Особенности психолого-педагогической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблема психолого-педагогической готовности дошкольников к школьному обучению

1.1. Понятие «готовность к школьному обучению……………………..………..6

1.2. Физическая   готовность как   одна из  составляющих общей  готовности  к обучению в школе………………………………………………………….……...14

1.3. Социальная готовность к школьному обучению и ее  значение для процесса обучения…………………………………………………………………..…….....17

1.4. Психологическая готовность к обучению в школе и ее  

составляющие..……………………………………………………………………..26

1.5. Организация работы дошкольного образовательного учреждения по подготовке детей к школьному обучению……………………………………......34

Выводы…………………………………………………………………………….37

Глава 2. Выявление особенностей психолого-педагогической подготовки к школьному обучению дошкольников

2.1. Методика организации исследования………………..………………………40

2.2. Результаты обследования психологической готовности дошкольников к школьному обучению………………………………………………………………50

2.3. Рекомендации воспитателю по психолого-педагогической подготовке старших дошкольников к обучению в школе..……………………………………61

Выводы……………………………………………………………………………..64

Заключение……………………………………………………………...................67

Литература……………………………………………………………………........70

Приложение

 

 

 

 

 

 

Введение

Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

Поступление ребенка в школу и весь период его начального обучения - это одна из самых серьезных ступеней в развитии человека. В это время формируются не только базовые академические знания, но и протекает интенсивное личностное развитие, ребенок учится учиться, в результате чего у него создается стойкое отношение не только к обучению, но и к самому себе. К сожалению часто и ребенку, и его родителям приходиться сталкиваться с разочарованием и нереализованными желаниями по отношению к школьному обучению. До школы ребенок активно развивался, был любознательным, а уже к концу начальной школы ситуация изменилась в корне. Ребенок пассивен, не хочет идти в школу, отрицательно относится к выполнению предлагаемых ему заданий, связанных с учебной деятельностью. Хотя в быту, в играх он продолжает быть активным и любознательным.

Если школьнику трудно учиться, если он не хочет выполнять домашние задания, приносит из школы плохие оценки и замеча­ния, это всегда отрицательно сказывается на семейном микрокли­мате: приготовление домашних заданий становится наказанием для всей семьи, а посещение родительских собраний - пыткой.

Безусловно, причин негативного отношения к школьному обучению может быть много. Вместе с тем, специалисты считают, что основной причиной этого явления является не готовность ребенка к школьному обучению, в том числе и психологическая неготовность. Именно она мешает адаптации первоклассника к школьному обучению.

Актуальность изучения психолого - педагогической готовности детей к школе посещающих и не посещающих детский сад связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Наблюдения специалистов показали, что некоторые дети, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту – 7 годам, в силу психологической неготовности к школьному обучению трудно адаптируются к новым условиям, а порой и вовсе не справляются с нагрузкой в школе.     

Если дошкольник умеет читать, овладел программой по формированию элементарных математических представлений, если его интеллектуальное развитие  соответствует возрасту, то это еще не значит, что он психологически готов к обучению в школе. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение проблемы  психолого-педагогической готовности к школе, нашедшее отражение в многочисленных работах Л. С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной др.

На основе вышесказанного объектом выпускной квалификационной работы является процесс обучения и воспитания в дошкольном учреждении, направленный на подготовку ребенка к школьному обучению.

Предмет исследования: особенности психолого-педагогической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Цель выпускной квалификационной работы: изучить особенности психолого-педагогической  готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1.      Раскрыть понятие «готовность к школьному обучению».

2.      Охарактеризовать основные направления работы педагогов дошкольного учреждения по подготовке детей к обучению в школе.

3.      Изучить особенности психолого-педагогической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста.

4.      Дать рекомендации воспитателю детского сада по совершенствованию процесса подготовки к школьному обучению детей к обучению в школе.

Методы исследования:

·       изучение психолого-педагогической и учебно-методической литературы,

·       методика «Узнавание фигур», «Домик» Н.И.Гуткиной,

·       методика «Графический узор» автор Н.В. Бабкина,

·       методика «Сравни картинки»,

·       методика «Исключение лишнего», «Матричные задачи Равена», «Мозаика», логические задачи авт. Н.В. Бабкина,

·       метод свободной беседы,

·       вопросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.

Реализация поставленных задач нашло отражение в данной выпускной квалификационной работе.

Глава 1. Проблема психолого-педагогической готовности дошкольников к школьному обучению

1.1 Понятие «готовность к школьному обучению»

Проблема  психологической готовности детей к школе - одна из важнейших в педагогике и психологии. Так, Н.И. Гуткина сравнивает психологическую готовность к школьному обучению с фундаментом здания: хороший фундамент- залог надежности и качества будущей постройки. Выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. 

Для успешной учебной деятельности, для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям важно наличие как личностной (мотивационной), так и интеллектуальной готовности к школе. Уровень психического развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка». Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. При этом сотрудничество понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Если «зона ближайшего развития» ниже той, что требуется для усвоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить программный материал и станет неуспевающим.

Проблема психологической готовности к школьному обучению связана с возрастом, который традиционно выделяется как « кризис 7 лет». Возрастные психологи отмечают, что развитие человека идет не плавно, а скачкообразно, и перед каждым таким рывком он испытывает дискомфорт, который определяется как кризис развития. Подобное внутреннее противоречие формируется к 6-7годам жизни, когда условия жизни и развития дошкольника перестают соответствовать возможностям ребенка и становятся препятствием для его дальнейшей самореализации и формированию познавательных процессов.

В работах Л.И.Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Очень важным признавался мотивационный план. Выделены две группы мотивов учения:

1)      широкие социальные мотивы учения, связанные « с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2)      мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью. Или « познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, стр.93]

Л.И. Божович отмечала, что со временем новая позиция ребенка становится более содержательной. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - красивые пеналы, яркие портфели, ручки и т.д. Возникает потребность в новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою работу самые лучшие отметки, и просто похвалу от всех окружающих.

Существует и такой подход к определению психологической готовности детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Для ребенка, поступающего в школу, важно не только отношение к учению в целом, но и отношение к учителю, сверстникам и себе самому. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослым, как внеситуативноличностное общение. Взрослый - это образец для подражания, непререкаемый авторитет. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, а стараются исправить ошибки. И тогда дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Классно-урочная система обучения предполагает особые отношения ребенка с учителем, когда нельзя говорить на посторонние темы, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. И те дети, которые готовы в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно ведут себя на занятиях.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Для продуктивной учебной деятельности необходимо адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, необходим определенный уровень развития самосознания. Если для дошкольника типично самомнение: « Я самый хороший, и мой рисунок лучше всех», то для школьника завышенная и недифференцированная самооценка является показателем его личностной неготовности к обучению.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, особое место уделяют специфике развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.

Обсуждая проблему,   психологической готовности к школе Д.Б. Эльконин выделял, необходимые предпосылки учебной деятельности. Были выделены следующие параметры:

·                     умение детей сознательно подчинять свои  действия правилу, обобщения определяющему способ действия;

·                     умение ориентироваться на заданную систему требований;

·                     умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

·                     умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Все эти параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе.

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе особое внимание обращается на развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная  активность. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. При  исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Прежде всего, это обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы; второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, ведь для того, чтобы научиться чему-то новому, необходимо наличие познавательного интереса и желание хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок прошел успешно предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе.

Что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ре­бенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе. Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состоя­ние его здоровья (физиологическая готовность) составляют фун­дамент школьной готовности.

