовать друг   с   другом.   На   консилиуме,   если   в   образовательном   учреждении существует такая практика, для тьютора формируются цели и задачи в работе с ребенком, с опорой на выявленные в ходе диагностики его дефициты и ресурсы. Далее именно тьютор информирует консилиум о ходе   работы   с   ребенком,   отслеживает   динамику   его   развития. Необходимо особо отметить работу тьютора с родителями (для этого разработаны   дополнительные   программы).   Активность   родителей   и понимание ими сути и цели занятий является необходимым условием эффективности   образовательного   процесса   и   процесса   социализации. Основными направлениями работы с родителями могут стать:   –   установление   контакта   с   родителями   вновь   прибывших   детей, объяснение задач, составление плана совместной работы;  – оказание родителям эмоциональной поддержки;   –   содействие   родителям   в  получении   информации   об   особенностях развития ребенка и прогноза его развития; – формирование у родителей адекватного отношения к своему ребенку, умения принять ответственность в процессе анализа проблем ребенка, реализации стратегии помощи;  – формирование интереса к получению теоретических и практических умений в процессе обучения и социализации ребенка;   –   проведение   совместного   анализа   промежуточных   результатов, разработка   дальнейших   этапов   работы.   Работа   с   родителями предусматривает   участие   психолога,   педагога   дефектолога,   врача, социального работника и других специалистов. Тьютор должен уметь видеть ресурсы и дефициты ребенка, чтобы найти вместе с ним пути решения возникающих в процессе обучения проблем. Надо понять, что ребенок может сделать, что ему помогает, что его ограничивает. Есть множество различных диагностических методик, помогающих оценить те или иные критерии. Однако главным методом остается наблюдение за   ребенком,   дополненное   медицинскими   сведениями,   результатами диагностики,   личными   данными   о   ребенке.   Оцениваются   такие параметры, как моторные навыки, навыки самообслуживания, навыки общения,   речь,   когнитивная   деятельность,   особенности   поведения. Важно также постоянно помнить, что участие тьютора в жизни ребенка по мере развития его самостоятельности постепенно должно снижаться, уступая   место   общению   со   сверстниками   и   взаимодействию   с педагогами.             Содержание и специфика деятельности тьютора обусловливается многими факторами, в том числе:  – спецификой нарушений развития ребенка;  – уровнем его активности;  – степенью готовности образовательного учреждения к инклюзивному образованию,   стадии   его   включенности   в   работу   по   развитию инклюзивной практики;  –   степенью   подготовленности   педагогического   коллектива   и возможностью дополнительного образования;   – степенью заинтересованности в коррекционном процессе родителей; – уровнем профессиональной компетентности самого специалиста.  Этапы организации тьюторского сопровождения  Существуют общие этапы индивидуального сопровождения:   сбор информации о ребенке;   анализ полученной информации и собственные наблюдения;   совместная с другими специалистами выработка рекомендаций и  составление индивидуального образовательного плана работы с ребенком;  решение поставленных задач;   анализ   ситуации   развития   ребенка,   корректировка   стратегии.   Обозначенные   этапы   подходят   для   всех   детей,   поступивших   в образовательное учреждение; дальнейшая работа ведется в случае выявления проблем или особенностей в развитии ребенка.  Остановимся более подробно на каждом из этапов сопровождения ребенка с ОВЗ   в   общеобразовательном   учреждении   в   рамках   инклюзивной   практики. Предварительный   этап  включает   в   себя   получение   запроса   на   Решение   о   необходимости   сопровождения   может сопровождение. осуществляться по заявлению родителей (законных представителей) ребенка с ОВЗ   и/или   на   основании   заключения   психолого­медико­педагогической комиссии (ПМПК). Хороший контакт тьютора со специалистами ПМПК не только   существенно   облегчает   работу   тьютора,   но   и   делает   более эффективным процесс включения ребенка с ОВЗ в новую сферу деятельности. (Семаго   Н.