Для определения уровня и индивидуальных особенностей го­товности ребенка к обучению в школе разрабо­тана методика «Комплексная диагностика готовности детей к обу­чению в школе». Это стандартизированный профессиональный диагностический инструмент, предназначенный для специалис­тов-психологов. Но, как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия педагогов и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях де­тей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школь­ного обучения.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психичес­ком развитии ребенка: в этот период жизни начинают формировать­ся новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: фор­мируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые со­циальные потребности (потребность в уважении и признании взрос­лого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у стар­ших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время стремление в игре и дру­гих видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потреб­ность поступать в соответствии с установленными правилами и эти­ческими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответству­ющее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Старший дошкольный возраст - период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3-4 лет активно действует с предметами, старший дошкольник стремится узнать как эти предметы устроены, для чего они предназ­начены. К концу дошколь­ного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими.         

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взросло­му, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овла­дению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контроли­ровать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Ребенок 6-7 лет может  использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к кон­цу дошкольного возраста ребенок становится готовым к приня­тию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных зна­ний. Иными словами, у него формируется психологическая и лич­ностная готовность к систематическому школьному обучению.

Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего разви­тия изменения психики ребенка не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воз­действия. Давно замечено, что так называемые «неорганизован­ные» дети, если в семье не созданы необходимые условия, отста­ют в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.

Подготовка ребенка к школьному пе­риоду развития — одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. Главным условием полноценного разви­тия в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых — педагогов и родителей. А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического раз­вития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейше­го развития ребенка.

Эффективность обучения детей в школе во многом определя­ли уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе - важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском  саду и в семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, связанный с изменением привычного образа жизни, системы отношений с окружающими. Впервые центральное место в жизни ребенка занимает общественно значимая учебная деятельность. В отличие от привычной ему свободной игровой деятельности, учение носит обязательный характер и потребует от первоклассника самого серьезного отношения. Как ведущий вид деятельности, учение перестраивает весь ход повседневной жизни ребенка: изменяется режим дня, сокращается время на свободные игры. Значительно повышаются требования к самостоятельности и организованности ребенка, его исполнительности и дисциплинированности. По срав­нению с дошкольным детством мера личной ответственности школьника за свои поступки, за выполнение обязанностей стано­вится намного выше.

Новое положение школьника создает особую моральную на­правленность его личности. Учение начинает осознаваться ребен­ком как его обязанность, как его участие в трудовой жизни лю­дей, за которое он несет ответственность. Став школьником, ребенок занимает качественно новое по сравнению с дошкольником место в обществе.

Характерной особенностью нашего времени является постоян­ное совершенствование содержания школьного образования. Совре­менная школа требует от детей, поступающих в 1 класс, не столь­ко каких-либо специальных знаний и умений, сколько более слож­ных форм умственной деятельности, более высокого уровни разви­тия нравственно-волевых качеств, способности к управлению сво­им поведением, большей работоспособности, чем в прежние годы. Задача детского сада состоит в том, чтобы, всей системой воспи­тательно-образовательной работы обеспечить формирование у де­тей готовности к школе, наиболее полно соответствующей требо­ваниям современного школьного обучения.

Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в детском саду, ко­торая обеспечивает высокий уровень общего, всестороннего раз­вития дошкольников, с другой стороны, специальную подготов­ку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они бу­дут осваивать в начальных классах школы. В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе (Д. В. Запо­рожец, Л. А. Венгер,  Г. Д. Лямина, Г. Г. Петриченко, Т. В. Тарунтаева и др.) понятие готовности определяется, как многогран­ное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимо­связанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе. [15, стр. 87]

Общая готовность к школе выступает как важнейший итог длительной, целенаправленной воспитательно-образовательной ра­боты детского сада по всестороннему воспитанию дошкольников.

Общая готовность к школе выражается в достижении ребен­ком к моменту поступления в школу такого уровня умственного, нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоении учебного материала.

Интенсивная работа, проводимая в детском саду по формированию у детей элементар­ных математических представлений, по развитию речи и подго­товке к освоению грамоты, обеспечивает необходимый уровень специальной готовности детей к обучению в школе.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людь­ми, к активной умственной деятельности. Он должен достигнуть определенного уровня физического развития, чтобы справиться с новыми серьезными обязанностями.

В содержании общей готовности детей к школьному обуче­нию выделяется несколько взаимосвязанных между собой аспек­тов, важнейшие из них нравственно-волевая, интеллектуальная, физическая готовность.

 

1.2. Физическая готовность как одна из составляющих общей готовности к обучению в школе

 

Физическая готовность ребенка к школе имеет существенное значение для успешного обучения. Связанная с поступлением в школу перестройка образа жизни ребенка, изменение режима, серьезный учебный труд, длительность уроков требуют от него значитель­ного физического напряжения. Физическая готовность к школе включает и себя многие компоненты. Это в первую очередь хоро­шее состояние здоровья ребенка, закаленность, определенная вы­носливость и работоспособность организма, высокая степень со­противления заболеваниям. Это гармоничное физическое и нерв­но-психическое развитие ребенка, соответствие морфологического и физиологического развития возрастным показателям (или не­которое опережение их), высокий уровень развития моторики. Особую роль в подготовке детей к школе играет развитие мел­кой мускулатуры кисти руки обязательное условие успешного овладения письмом. Физическая готовность к школе предполагает также овладение ребенком культурно-гигиеническими навыками, воспитание привычки к соблюдению правил личной гигиены.

Физическая готовность является необходимым компонентом формирования у ребенка школьной зрелости.

Для выявления «школьной зрелости» используется многофак­торный анализ, предполагающий оценку состояния здоровья и биологической зрелости организма ребенка (антропометрические показатели, развитие костной, мышечной, дыхательной и сердеч­но-сосудистой систем), оценку функциональной готовности к шко­ле как главного показателя «школьной зрелости» и прежде всего уровня развития ряда физиологических функций. К ним отно­сятся: развитие способности к торможению, необходимому для достаточно длительного сидения за партой; хорошая координация движений, в частности мелких движений пальцев, необходимая для выполнения графических задач, связанных с письмом и рисо­ванием; относительно быстрое образование и упрочение условных связей положительного и тормозного характера и достаточное развитие второй сигнальной системы.

Для определения «школьной зрелости» детей гигиенистами ис­пользуются тест Керна-Ирасека (ЧССР), методики, разработан­ные советскими исследователями (М, В. Антропова, М. М. Коль­цова, Т. С. Сорокина и др.).    

Режим дня, закаливающие процедуры, регулярные физкуль­турные занятия, разнообразные подвижные игры и физические упражнения, активный двигательный режим являются необходи­мыми условиями обеспечения физической готовности детей к обу­чению в школе.    Осуществляемая в стране реформа общеобразовательной шко­лы поставила задачу перехода к обучению в школе детей с 6,5 лет. Этому решению предшествовала большая научно-исследователь­ская работа, но экспериментальному обучению шестилетних детей. Разработаны содер­жание, организация обучения детей с 6,5 лет, изданы учебники и методические пособия для учителей.  С учетом особенно­стей шестилеток обучение их строится на эмоциональной основе, с широким привлечением игровых форм, применением разнообраз­ной наглядности, дидактических игр, занимательных упражнений, предусматривается постоянная смена деятельности детей на уро­ке. В свободное от занятий время педагоги уделяют большое внимание физическому воспитанию детей, двигательной активно­сти их на воздухе. Одним из основных критериев характеризующих успешность адаптации к систематическому обучению, является состояние здоровья ребенка  и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки. Тяжелое протекание адаптации свидетельствует о непосильной учебной нагрузке и режима обучения для организма первоклассника. Но в то же время сам процесс адаптации, его выраженность и длительность зависят от состояния ребенка к началу систематического обучения.