Я.   Технология   определения   образовательного   маршрута   для ребенка с ОВЗ // Инклюзивное образование. Вып. 2. М.: Центр «Школьная книга», 2010).  Вариант описания деятельности ПМПК также рассматривается в книге Е.А. Екжановой и Е.В. Резниковой «Основы интегрированного обучения».   На предварительном этапе тьютор знакомится с результатами диагностики ребенка,   проведенной   специалистами,   с   медицинской   картой   ребенка, утвержденным образовательным маршрутом; встречается со специалистами и представителями ПМПК для получения рекомендаций по индивидуальному образовательному плану (ИОП).  Знакомство и установление контакта.  Далее происходит  важный  момент непосредственного   знакомства   и   постепенное   установление   контакта   с ребенком. Получив общие сведения, тьютор знакомится с самим ребенком и его семьей, узнает об особенностях, интересах, сильных и слабых сторонах своего подопечного. Важнейшим элементом данного диагностического этапа являются   непосредственное   наблюдение   тьютора   за   ребенком,   его окружением. Здесь важно разъяснить детали, касающиеся поведения ребенка, узнать об уровне развития его социально­бытовых представлений. Тьютору необходимо дать почувствовать родителям, что он заинтересован в работе с их   ребенком   и   искренне   нацелен   на   положительный   результат.   Следует ознакомить родителей с функциональными обязанностями тьютора, где четко определены ответственность и обязанности сторон, в рамках общего договора между родителями и образовательным учреждением. На данном этапе часто необходимо   заранее   познакомить   ребенка   с   помещениями,   где   он   будет заниматься,   его   рабочим   местом,   расположением   классов   и   кабинетов, спортзала,   столовой,   туалетов.   Тьютору   целесообразно   заранее   провести встречи   с   родителями,   учащимися,   педагогическим   коллективом   для   их информирования   и   подготовки   к   приходу   в   образовательное   учреждение ребенка   с   ОВЗ,   а   также   для   формирования   социального   интереса   к инклюзивному   образованию   у   всех   участников.   Это   могут   быть   беседы   на родительском   собрании,  показ   фильмов   о  детях   с  ОВЗ   и  об  инклюзивном образовании. Интересен в этой связи опыт проведения «Уроков доброты», которые разработала и внедряет РООИ «Перспектива».   Адаптационный   этап.  На   этапе   адаптации   идет   повседневная, последовательная работа тьютора и ученика по вхождению в образовательный процесс   и  социальную   жизнь,  постепенное   включение   ребенка   в  различные учебные   и   внеучебные   ситуации.   Под   адаптацией   понимается   также приспособление   помещений   школы,   режима   дня,   учебных   программ   и методических пособий к нуждам ребенка с ОВЗ. Сроки адаптации детей в школе очень разнятся и зависят от индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Они варьируются в пределах нескольких месяцев, у некоторых детей могут растягиваться до года. Период адаптации значительно сокращается у детей,   которые   посещали   дошкольные   образовательные   учреждения:   ДОУ, центры психокоррекционной поддержки и т.д. На этом этапе тьютор осознает составляющие   и   особенности   задач,   стоящих   перед   ребенком   с   ОВЗ,   и потенциальные   возможности   их   решения,   определяет   позитивные   и негативные факторы, влияющие на ситуацию. Ведется индивидуальная работа с ребенком по формированию личностной мотивации к обучению. Важным моментом   на   этом   этапе   должна   стать   работа   тьютора,   направленная   на успешное вхождение ребенка с ОВЗ в школьный коллектив. У детей с ОВЗ нередко   наблюдается   незрелость   форм   межличностного   взаимодействия   и коммуникативных   навыков;   хорошо,   если   тьютор   использует   любую возможность общения своего подопечного с другими детьми (на переменах, прогулках, в столовой, на праздниках, классных часах   и т.д.). Здесь надо отметить, что общество сверстников, не отвергающее «особого» ребенка, – один из ведущих факторов успешной инклюзии.  Основной   этап.  Освоившись   в   новой   среде,   при   условии   постоянного получения   положительной   эмоциональной   поддержки,   ребенок   с   ОВЗ переходит на новый этап, который характеризуется снижением тревожности и напряжения.   Это   этап   взаимодействия   с   ребенком   по   поводу   и   в   ходе обучения, оценка первых результатов. Теперь акцент тьюторства переносится в  сферу  углубления социализации  и коррекционно­развивающего  обучения. Здесь   важно   поддерживать   мотивацию   ребенка,   дать   ему   возможность почувствовать   свои   успехи.   Постепенно   увеличивается   доля самостоятельности   ребенка   при   выполнении   той   или   иной   деятельности,  а кроме того, постепенно обеспечивается его способность взаимодействовать с Тьюторское   сопровождение   другими   взрослыми,   в   первую   очередь   с   учителем,   и   с   другими   детьми. Хочется еще раз подчеркнуть, что помощь должна быть разумно дозирована, носить направляющий характер и побуждать ребенка к самостоятельности. На данном этапе проводятся диагностика в процессе обучения и наблюдения в ходе внеклассной деятельности, дается анализ и оценка первых результатов, оценка ресурсов и дефицитов в интеллектуальной, коммуникативной и других сферах деятельности ребенка, при необходимости вносятся корректировки в ИОП. заключается   в   организации образовательного   движения   ребенка,   которое   строится   на   постоянном рефлексивном   соотнесении   его   достижений   (настоящего   и   прошлого)   с интересами и устремлениями (образом будущего). На каждом этапе тьютор информирует   родителей   и   всех   участников   образовательного   процесса   об успехах и неудачах в обучения и социализации ребенка, проводит мониторинг усвоения   содержания   обучения,   анализ   результатов   сопровождения.   При необходимости   тьютор   организует   консультации   ребенка   у   ведущих специалистов: логопедов, дефектологов, психологов.  Завершающим   этапом,   если   это   возможно   при   определенном   статусе ребенка   с   ОВЗ,   должен   стать   постепенный   выход   сопровождающего   из посреднической   роли   тьютора,   предоставление   ребенку   максимальной самостоятельности   в   учебе   с   последующей   отсроченной   оценкой.   Выход тьютора   из   системы   или   уменьшение   его   влияния   является   критерием   его эффективности.  Методы и формы тьюторского сопровождения  Основным   методом   тьюторского   сопровождения   является   специально организованная   работа   тьютора   с   осознанием   ребенком   процессов   учебной деятельности   и   жизнедеятельности,   включающей   в   себя   и   отношения   с другими детьми класса и со взрослыми. Основным инструментом являются вопросы школьника или собственные вопросы тьютора, касающиеся этих сфер жизнедеятельности   ребенка.   Тьютор   использует   открытые   и   закрытые вопросы, умение предельно сузить или, наоборот, расширить тему, технику активного слушания.  Технологии   и   методики,   которые   тьютор   использует   в   своей профессиональной   деятельности,   –   это   также   технологии   открытого образования:   «кейс­стади»   (метод   обучения,   основанный   на   разборе практических ситуаций), «портфолио» (метод презентации образовательных результатов), «дебаты» (метод организации публичной дискуссии, в которой нужно   предельно   доказательно   аргументировать   свою   точку   зрения   и опровергнуть противоположную) и др. Основными   формами   тьюторского   сопровождения   исторически   являются индивидуальные   и   групповые   тьюторские   консультации.   Тьюторское сопровождение всегда носит индивидуальный, адресный характер.  Вот некоторые формы тьюторского сопровождения, применяемые сегодня в практике   тьюторской   деятельности:   наблюдений   за   ребенком   как   одна   из самых распространенных и необходимых форм документации.  Дневник  – форма отчетности, которая позволяет фиксировать изменения и отслеживать   динамику   развития   ребенка.   Ежедневные   записи   дневника помогут проследить, как ребенок включается в задания, в коммуникацию, что меняется, с какими трудностями он сталкивается.  Дневники могут быть различными, например:  1.  