Критерии благополучной адаптации детей к школе: благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала. Но даже хорошее здоровье может оказаться под угрозой, если поставить ребенка в непосильные для него условия, т.е. условия, значительно превышающие функциональные возможности организма. К сожалению, взрослые об этом порой не думают, отдавая ребенка в « самую престижную и современную» (но и самую сложную) школу, загружая его занятиями в разных секциях и кружках, не создавая условий для полноценного отдыха. Родители и педагоги долго не замечают таких изменений в состоянии здоровья ребенка, которые свидетельствуют о нарушении нервно-психической сферы, не связывая их с учебой, психическими и эмоциональными перегрузками, создающими ситуацию стресса, срывающими процесс адаптации. Общая ослабленность, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания служат причиной более тяжелого протекания адаптации, обуславливают высокую утомляемость и более низкую успеваемость.                                                            

Состояние здоровья, без сомнения, является одним из ведущих, наиболее значимых факторов, который определяет и обуславливает все аспекты жизни ребенка, связанные с процессом обучения. Недооценка состояния здоровья, несвоевременная или неквалифицированная помощь может привести к весьма неблагоприятным последствиям и стать причиной школьных проблем в течение всего периода обучения.

Для ребенка очень важно быть активным, сообразительным, раскрепощенным. Успешно учиться в школе он сможет, если будет управлять своим поведением, подчинять свои желания тому, что необходимо сделать. Очень важно умение последовательно и целенаправленно двигаться к поставленной цели. Любознательность, развитое мышление и речь – эти качества так же важны, как умение читать и писать.                                                       

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.  [7, стр. 26]                                                                      

 

1.3. Социальная готовность к школьному обучению, и ее значение для процесса обучения

 

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обуслов­ленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть стар­ший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были по­священы работы известных отечественных психологов: Л.С. Вы­готского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькоиина, Л.И. Божович и др. . [16, стр.49]

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут про­ходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередо­вание стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти пери­оды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незамет­ны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произош­ли в его психике в этот период.

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом суще­ственно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень ко­роткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по заме­чанию Л.С. Выготского, — это «поворотные пункты» в детском развитии. [3, стр.43]

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельнос­ти — своеволие основано на осознании (правда еще ограничен­ном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результа­ты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предваритель­но обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяе­мых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремитель­ными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризис 7 лет всегда связывается с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст — это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замече­но, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребе­нок резко меняется и становится более трудным в воспитатель­ном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе 3х лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переход­ным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появ­ляются специфические для данного возраста особенности: нарочи­тость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертля­вость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писк­лявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственно­сти». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непос­редственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифферен­циация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внеш­ней жизни. [3, стр.75]

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выраже­ние этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) пред­ставляют собой неразделимое целое.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного воз­раста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В старшем дошкольном возрасте ребенок, впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди дру­гих людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей дея­тельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и при­меняемой к нему педагогической системы, теряет интерес к до­школьным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения -  это прежде всего проявляется в стремлении детей к со­циальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудов­летворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведе­нии которых до поступления в школу замечены симптомы кризи­са, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симп­томатика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризи­се 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и куль­турных условий жизни общества в последние годы привели к из­менению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследова­ния показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического разви­тия является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы на­блюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается па раннем про­явлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилет­них детей в системе общественных отношений и ускорения тем­пов психофизического развития нижняя граница кризиса смести­лась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в но­вой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступле­ния в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образователь­ные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и ба­бушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрям­ство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить се­рьезное дело.

Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать, прежде всего, мнение родителей.

Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. [3, стр.28]

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к волевым длительным усилиям.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития. [24, стр.41]

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе, с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться притягательным постоянным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемое ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем  многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».  [9, стр.23]

Таким образом, психологическая готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное развитие, интеллектуальное развитие, развитие речи, моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и т. п. Разработаны несложные, достаточно информативные и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе, позволяющие выделить « факторы риска» в развитии ребенка и определить наиболее эффективные меры предотвращения школьных трудностей.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО Безруких М.М. и Ефимова С.П. считают, что « готовность ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором  требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка». [15, стр.65]

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе. У них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно  больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и  в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья. Необходимо подчеркнуть, что недостаточная готовность к обучению (особенно если она связана с состоянием здоровья ребенка) вовсе не является препятствием к обучению, - важно только знать и учитывать эти особенности. В каждом отдельном случае необходимо решить вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу, какой вариант программы обучения выбрать.

 

1.4. Психологическая готовность к обучению в школе и ее составляющие

 

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического разви­тия ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зави­симости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации — самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и од­ноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ре­бенка к школе. В реальности это целостное образование, отража­ющее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школь­ного обучения.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности — представляет собой сложное структурно-системное образование, кото­рое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических ка­честв и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодина­ковое влияние на успешность школьного обучения.

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и мате­матики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готов­ности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности. Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обу­чения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности  называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответ­ствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

§  мотивы учения;

§  зрительный анализ (образное мышление);

§  уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

§  способность принимать учебную задачу;

§  вводные навыки (некоторые элементарные речевые, матема­тические и учебные знания и умения);

§  графический навык;

§  произвольность регуляции деятельности (в условиях поша­говой инструкции взрослого);

§  обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает пря­мое и непосредственное влияние на успешность усвоения про­граммного материала. Такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:

§  мотивы учения;

§  зрительный анализ;

§  способность принимать учебную задачу;

§  вводные навыки;

§  графический навык;

§  произвольность регуляции деятельности;

§  обучаемость;

§  вербальная механическая память.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практи­чески одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольника­ми при подготовке их к. школе.

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и веду­щие УВК одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребенка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. Структура индивидуальных качеств ребенка до начала школьного обучения еще мало приспособлена для учения. И только в учеб­ном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной струк­туре индивидуально-психологических качеств учащегося (стар­товая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную дея­тельность и усвоение знаний в условиях школьною обучения. Успешность обучения во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом формируется вторичная готовность к обучению в школе.

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи от­дельных УВК, но активно развиваются и сами психические каче­ства и свойства, составляющие психологическую структуру школь­ной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности к школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивает­ся в процессе самого обучения.

Психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой — как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на пси­хическое развитие ребенка.

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психи­ки в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности:

1. Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребенка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением». [3,стр.78] В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений ее ком­понентов, которая и определяет в конечном счете изменение и раз­витие каждой отдельной психической функции. Поэтому готов­ность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловливается качественными и ко­личественными изменениями составляющих ее учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

2. Установлено, что психическое развитие имеет неравномер­ный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие — находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3. Психическое развитие ребенка осуществляется через усвое­ние общественно-исторического опыта (знаний, умений, навы­ков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат.

 Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

Соответствие исходного уровня психического развития ребенка требованиям школы (до начала обучения) является предпосыл­кой успешного усвоения на первом этапе обучения (примени­тельно к обучению чтению и письму в 1 классе, это — усвоение грамоты, первоначального чтения и письма), в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процес­се усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребенка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Характер этих изменений, сте­пень их соответствия целям обучения будут определять готов­ность ребенка к усвоению знаний на следующем этапе обучения (применительно к обучению чтению и письму — этап обучения смысловому чтению и письму целыми словами). Это вторичная готовность к обучению.

4. На психическое развитие ребенка оказывают влияние факто­ры социального и биологического характера, своеобразное сочета­ние которых для каждого ребенка определяет значительную вариа­тивность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при диагностике и кор­рекции (развитии) школьной готовности.

Рассматривая готовность с точки зрения организации и содер­жания школьного обучения, нужно различать готовность к уче­нию — готовность к специфическим условиям и организации обу­чения в школе (к обучению в форме учебной деятельности, в отли­чие от обучения в игре, в продуктивных видах деятельности и т.д.) и готовность предметную, т.е. готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школь­ной программы.

Обучение детей по определенной программе начинается за­долго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятель­ности: игры, рисования, конструирования и др. Новизна ситуа­ции школьного обучения заключается в том, что учебная деятель­ность становится основным видом деятельности ребенка и явля­ется главным условием полноценного его развития и усвоения знаний. Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребе­нок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми дей­ствует.

Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной дея­тельности тогда, когда приобретение знаний становится осознавае­мой целью его активности, когда он начинает понимать, что вы­полняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

Основным содержанием понятия «психологи­ческая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности -  учению».

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особен­ностями усвоения учащимися учебной деятельности и, с другой стороны, спецификой учебного материала (Д.Б. Эльконин). [16, стр.12]

Говоря о «предметной готовности» к учению, следует заме­тить, что главным и существенным в содержании обучения в первоначальный период является усвоение учащимися грамо­ты — первоначального чтения и письма. Освоение грамоты в наибольшей степени оказывает влияние на формирование пси­хологической структуры учебной деятельности в первоначаль­ный период обучения в школе. В то же время освоение грамо­ты — это фундамент для всего последующего обучения, негра­мотный учащийся (не умеющий читать и писать) не сможет усвоить смысловое чтение и письмо, математику и другие школь­ные предметы. Психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень развития ребенка, является слож­ным структурно-системным образованием.

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности можно выделить пять блоков учебно-важных качеств:

I. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, вхо­дящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться.

II. Принятие учебной задачи — понимание задач, поставлен­ных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

III. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элемен­тарных знаний и умений, которыми владеет ребенок, к началу обучения.

IV. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнооб­разной информации в процессе обучения.

V. Управление деятельностью. Учебно-важные качества V блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащим­ся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучаю­щему воздействию.

Формирование психологической готовности ребенка к школе представляет собой становление и развитие психологической сис­темы учебной деятельности. Уже в дошкольный период в привычных для ребенка видах деятельно­сти закладываются основные компоненты психологической струк­туры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно.

К концу дошкольного возраста, под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изме­нения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной зада­чи; появляются осознание способов се достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на эле­ментарном уровне). В то же время возможности ребенка целенап­равленно усваивать знания еще ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрос­лым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформиро­ваны связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.      

 При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая, друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.                 

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей.                                             

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

 

1.5. Организация работы дошкольного образовательного учреждения по подготовке детей к школьному обучению

 

Непосредственной основой планирования работы дошкольного учреждения в целом и в каждой возрастной группе является -  «Программа воспитания и обучения в детском саду». В программе определены задачи воспитания и раскрыто содержание воспитательно-образовательной работы по каждому из основных видов детской деятельности. При планировании эти задачи и содержание получают дальнейшую конкретизацию: устанавливается время и последовательность их реализации. Планированию подлежат содержание, методы и приемы образовательной работы и формы ее организации, содержание, методы и приемы воспитания поведения детей и формирование у них культурно-гигиенических навыков. Методы и приемы руководства трудом и играми детей, организация досуга и развлечения детей, а также виды и характер работы с родителями.

Основной формой организации образовательной работы в детском саду являются занятия. Обучение выступает при этом как основное средство решения задач образовательной работы: формирование знаний о различных областях действительности, умственных и практических навыков и умений, элементарных основ учебной деятельности, развитие речи детей и т.д.

В программе это содержание представлено по основным ее разделам: ознакомление с окружающим и развитие речи, развитие элементарных математических представлений, обучение грамоте, рисование, лепка, аппликация, конструирование, музыкальное воспитание, физическая культура. Система занятий, разработанных в методиках соответствующего направления, используется при планировании с учетом конкретных условий работы детского сада и возрастной группы, степени и темпа продвижения детей, усвоение ими того или иного содержания.

При планировании занятий по каждому разделу обучения учитываются основные этапы усвоения знаний (первичное восприятие, расширение и обобщение знаний и умений, использование их в жизни – перенос знаний в новые условия). При планировании занятий по любому разделу следует, кроме основных воспитательно-образовательных задач, связанных с данным разделом, включать частные задачи из других разделов программы. Такое интегрирование занятий значительно повышает их развивающий эффект. Однако частичное объединение образовательной работы при планировании не должно принимать форму единой темы, объединяющей все содержание работы. Особенно важно установить связь занятий по ознакомлению детей с окружающей жизнью и природой с занятиями по обучению детей родному языку, а также с занятиями по изобразительной деятельности.

Образовательная работа продолжается и вне занятий: в повседневной жизни, в игре, труде. В разное время дня (утром, на прогулке) воспитатель проводит разнообразные наблюдения за явлениями природы и общественной жизнью.

Эти наблюдения также планируются. Проводятся они со всей группой детей – фронтально, с небольшими подгруппами или индивидуально.

Воспитатель планирует и организовывает образовательную работу с отдельными детьми или подгруппами детей по тем или иным разделам знаний вне занятия. Для этого используются дидактические игры, упражнения с дидактическим материалом.

Таким образом, в плане находит отражение как содержание образовательной работы с детьми, так и формы ее организации. Правильная организация жизни детей в подготовительной группе осуществляется путем целенаправленного и систематического использования всей системы воспитательных воздействий, влияющих на жизнь, деятельность и отношение детей.

В подготовительной группе воспитываются дети 6-7 лет. Они привыкли к коллективному образу жизни, знают распорядок дня, представляют, чем они могут заниматься, во что играть. У каждого есть друзья, дети любят вместе играть, трудиться, заниматься. Они хорошо владеют гигиеническими и культурными навыками, проявляют организованность и дисциплинированность при выполнении требований воспитателей, владеют умениями самоорганизации в играх, на занятиях и в других видах деятельности.

Завершение подготовки детей к школе и начало школьного обучения определяют специфику работы воспитателя по организации жизни детей в группе. Организуя жизнь детей, воспитатель лишь напоминает о распорядке дня. После объяснения воспитателем цели предстоящей деятельности дети сами приступают к  ее выполнению.

У детей 6-7 лет расширяются познавательные интересы и потребности, которые становятся ведущими мотивами учебной деятельности. У них возрастают возможности усвоения первоначальных знаний, умений и навыков, стремление к занятиям. Все это позволяет увеличить продолжительность учебной деятельности.

Выводы:

Психологическая готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка. Которая включает определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное развитие, интеллектуальное развитие, развитие речи, моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и т. п. Разработаны несложные, достаточно информативные и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе, позволяющие выделить « факторы риска» в развитии ребенка и определить наиболее эффективные меры предотвращения школьных трудностей.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО Безруких М.М. и Ефимова С.П. считают, что « готовность ребенка к систематическому обучению в школе (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором  требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка».

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и дольше проходит период адаптации, приспособления к школе. У них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения. Очень важно учитывать состояние здоровья ребенка в начале обучения. Ведь это тот резерв, тот запас сил, который определяет во многом успешность не только первого года обучения. Состояние физического, функционального и психического состояния ребенка дает тот комплекс факторов, который определяет его психологическую готовность к обучению в школе.

Первоклассники, посещающие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем домашние, непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения.

Тяжелое протекание адаптации свидетельствует о непосильной учебной нагрузки и режима обучения для организма первоклассника. Но в то же время сам процесс адаптации, его выраженность и длительность зависят от состояния ребенка к началу систематического обучения.

Состояние здоровья, без сомнения, является одним из ведущих, наиболее значимых факторов, который определяет и обуславливает все аспекты жизни ребенка, связанные с процессом обучения. Недооценка состояния здоровья, несвоевременная или неквалифицированная помощь может привести к весьма неблагоприятным последствиям и стать причиной школьных проблем в течение всего периода обучения.

Для ребенка очень важно быть активным, сообразительным, раскрепощенным. Успешно учиться в школе он сможет, если будет управлять своим поведением, подчинять свои желания тому, что необходимо сделать. Очень важно умение последовательно и целенаправленно двигаться к поставленной цели. Любознательность, развитое мышление и речь – эти качества так же важны, как умение читать и писать.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

Глава 2. Выявление особенностей психолого-педагогической подготовки к школьному обучению дошкольников

 

2.1. Методика организации исследования

 

Психологическая готовность к школьному обучению изучается в ходе проведения обследования с использованием различных методик. Прежде чем остановиться на характеристике существующих методик и принципах их отбора для тестирования детей, охарактеризуем основные требования к процедуре обследования.