Дневник, в  котором  тьютор  фиксирует  значимые  проявления  поведения ребенка   с   целью   отслеживания   динамики   учебной   и   социальной   жизни. Помимо особенностей поведения ребенка, тьютор фиксирует и свои действия, и   действия   учителя;   отмечаются   различные   виды   сопровождения:   учебный материал   (разъяснять,   объяснять,   упрощать),   терапия,   обучение   методике учебы,   поддержка   при   эмоциональных   проблемах;   отмечаются   контакты   с родителями,   специалистам   и   другими   взрослыми,   а   также   эмоциональные реакции ребенка.  2.   Дневник   как   форма   приложения   к   отчетности   перед   вышестоящей психолого­педагогической   инстанцией.   Такая   форма   отчетности   должна вестись в соответствии с требованиями этой инстанции. Логика документа такого рода предполагает наличие даты записей, цели (она может быть общей, в начале дневника), задач, используемых методов и отметки типа «удалось – не удалось».  3. Дневник как способ информирования родителей о жизни, учебе и успехах их ребенка. Благодаря такой форме дневника родители смогут максимально полно  представить   себе картину  жизни  их  ребенка  в школе   и понять,  как проходит процесс обучения. Нередко чтение записей тьютора бывает очень полезным для родителей, так как позволяет им прийти к осознанию того, что их ребенок успешен в деятельности и может вести активную жизнь без их участия. Важно также отмечать все изменения, происходящие в ходе учебной и внеучебной деятельности, сравнивая их с начальными характеристиками, полученными   в   ходе   диагностики   при   поступлении   в   учебное   заведение. Параметры могут быть следующими:  – физическое развитие;  – развитие психомоторики; – когнитивное развитие;  – социально­эмоциональное развитие;  – коммуникативные возможности;  – отношение к учебе;  – школьные навыки.  Кроме того, по каждому выявленному дефициту или проблеме могут быть составлены   отдельные   наблюдения,   описывающие   разницу   между возможностями  учащегося и требованиями стандартного учебного плана, а также   способы   возможной   компенсации   или   преодоления   этой   разницы, например:   – описание проблемы;  – возможности ребенка;  – компенсационные возможности;  – ограничения;  – ресурсы;  – возможные пути преодоления;  – действия, которые смогли помочь преодолеть трудности. Таким же образом могут   описываться   трудности   не   только   учебной,   но   и   социальной   сферы деятельности   ребенка   с   ОВЗ.   Разумеется,   тьюторы   широко   применяют   и другие виды документации, например, анкеты и опросные листы, различные тестовые   материалы   при   использовании   элементов   педагогического   и психологического исследования в своей работе, экспертные карты и т.п.  Тьютор в образовательном пространстве Понимание   различий   содержания   позиции   тьютора   и   позиций   других участников   образовательного   процесса   поможет   лучше   понять   своеобразие тьюторского   сопровождения.   Учитель   обладает   определенным   знанием, которое   он   должен   передать   ученику.   Он   несет   ответственность   за формирование   знаний,   умений,   навыков,   отчасти   за   формирование мировоззрения. Учитель является, прежде всего, транслятором знаний, в то время   как   тьютор   –   помощник   в   эффективном   усвоении   этих   знаний. Классный   руководитель   отвечает   за   осуществление   процесса   обучения   и воспитания   в  своем   классе,   за   формирование   ученического   коллектива,   за воспитательную   работу   и   досуговую   деятельность.   Завуч   создает организационно­педагогические условия для усвоения школьниками учебной программы.   Психолог   ведет   психодиагностическую,   профилактическую, коррекционную   работу.   Тьютор   же   осуществляет   сопровождение   каждого школьника   в   процессе   формирования   им   индивидуальной   образовательной программы.   Он   работает   над   созданием   условий   для   самоопределения   и формирования самостоятельности.  В соответствии с различными схемами организации учебного процесса можно выделить три совершенно разные организационные роли тьютора: 1. Тьютор   –   персональный   сопровождающий   ученика   с   особенностями развития.   Сегодня   учитель   инклюзивного   класса   часто   не   является специалистом в области специальной педагогики, тогда как тьютор может иметь это специальное образование. В таком случае тьютор берет на себя функцию   специалиста,   который   тонко   и   четко   выстраивает   учебный процесс   для   подопечного,   помогая   учителю   приспособиться   к   нуждам ученика   с   особенностями   развития   так,   чтобы   не   снизить   при   этом качества образования всего класса.   2. Тьютор – помощник учителя. В этом случае учебная нагрузка формируется учителем, а тьютор выступает в качестве его помощника в организационных моментах, учитель же в это время уделяет внимание подопечному тьютора.  3.   Тьютор   –   второй   учитель   в   классе.   Такой   подход   распространен   в американских   школах.   В   силу   того,   что   признание   ребенка   неспособным учиться самостоятельно в США считается нарушением его прав, в классе, где занимается   ребенок   с   особенностями   развития,   работают   два   учителя, которые   попеременно   помогают   учиться   всем   детям,   но   ребенку   с особенностями развития – в большей степени. Тьютор и учитель должны стать одной   командой.   Здесь   необходимо   помнить,   что   учитель   должен   играть ведущую роль в сознании ученика.  Условия введения тьюторской практики  Создание адекватной системы сопровождения учеников с ОВЗ в конкретном ОУ   требует   серьезного   анализа   образовательного,  кадрового,   материально­ технического   и   иного   потенциала   самого   учреждения.   Успешность тьюторской   деятельности   зависит   от   многих   факторов:  –   психологическая готовность администрации и коллектива ОУ к инклюзии, понимание основных ценностей   инклюзивной   деятельности,   согласия   с   ними;   –   наличие необходимых специалистов или договоренности о психолого­педагогическом сопровождении детей с ОВЗ специалистами из ресурсных центров, центров психолого­педагогического развития и коррекции, ППМС центров; – наличие специальных   условий   обучения   и   воспитания   детей   сограниченными возможностями   здоровья.   Рекомендацию   на   тьюторское   сопровождение должна   дать   ПМПК.   В   документе   можно   прописать   требования   к квалификации   тьютора   и   особенности   сопровождения   ребенка   с   ОВЗ. Организационные   условия   сопровождения   решаются   с   администрацией конкретного ОУ.  Юридическое оформление тьюторской работы осуществляется в зависимости от нормативно­правовых и экономических возможностей ОУ: либо за счет введения   должности   тьютора,   либо   за   счет   расширения   или   изменения существующих   должностных   обязанностей   социального   педагога   или психолога;   либо   за   счет   выделения   специальной   позиции   тьютора   и заключения с ним отдельного трудового договора (контракта). Документы, регламентирующие деятельность тьютора в ОУ:    –   Устав   ОУ   (возможно,   раздел,   где   описаны   дополнительные   платные образовательные услуги), в котором определяются задачи индивидуализации и тьюторского сопровождения как обеспечения процесса индивидуализации; – Должностная инструкция тьютора в ОУ;  – Договор с родителями и ОУ на оказание тьюторской услуги.  Особенности сопровождения детей с ОВЗ различных категорий    зрения,   речи, Сопровождая детей с ОВЗ в рамках общеобразовательной школы, тьютору приходится   иметь   дело   с   очень   разными   детьми,   требующими индивидуального   подхода,   что   значительно   затрудняет   разработку   общих методик.  Каждый  раз   в  работе  с  новым   подопечным   тьютор  опирается   не только   на   свои   знания   и   опыт,   но   и   на   интуицию.   Группа   детей   с   ОВЗ, приходящих в образовательные учреждения, неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями   слуха,   опорно­двигательного   аппарата, интеллекта,   с   выраженными   расстройствами   эмоционально­волевой   сферы, включая РДА, с задержкой и комплексными нарушениями развития. Диапазон различий   чрезвычайно   велик:   практически   нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, – до детей с необратимыми тяжелыми нарушениями; от детей, способных   при   некоторой   поддержке   обучаться   на   равных   вместе   со сверстниками, – до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Кроме того, в ходе роста и развития ребенка   возникают   вторичные   по   своему   характеру   нарушения.   