Психологическое обследование ребенка в детском саду, как правило, проводится по просьбе воспитателя, заинтере­сованного в понимании индивидуальных особенностей ребенка и получении советов по работе с ним. Перед обследовани­ем психолог беседует с воспитателем. Выясняет, как воспи­татель оценивает ребенка, какие его особенности вызывают тревогу и трудности в воспитании и обучении. Собирают­ся первоначальные сведения о семье ребенка. Предваритель­ное наблюдение за ребенком в группе — его общение с дру­гими детьми и воспитателем, поведение и выполнение зада­ний на занятиях, соблюдение режимных моментов — помо­жет психологу создать представление о ребенке, найти пути установления контакта с ним и наиболее продуктивно пост­роить психологическое обследование. Забирая ребенка из группы на обследование, надо иметь в виду, что он не должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен против своей воли. В этом случае резуль­таты обследования окажутся недостоверными. Установление доброжелательного контакта и хорошего взаимопонимания психолога и ребенка — необходимое условие получения дос­товерных результатов. В некоторых случаях установление контакта становится основной целью начальной части обследования, и тогда материалы методик предлагают ребенку только после того, как эта цель достигнута (иногда даже не в первый день). Пути установления контакта могут быть раз­личными в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психологу. Может оказаться целе­сообразным вначале вовсе не обращать внимания на ребенка, дать ему возможность самостоятельно сориентироваться в ситуации и привыкнуть к новой обстановке, далее предложить интересную игрушку, а затем постараться организовать со­вместную игру и постепенно перевести ребенка к выполнению инструкций. Иногда оказывается эффективной предваритель­ная,  спокойная беседа на не обременительные для ребенка темы. Доброжелательное, доверительное отношение к дош­кольнику, полное принятие ребенка, без требования от него соблюдения обязательных норм поведения (здороваться, об­ращаться на «вы» и т. п.), положительная оценка его личнос­ти и его действий создают тот фон, на котором могут реализо­ваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности.

Для проведения обследования необходима отдельная ком­ната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Вне­шний вид комнаты имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувству­ет себя ребенок. Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребен­ку можно будет рассмотреть перед началом обследования. Яркие, необычные предметы или привлекательные игруш­ки нежелательны, так как они могут отвлечь внимание ре­бенка от предложенных заданий. Перед началом обследова­ния психолог должен подготовить все материалы методик, но расположить их так, чтобы они не были видны ребенку. Обследование проводится за маленьким столиком. Дош­кольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Воспитателя, если он хочет присутствовать при обследовании, следует посадить подаль­ше от ребенка, сбоку или за его спиной. Ребенку можно пред­ложить выбрать, что он хочет делать: поиграть, порисовать или позаниматься. Выбор фиксируется, и ребенку дают со­ответствующее задание.

В первой части обследования лучше предлагать задания интеллектуальных методик, так как они наиболее трудны для детей. Затем можно использовать и другие методики. Некоторые личностные методики и задания, по какой-либо при­чине затруднительные для ребенка, предполагают особенно доверительный контакт со взрослым. Их желательно предла­гать в те моменты, когда контакт достаточно укрепился и ре­бенок чувствует себя свободно и комфортно. Для многих де­тей особую трудность представляет беседа с малознакомыми взрослыми, таким детям предлагать словесные задания луч­ше в середине или в конце обследования, предварительно на­ладив с ними речевое общение. В целом обследование ребен­ка-дошкольника может занимать от 30 до 60 минут.

Важное условие обследования — приспособление к инди­видуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утом­ляемости, колебаниям мотивации и т. д. Так, в случае быст­рого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ре­бенком или дать ему возможность встать, походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных упражне­ний (проверить состояние моторики).

По ходу обследования психолог ведет протокол, где фик­сирует предлагаемые задания и уровень их выполнения, ока­зываемую ребенку помощь и степень его обучаемости, возможности самостоятельного исправления ошибок и адекват­ность оценки результатов своих действий. Отмечаются так­же особенности реакции ребенка на ситуацию обследования, характер контакта со взрослым, эмоциональные проявле­ния, отношение к выполнению различных заданий, уровень активности ребенка в общении со взрослым и в выполнении заданий, высказывания, характеризующие самооценку и уровень притязаний, темп деятельности, особенности вни­мания, степень упорядоченности и целенаправленности дей­ствий и другие существенные показатели особенностей познавательного и умственного развития.

В подготовительной к школе группе обследование ум­ственного развития проводится одновременно с 6—10 деть­ми. Детей сажают за отдельные или общие столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставляют так, чтобы проверяющему была хорошо видна работа каж­дого ребенка. Детям дают хорошо отточенные карандаши и тетрадки с заданиями. У проверяющего точно такие же тет­ради. Он пользуется ими для объяснения.

Детей предупреждают, что работать нужно самостоятель­но, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради. В случае затруднений или непонимания задачи — обращаться к взрослому.

После окончания работы по одной методике детям пред­лагают отложить тетрадь в сторону и взять следующую. Дли­тельность одного занятия не должна превышать 40—45 ми­нут. Задания, которые дети не успели выполнить за это вре­мя, переносятся на второе занятие.

Для обследования целесообразно комплектовать группы детей с примерно одинаковой скоростью выполнения учеб­ных заданий. В этом могут помочь воспитатели группы. Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказы­вается ее выполнять, рекомендуется индивидуальное обсле­дование.

Результатом анализа данных обследования должно стать представление не о количественном уровне развития той или иной функции, а об общем типе поведения ребенка. Только целостный психологический портрет дает возможность вы­работать рекомендации для родителей и воспитателей.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной.  Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в марте-апреле. Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.                                                                                     

          Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализируют следующие показатели:

·                    способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции);

·                    способы работы (рациональные/ нерациональные), используемые при выполнении задания, зрительное соотнесение, промеривание, бессистемные повторяющиеся действия;

·                     способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

·                     способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

·                     отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате, демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат;

·                     понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность осуществлять перенос показанного способа на аналогичные задания.

           Обследования, проводимые воспитателями.

     Изучение детей проводится не только психологами. Каждый воспитатель должен уметь изучать своих воспитанников, следить за особенностями их развития. Бытует мнение, что воспитатель и так знает своих детей. Такие воспитатели глубоко заблуждаются. Воспитатель должен выяснять индивидуально-психологические особенности каждого ребенка. Часто в ДОУ мы уделяем большое внимание проведению занятий, организационным, хозяйственным делам и не ценим наблюдение за детьми. Это можно объяснить от­сутствием знаний об общих закономерностях психического разви­тия, а также ссылкой на дефицит времени.

Условия наблюдения за детьми.

Наблюдения нужно проводить по плану , т. е. включать их в план работы с детьми. Это же рекомендует нам и психолог Мухина В. С: «Чтобы достичь хороших результатов, воспитателю необходимо на определенное время сосредоточить внимание на одном ребенке». Следует отметить, что в настоящее время во мно­гих дошкольных учреждениях имеются материалы по диагностике детей. Это диагностика умственного развития под редакцией Венгера и других, которая позволяет изучать детей в условиях детского сада.  Применение разных методик вы­зывает определенную трудность у воспитателей. Поэтому нужно сосредоточить внимание на методах изучения детей.

Методы наблюдения.

Какой бы метод наблюдения мы не выбрали, следует помнить несколько полезных советов;

1.  Необходимо решить, что наблюдать, т. е. четко сформулиро­вать цель наблюдения.

2.  К наблюдению надо готовиться. Ценность наблюдения за­ключается в последовательности и полноте записей. Всегда надо ставить дату и время наблюдения.

3. Ребенок не должен знать, что за ним наблюдают.

4.  Хорошее правило для   наблюдения: никогда не писать ком­ментариев.