Например, немота   может   являться   следствием   глухоты   при   отсутствии   специального обучения.   Уровень   психического   развития   пришедшего   в   школу   ребенка   с ОВЗ   зависит   не   только   от   времени   возникновения,   характера   и   степени выраженности   первичного   нарушения,   но   и   от   качества   его   дальнейшего развития и воспитания.   от   детей,  На развитие ребенка с ОВЗ будут влиять следующие факторы: 1. Вид (тип) нарушения.  2.   Степень   и   качество   первичного   дефекта.   Вторичные   изменения   в зависимости   от   степени   нарушения   могут   быть   ярко   выраженными,   слабо выраженными   и   почти   незаметными.   Существует   прямая   зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития ребенка от степени и качества первичного дефекта.  3.   Время   возникновения   первичного   дефекта.   Чем   раньше   имеет   место патологическое   воздействие   и   как   следствие   –   повреждение   речевых, сенсорных или ментальных систем, тем сильнее будут выражены отклонения психофизического   развития.   Например,   у   слепорожденного   ребенка отсутствуют   зрительные   образы,   представления   об окружающем   мире   будут   накапливаться   у   него   с   помощью   сохранных анализаторов и  речи. В случае  потери зрения  в  дошкольном  или  младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти зрительные образы, что дает ему   возможность   познавать   мир,   сравнивая   свои   новые   впечатления   с сохранившимися   прошлыми   образами.   При   потере   зрения   в   старшем школьном возрасте представления  характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.    следовательно, 4. Условия окружающей социокультурной и психолого­педагогической среды. Успешность развития «особого» ребенка во многом зависит от своевременной диагностики   и   раннего   (с   первых   месяцев   жизни)   начала   коррекционно­ реабилитационной работы с ним. Ребенок с ОВЗ приходит в образовательное учреждение   с   определенным   диагнозом.   Тьютору   необходимо   понимать   и учитывать не только индивидуальные особенности ребенка, но и особенности, вызванные его нозологией. Тьютор должен знать основную специфику работы с   конкретным   ребенком,   а   также   знать,   к   кому   из   необходимых   ребенку специалистов он сможет обратиться в случае необходимости.  Вопросы типологии  Дети с ОВЗ – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического   плана,   которые   обусловливают   нарушения   общего   развития. Единой общепринятой классификации детей с ОВЗ не существует: в разных источниках   можно   найти   как   развернутые,   так   и   предельно   обобщенные попытки сгруппировать детей с ОВЗ, с которыми работает тьютор. Так, есть международная классификация болезней – МКБ­10, – где можно посмотреть медицинскую   классификацию   диагнозов.   В   России   существует   восемь основных   видов   специальных   школ   для   детей   с   различными   нарушениями развития:  – школы I вида – для глухих детей; – школы II вида – для слабослышащих и позднооглохших детей;  – школы III вида – для незрячих детей;  – школы IV вида – для слабовидящих детей;  – школы V вида – для детей с тяжелыми нарушениями речи;  – школы VI вида – для детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата;   –   школы   VII   вида   –   для   детей   с   трудностями   в   обучении   и   задержкой психического развития;  – школы VIII вида – для детей с умственной отсталостью.  В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других   категорий   детей   с   ОВЗ:   с   аутистическими   чертами   личности,   с синдромом   Дауна.   Существуют   также   санаторные   (лесные)   школы   для хронически болеющих и ослабленных детей.  По   классификации,   предложенной   В.А.   Лапшиным   и   Б.П.   