Вышеперечисленные советы помогут облегчить работу воспи­тателя при наблюдении за детьми. Наблюдение бывает сплоченным и выборочным. Сплоченное  наблюдение  охватывает одновременно  многие стороны поведения ребенка и ведется в течение длительного вре­мени за одним или несколькими детьми. Результаты сплоченных наблюдений сохраняются в виде дневниковых записей.

Выборочное наблюдение. В нем фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени. Наблюдение за детьми проводится один раз в несколько месяцев и в разных условиях: на занятиях, во время свободной игры, на прогулке, при выполнении режимных моментов,

В процессе наблюдения могут быть включены и экспериментальные приемы.

Эксперимент может выступить и в виде занятия, которое дают на занятиях всей группе. В процессе наблюдения могут быть ис­пользованы и элементы опроса. Примером может служить опрос по картинкам, а также беседа. Беседа применяется в тех случаях, когда надо выяснить знания и представления ребенка, его мнение о предметах, явлениях, событиях, людях и их поступках, о самом себе.

Метод тестов используется для сравнения детей по уровню знаний и умений, уровню общего умственного развития. При по­мощи тестов можно определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста. Тестовое задание дается и в виде игры, конструи­рования, аппликации.

Критерии оценки служат программой по возрастам и показа­телем психологического развития.

Подведение итогов.

Очень важную роль в работе с детьми играет оценка достигну­тых результатов в работе. Например, запланирована работа над общением ребенка со сверстниками на две недели. По истечении двух недель необходимо оценить, проверить, что изменилось, и если все хорошо, то можно исключить специальные занятия, хотя регулярное наблюдение за его развитием продолжается. Если раз­витие ребенка очень замедленно, то, пока он не достигнет своего уровня, в перспективный план работы с ним должны войти проме­жуточные ступени.

Перспективный план можно составить на группу детей, у ко­торых один уровень развития.

Документация результатов.

Изучение  ребенка  мы  фиксируем  в  диагностической  карте. Можно составить карточки развития или схемы, табеля развития. Содержание карточки развития:

1.  Физическое развитие.

2.  Общение.

3.  Социальное развитие.

4.  Психические процессы.

5.  Поведение.

Структура карточки развития — это перечень пунктов по каждому направлению развития.  

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости. Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать « Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека  и тест Г. Вицлака « Способность к обучению в школе».

Существующие отечественные методики определения предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор», методика «Графический диктант», методика «Рисование по точкам» и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющие развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса,  определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др.  А.Г. Лидерс и В.Г. Колесникова адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России.

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению являются методика М.Н. Костиковой. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания.

Критерии выбора методик психологического обследования.

Задача диагностики психологической готовности к школе состоит в определении уровня личностного и интеллектуального развития ребенка. При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуемой категории детей. Основными критериями выбора, как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

·                     программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе;

·                     применяемые методики должны предусматривать определенные меры помощи, необходимые для выполнения задания;

·                     обследование не должно быть слишком длительным в силу особенности работоспособности.

Мы рассмотрели процедуру определения психологической готовности к школе, выделили необходимые условия проведения обследования, существует множество методов диагностики психологической готовности к школьному обучению, мы выделили критерии выбора отдельных методик психологического обследования. С учетом указанных критериев для диагностики психологической готовности к школе Н.В.Бабкиной разработана программа, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия (методика « Узнавание фигур», « Домик» Н.И.Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методика « Графический узор» авт. Н.В. Бабкина; « Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методика « Исключение лишнего», « Матричные задачи Равена», « Мозаика» адаптированный вариант методики « Кубики Кооса», логические задачи авт. Н.В. Бабкина, « Методика последовательность событий»)

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и развитие речи (в свободной беседе)

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мотивации (с использованием вопросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.)

 При анализе данных необходимо учесть все аспекты: психологический, педагогический, медицинский и социальный. Наша цель-помочь найти наилучшие возможности для развития данного, конкретного ребенка. А для этого необходимы беседы с родителями, педагогами, врачами. Необходимо принимать во внимание возраст ребенка на момент поступления в школу, историю болезни, симптомы более раннего и более позднего развития, психофизическую утомляемость, подверженность соматическим болезням. В каждом отдельном случае необходимо найти адекватное решение. Даже если у ребенка хорошие результаты по данному тесту, и он подходит по возрасту, но при этом очень часто болеет и легко утомляется, то следует предложить родителям подождать со школой еще год. Здесь очень важен индивидуальный подход.

При анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать полноту принятия задания, удерживание цели протяжении всего периода его выполнения, планирование этапов деятельности и их реализацию, контроль и оценку результатов.

 

2.2. Результаты изучения психологической готовности к школьному обучению дошкольников

 

В обследовании принимали участие 16 детей дошкольного возраста, достигших 6,5 летнего возраста детского сада № 1530 Северо-восточного административного округа г. Москвы. Изучение особенностей готовности к школьному обучению проводилось с сентября по ноябрь 2009 года.

Для изучения психологической готовности к школьному обучению дошкольников  был отобран комплекс психолого-педагогических методик, необходимых для проведения анализа, - как авторских, так и достаточно известных, модернизированных и апробированных. Эти методики были отобраны в процессе практической работы по критериям максимальной эффективности и минимальных затрат времени. Они позволяют системно оценить психическое развитие каждого ребенка и выявить его потенциальные возможности. Деление методического обеспечения на методики для исследования умственного развития, произвольной регуляции деятельности достаточно условно, поскольку в рамках интегрального подхода большинство психологических методик может быть использовано для различных целей. Остановимся на их характеристике.

Блок №1  методик был направлен характеристику пространственного восприятия. С этой целью использовались следующие методики: методика «Узнавания фигур» и методика «Домик».

При узнавании фигур на высоком уровне справились 25% детей. Эти дети внимательно слушали задание, они умеют концентрировать внимание, тщательно разглядывают элементы изображенных фигур (см. таблицу 1 ).

На среднем уровне  с заданием справилось 62,5% детей, что позволяет нам предположить, что процессы восприятия  и узнавания, объема кратковременной памяти сформированы у всех детей данных групп.  Низкий уровень выполнения задания у  12,5% детей.

С заданием «Домик» (автор Н.И.Гуткина) на высоком уровне справились: 25% детей. Все остальные дети (75%) показали средний уровень, эти дети допускали  2-3 ошибки или неточности. При самостоятельной проверке они замечали и исправляли.

В целом по первому блоку диагностики пространственного восприятия по итогам обследования с заданиями,  на высоком уровне справлялись 12,5% детей,  75% на среднем уровне и 12,5% на низком уровне.  Полученные результаты позволяют говорить о сформированности у дошкольников  пространственного восприятия и психологической готовности к школьному обучению по данному блоку.

  Результаты изучения пространственного восприятия и внимания

 Таблица № 1

Ф И. ребенка	Диагностика прост-ранственного восприятия	Методика «Узнавание фигур»	Методика «Домик»
Аня А.	1	1	1
Света В.	2	2	2
Витя Г.	3	3	3
Паша Ж.	2	2	2
Ваня Ж.	2	2	2
Ира И.	2	2	2
Алла П.	1	1	1
Лена П.	2	2	2
Света П.	3	3	3
Максим П.	2	2	2
Настя П.	2	2	2
Никита Т.	2	2	2
Этери Т.	2	2	2
Илья Ч.	2	2	2
Даша Ч.	2	2	2
Дима Ч.	2	2	2

 

 

В таблице № 1и в последующих таблицах: 1- I – высокий уровень готовности; 2- II средний уровень готовности; 3-III низкий уровень готовности к школе.

Блок №2 исследования посвящен изучению особенностей произвольного внимания и регуляции деятельности.  С этой целью использовались следующие методики: «Графический узор», «Сравни картинку».