Пузановым, выделяют следующие категории:   дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);   дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);     дети   с   нарушением   речи   (логопаты);    дети   с   нарушением   опорно­ двигательного аппарата;   дети с умственной отсталостью;   дети с задержкой психического развития;   дети с нарушением поведения и общения;    дети   с   комплексными   нарушениями   психофизического   развития,   с   так называемыми   сложными   дефектами   (слепоглухонемые,   глухие   или   слепые дети с умственной отсталостью). Типология, разработанная М.М. Семаго и Н.Я.   Семаго,   базируется   на   предшествующих   разработках   типологий   Г.Е. Сухаревой,   М.С.   Певзнер,   К.С.   Лебединской   и   В.В.   Лебединского,   Д.Н. Исаева.  Выделяются три основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное   и   поврежденное   развитие;   к   этим   категориям   добавляется дефицитарное   развитие   (как   исторически   сложившийся   тип   развития). Основным   критерием   для   выделения   групп   является   сформированность уровневой   структуры   базовых   составляющих   развития:   произвольной регуляции;   пространственно­временных   репрезентаций   (пространственных представлений);   базовой   аффективной   регуляции   и,   соответственно, регуляторной,   когнитивной   и   аффективно­эмоциональной   сфер. Дополнительными   критериями   являются   такие   три   неспецифических показателя, как обучаемость, критичность и адекватность. Практически для всех   категорий   отклоняющегося   развития   важным   показателем,   который также   можно   рассматривать   как   дифференциально­диагностический критерий, является характер и особенности раннего (от рождения до 3 лет) развития.   Весь   перечень   предлагаемых   психологических   диагнозов   и   их кодировку можно найти в пособиях: Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М.: АРКТИ, 2005; Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ // Инклюзивное образование. Вып. 2. М.: Центр «Школьная книга»,   2010.   На   основе   этой   классификации   определены   показания   для сопровождения детей с ОВЗ тьютором.  Особенности сопровождения детей с ОВЗ  Вследствие   неоднородности   детей   с  ОВЗ   степень   сопровождения   и   задачи сопровождения   таких   детей   в   образовательном   учреждении   также   будут различными.   Однако   есть   целый   ряд   общих   закономерностей,   которые проявляются у большинства детей с ОВЗ:    Дети   с   ОВЗ   –   очень   уязвимые   дети,   особо   нуждающиеся   в   спокойной, доброжелательной, ритмичной обстановке.      Им   требуются   особые   методики   преподавания   и   адаптация   учебного материала,   особая   организация   учебного   процесса   в   связи   с   учетом особенностей развития:  –   специфика   восприятия   (позднее   включение,   рассеянность   внимания, проблемы с запоминанием и т.п.), снижение памяти и внимания, нарушение волевой регуляции;  – нарушение работоспособности (астенические проявления, неравномерность, перепады), истощаемость психических процессов;  – недостаточность знаний и представлений об окружающем мире;   –   отсутствие   бытовых   навыков   (неумение   манипулировать   школьными инструментами, неопрятность и др.);   –   физические   особенности   (дефекты   зрения,   слуха,   невозможность   долго находиться в сидячем положении, пониженный/повышенный мышечный тонус и т.п.); –   особенности   поведения,   эмоциональная   неустойчивость,   заниженная самооценка;   повышенная   эмоциональная привязанность к родителям (значимому взрослому).   иждивенческие   установки;   В целом у всех детей с ОВЗ снижены характеристики по скорости, точности и   полноте   восприятия,   им   нужно   больше   времени   на   то,   чтобы   понять инструкции и выполнить их.    Для всех детей, а для учеников с ОВЗ особенно, крайне важна похвала, положительная   оценка   достижений   и   успехов,   прорисовка   положительной перспективы, повышение самооценки.    Еще больше, чем другим учащимся, для успешной интеграции ребятам с ОВЗ необходимы мотивация, прилежание, усидчивость.   Обучение грамотному распределению времени является важным аспектом сопровождения.     Важно   сформировать   реальное   представление   самого   учащегося   о   его дефицитах и возможных проблемах в освоении учебного материала, а главное – о путях решения этих проблем.     