С первым этапом задания «Графический узор» справились на высоком уровне задание 31,25% детей. Перед тем, как приступить к выполнению задания, эти дети внимательно рассматривали графический образец. Перерисовав образец, они безошибочно его продолжали.

На втором уровне успешности выполнили задание 62,5% детей группы. При проверке правильности выполнения задания они самостоятельно исправляли допущенные ошибки и неточности. Для эффективности выполнения задания этим детям достаточно было стимулирующей помощи воспитателя.

Третий уровень успешности выполнения задания продемонстрировали 6,25% детей. Затруднение вызвал второй этап выполнения задания, где нужно было продолжить образец, он допускал ошибки, выражающиеся в пропуске отдельных элементов программы действия, заменяли отдельные элементы образца. Выполнив задание, он не сверял полученный результат с образцом и поэтому не замечал допущенные ошибки. (см. табл. № 2)

Исходя из результатов методики, можно сделать вывод, что процессы произвольного внимания, способность следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу, у большинства детей сформированы на среднем уровне.

Методика « Сравни картинку»

Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики « Сравни картинку». Ребенку предъявлялись два очень похожих изображения, в которых содержались 10 неявных различий. Чтобы обнаружить их, нужно было целенаправленно и внимательно рассматривать обе картинки.

На первом уровне успешности выполнения задания 31,25% детей. На втором уровне успешности выполнили задание 62,5% детей и 6,25% детей выполнили задание на низком уровне.  Ребенок с низким уровнем сформированности произвольности деятельности начинал искать, различая в картинках, а, найдя несколько из них, считал свою работу выполненной и прекращал поиск.

Полученные результаты по методике показали, что сформированность произвольности деятельности находится на достаточно высоком уровне. Можно сказать, что у всех детей  произвольность познавательных процессов развита на среднем уровне.

По второму блоку уровень произвольного внимания и регуляции деятельности можно сказать, все дошкольники и с нормальным, показали готовность к школьному обучению. Так с заданиями данного блока на высоком уровне справились  31,25%, на среднем уровне -  62,5%  и низкий уровень – 6,25% детей. Следует отметить, что большой процент детей  справились с заданием на высоком уровне, что говорит об их умении действовать по правилу, самоконтролю своих действий, ориентировки в пространстве, произвольности познавательных процессов.

По второму блоку уровень произвольного внимания и регуляции деятельности можно сказать, все дошкольники показали готовность к школьному обучению. Так с заданиями данного блока на высоком уровне справились  62,5%,  на среднем уровне -  31,25% детей. Следует отметить, что большой процент детей  справились с заданием на высоком уровне, что говорит об их умении действовать по правилу, самоконтролю своих действий, ориентировки в пространстве, произвольности познавательных процессов.

 

Результаты исследования произвольности деятельности

Таблица № 2

Ф И ребенка	Диагностика произ-вольного внимания и регуляции деятельности	Методика «Графический узор»	Методика «Сравни картинку»
Аня А.	1	1	1
Света В.	1	2	2
Витя Г.	2	2	2
Паша Ж.	1	2	2
Ваня Ж.	1	2	2
Ира И.	1	1	1
Алла П.	1	1	1
Лена П.	1	2	2
Света П.	2	2	3
Максим П.	1	2	2
Настя П.	1	1	1
Никита Т.	2	2	3
Этери Т.	1	2	2
Илья Ч.	2	2	2
Даша Ч.	1	3	2
Дима Ч.	1	1	1

 

Блок № 3 моего исследования посвящен изучению специфики умственного развития.

С этой целью использовались следующие методики: «Мозаика», Матричные задачи Равена, «Исключение лишнего», «Последовательность событий», логические задачи.

Охарактеризуем их подробно, а также представим результаты обследования. (см. табл. № 3).

Методика « Мозаика»

Уровень сформированности наглядно-действенного мышления дошкольников исследовался при выполнении ими задания по конструированию плоскостной фигуры  (методика «Мозаика»). Детям предлагалось из имеющегося набора карточек трех видов составить картинку. Деятельность детей по выполнению этого задания оценивалась по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, целенаправленность действий, способ выполнения задания, сформированность операций пространственного анализа и синтеза и осуществление самоконтроля.

Из приведенных данных видно, что 37,5% детей справились с заданием на 1-ом уровне успешности. Они проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдался период ориентировки в задании.  Они внимательно рассматривали образец, время, от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводил к целенаправленным действиям без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

Ко 2-му уровню успешности выполнения задания можно отнести 56,25% детей и 6,25% детей справились с заданием на 3-м уровне успешности.

По результатам данной методики видно, что уровень сформированности наглядно - действенного мышления  на высоком уровне у  большинства детей  группы.

«Матричные задачи Равена»

Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления проводилась с помощью заданий на установление тождества в простых и сложных рисунках, а также в заданиях на простую аналогию.

1-го уровня успешности достигли 25% детей. Испытуемые легко и быстро анализировали наглядные условия задания, мысленно производили необходимые операции по синтезу существенных признаков и находили правильное решение практически без помощи взрослого. Успешное решение данных задач говорит о высоком уровне наглядно-образного мышления и о сформированности у этих дошкольников мыслительных операций.

Второй уровень успешности показали 62,5% детей.

Третий уровень успешности показал 12,5% ребенок.

Большие трудности у дошкольников вызвали задания на выявление простой аналогии. Дошкольники не могли самостоятельно попарно сравнить рисунки, выделить те меняющиеся признаки, по аналогии с которыми нужно найти рисунок. Объяснения экспериментатора принципа решения таких задач  не помогло. Для детей выполнивших задание на данном уровне, характерна неравномерность при решении задач на установление тождества     в сложных рисунках.

Результаты диагностики по этой методике говорят о среднем уровне развитии наглядно-образного мышления у большинства детей. Детям еще сложно проводить мысленный анализ и синтез, они не всегда учитывают совокупность изменяющихся признаков, останавливаются на каком-то одном.

Методика « Последовательность событий»

Методика направлена на исследование мыслительных процессов, сообразительности, умение проанализировать изображение на картинках события, выделить существенные моменты, смысл ситуации, сделать выводы, установить пространственно-временные и причинно-следственные отношения.

Детям предлагалось разложить картинки в соответствии с последовательностью событий, а потом составить рассказ об этом событии.

С первой частью задания выложить серию картинок последовательно справились все дети.

С заданием на 1-ом уровне успешности справились 12,5% детей.

Второй уровень  успешности  выполнения  задания показали 62,5% детей.

На третьем уровне успешности выполнили задание 25% детей. Большие трудности вызвало у детей составление рассказа по этим картинкам. Все они смогли рассказать, только отвечая на вопросы экспериментатора.

Результаты диагностики по данной методике говорит о недостаточном развитии логического мышления, развития речи и способности к обобщению.

«Логические задачи»

Для диагностики понимания логических отношений, умение соотносить два суждения для получения вывода использовались сюжетно- логические задачи.  При выполнении задания оценивались также эффективность запоминания условия. Следует отметить, что все дошкольники с большим интересом отнеслись к данным задачам с занимательным сюжетом. Практически все дети решили задачу с прямым утверждением без затруднений.

На высоком уровне данное задание  выполнили 31,25% детей.

На втором уровне справились с заданием 43,75% детей.  Эти дети решили задачу с прямым утверждением, а для решения задачи с обратным утверждением им необходимо было повторение условия.

К третьему уровню успешности отнесли 18,75% ребенка. Им для выполнения этого задания требовалась помощь психолога. Видимо, это связано с тем, что детям семилетнего возраста еще сложно воспринимать и удерживать кратковременной памяти достаточно объемное условие задачи.

Стойкие трудности возникли в решении задач с обратным утверждением. С помощью педагога анализ задач проходит успешно. Дети охотно принимают помощь педагога и проявляют заинтересованность в решении.