Общие рекомендации к построению образовательного процесса в связи с включением   детей   с   ОВЗ   в   общеобразовательные   группы   и   классы   могут сводиться   к   следующим:   –   Необходимо   как   можно   больше   узнать   об особенностях и возможностях ребенка. Кроме информации, которую можно получить   у   родителей,   медиков,   психологов,   специалистов,   чрезвычайно важно   выделить   время,   чтобы   самим   понаблюдать   за   ребенком.   Надо отметить, что ребенок может делать сам, что делает с некоторой помощью, где ему требуется значительная помощь, а что он совсем не может делать. Проанализировав   предстоящую   деятельность   ребенка   в   образовательном учреждении, можно предположить, в каких делах ребенку с ОВЗ потребуется помощь или специальное оборудование.  –   Нужно   постоянно   стремиться   к   повышению   у   ребенка   самооценки, уверенности   в   собственных   силах   за   счет   усвоения   им   новых   навыков, достижений и успехов в учебе и повседневной жизни.  –   С   другой   стороны,   очень   важно   не   помогать   излишне,   поощрять самостоятельность,   формировать   у   ребенка   активную   жизненную   позицию, веру в себя и свои силы. – В связи с тем, что общий темп обучения у ребенка с ОВЗ   снижен,   ему   необходимо   предоставлять   более   широкий   спектр возможностей   для   выполнения   заданий,   модифицировать   их,   исходя   из потребностей   ребенка.   Часто   требуется   дополнительное   объяснение содержания задания, проверка его понимания. Отдельные виды упражнений и заданий, объемные тексты следует упростить, придать другую структуру, по­ другому   сформулировать,   сократить   или   разбить   на   несколько   частей,   на этапы работы над ними.  – Так как учащиеся с ОВЗ должны прилагать много усилий, чтобы следовать темпу   класса,   и   в   связи   с   этим   быстрее   утомляются,   целесообразно разработать с ними эффективную методику учебы. Умение хорошо обобщать, придавать   учебному   материалу   структуру,   выделять   основное   и второстепенное является важным вспомогательным средством.   –   Особое   внимание   надо   уделять   возможности   восприятия   материала   по различным   сенсорным   каналам,   активно   используя   наглядные   пособия, образы, схемы, интерактивные технические средства. –   Необходимо   планировать   двигательные   разминки   и   специальные релаксационные упражнения, использовать и обучать самого ребенка приемам саморегуляции.  – Дети с незначительными нарушениями могут быть интегрированы в социум с раннего   дошкольного   возраста   и   включены   в   образовательный   процесс   с начальной школы.  – Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи, интеллекта и др.   целесообразно   включать   в   массовую   школу   после   начального коррекционного обучения и специальной социальной подготовки (постепенное введение   ребенка   в  отдельные   мероприятия,  где   он   испытывает   состояние комфорта). Литература   1. Беспалова Г.М. Тьюторское сопровождение школьника: организационные формы эффекты. образовательные http://thetutor.ru/school/junior_high_school_article03.htm  и       2. Э. Гордон. Столетия тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе. Ижевск: «ERGO», 2008.  3.   Э.Гордон,   Р.Морган   и   др.   Революция   в   тьюторстве.   Ижевск:   Изд.   дом «ERGO», 2010.  4. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие / под ред. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 2001. http://www.didaskal.ru/deloN4001#_edn21   5.   Джумагулова   Ч.А.   Принципы   и   практика   инклюзивного   образования. Бишкек, 2001. 6.   Дудчик   С.В.   Развитие   познавательного   интереса   младших   школьников средствами   тьюторского   сопровождения.   2008. http://www.thetutor.ru/about/news_020.html    Автореферат.   М., 7.  Екжанова   Е.А.,  Резникова   Е.В.  Основы   интегрированного   обучения.  М.: Дрофа, 2008.  8.   Зыбарева   Н.Н.   Тьюторское   сопровождение   инклюзивного   образования. http://www.thetutor.ru/lechebn_ped/articles.htm  9. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями в развитии. Из опыта работы. М.: ЦППРиК