Методика « Исключение лишнего»

Изучение способности к обобщению и абстрагированию, выделению существенных признаков проводилось на вербальном и предметном материале. Ребенку предлагалось ответить на следующие вопросы:

- Что здесь лишнее?

- Почему? Назови отличия.

- Каким, одним словом можно назвать три оставшиеся предмета?

С наглядным вариантом задания справились практически все дети. С заданием на 1-ом уровне успешности справились 31,25% детей. Они смогли выполнить правильное обобщение с выделением существенных признаков, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Выполнили задание на 2-ом уровне – 50% детей Они правильно выделяли группы предметов, демонстрируя при этом умение, анализировать, обобщать, выделять главное, но не всегда могли обозначить выделенные группы одним словом. Невозможность подбора словесного обобщения объясняется, в частности, бедным словарным запасом.

На 3-ем уровне выполнили задание 18,75% детей, они не смогли провести классификацию и обобщение на вербальном уровне. Эти дети нуждались в средствах внешней организации мыслительной деятельности. Группировка на предметном материале затруднений у них не вызывала.

По третьему блоку, с заданиями по диагностике умственного развития справились все дети. На высоком уровне их выполнили 25% детей группы , 68,75% детей группы  и 6,25% детей группы. Данные результаты говорят о достаточном уровне умственного развития для начала школьного обучения.

Результаты исследования уровня умственного развития дошкольников

Таблица № 3

Ф.И. ребенка	Диагностика умственного  развития	Мозаика	Матричные задачи Равена	Методика  «Последовательность событий»	Методика  логические задачи	Методика «Исключение лишнего»
Аня А.	1	1	1	1	1	1
Света В.	2	2	2	2	2	2
Витя Г.	3	3	3	3	3	3
Паша Ж.	1	1	1	2	1	1
Ваня Ж.	1	1	1	2	1	1
Ира И.	2	1	2	2	2	2
Алла П.	2	2	2	2	3	3
Лена П.	2	2	2	2	2	2
Света П.	2	2	2	3	2	2
Максим П.	2	1	2	2	2	2
Настя П.	1	1	1	1	1	1
Никита Т.	2	2	2	3	2	2
Этери Т.	2	2	2	2	1	1
Илья Ч.	2	2	2	3	2	2
Даша Ч.	2	2	2	2	3	3
Дима Ч.	2	1	2	2	2	2

 

Блок № 4 характеристика общей осведомленности и развитие речи. С этой целью использовалась беседа по выявлению знаний и представлений об окружающем мире и развитию речи. (см. табл. № 4)

«Беседа по выявлению знаний и представлений об окружающем мире и развитию речи».

Обследование проводилось в форме  экспериментальной беседы. Детям задавались вопросы, на которые нужно было отвечать полным ответом. Поскольку это было речевое задание, а для детей слабослышащих это тяжело. Но при всем при этом они показали, что обладают определенным запасом знаний об окружающем мире.

В 1-ю группу вошли дети с высокой коммуникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно построены. Эти дошкольники четко различали времена года, подробно описывали природные явления, сезонную одежду, а также летние  и зимние детские развлечения. 25% детей справились с заданием на 1-ом уровне.

62,5% детей показали 2-ой уровень успешности. Эти дети обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей. 12,5% детей показали 3-ий уровень успешности, который характеризуется снижением коммуникативных потребностей, их речь носит ситуативный характер.

По уровню общей осведомленности и развитию речи на высоком уровне задания смогли выполнить 25% детей группы, 62,5% детей  группы выполнили задания на среднем уровне, а 12,5% - на низком.

Результаты исследования уровня развития речи

Таблица № 4

Ф. И.      ребенка	Диагностика общей осведомленности и развития речи.
Аня А.	1
Света В.	2
Витя Г.	3
Паша Ж.	1
Ваня Ж.	1
Ира И.	2
Алла П.	2
Лена П.	2
Света П.	3
Максим П.	2
Настя П.	1
Никита Т.	2
Этери Т.	2
Илья Ч.	2
Даша Ч.	2
Дима Ч.	2

 

Блок № 5 направлен на выявление оценки учебной мотивации. С этой целью использовалась беседа по выявлению учебной мотивации (опросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной).

«Беседа по выявлению учебной мотивации» (см. табл. № 5)

Сформированность « внутренней позиции школьника» (по Л.И. Божович), а также развитие мотивационно-потребностной сферы выявлялись в свободной беседе с использованием опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной.

Уровень развития учебной мотивации – 37,5% детей в группе - на высоком уровне демонстрировали готовность к принятию новой социальной позиции - положение школьника, осознавали необходимость обучения в школе для получения новых знаний.

Большая часть дошкольников группы 62,5% детей показали 2-ой уровень сформированности учебной мотивации - дети хотят в школу, но их привлекают внешние факторы.

Результаты получены в ходе оценки сформированности учебной деятельности. Абсолютное большинство детей справились с заданиями лишь на среднем уровне – 62,5%. Только отдельные дети  выполнили задание на высоком уровне – 37,5%. Вместе с тем, дети показали и по этому компоненту свою психологическую готовность к школьному обучению.

Результаты исследования мотивации к обучению в школе

Таблица 5

Ф. И.      ребенка	Диагностика сформированности учебной деятельности
Аня А.	1
Света В.	2
Витя Г.	2
Паша Ж.	1
Ваня Ж.	1
Ира И.	1
Алла П.	2
Лена П.	2
Света П.	2
Максим П.	2
Настя П.	1
Никита Т.	2
Этери Т.	2
Илья Ч.	2
Даша Ч.	2
Дима Ч.	1

                                                                                                                

 

2.3. Рекомендации воспитателю по психолого-педагогической подготовке старших дошкольников к обучению в школе.

Целью, стоящей перед воспитателем или психологом при анализе результатов обследования, является создание психологического портрета ребенка. В связи с этой целью первой задачей становится ограничение нормы от патологии.

Психологический портрет нормально развивающегося ребенка включает как характеристику поведения, так и особенности его познавательного и личностного развития. Анализируя поведение ребенка психолог или воспитатель акцентирует свое внимание на особенностях познавательного и личностного развития ребенка таким образом, чтобы через «внутреннее» понять внешнее.

Первым этапом анализа является выявление уровня познава­тельного развития ребенка (общий уровень развития образного мышления, уровень развития восприятия, памяти, речи и вообра­жения). Следует определить: равномерно или неравномерно друг относительно друга развиты перечисленные процессы. Простым случаем является равномерное развитие.

Трудность при анализе представляют варианты неравномерно­го познавательного развития в связи с многозначностью их прояв­лений, состоящих не только в разном уровне развития восприятия, мышления, воображения и т. д., но и в симптоматических различи­ях внутри самих процессов. Здесь необходимо использование ком­плексного анализа, который предполагает интерпретацию отдель­ных проявлений только в связи с другими проявлениями. При этом следует иметь в виду, что отдельный симптом сам по себе всегда многозначен, его истинное значение вытекает из сравнения с дру­гими симптомами. В еще большей степени комплексный анализ важен для понимания личности ребенка, проявляющейся в особен­ностях поведения, выполнения проективных (и других, так назы­ваемых «личностных»), а также и познавательных заданий.

Особое значение при анализе результатов обследования ребенка приобретает правильное понимание особенностей его взаимодей­ствия с другими людьми. К этим особенностям, в первую очередь, относится характер воспитания в семье. Например, уровень требо­ваний, предъявляемых ребенку, или конфликтность семьи, уровень внимания к ребенку и т. п. Не менее важны качества самого ребен­ка, определяющие характер его общения за пределами семьи (с детьми, воспитателями, другими взрослыми). В частности, инициа­тивность, конфликтность, организованность и т. п.

Результатом анализа данных обследования должно стать пред­ставление не о количественном уровне развития той или иной функции, а об общем типе поведения ребенка. Только целостный психологический портрет даст возможность выработать рекоменда­ции для родителей и воспитателей.

Рекомендации бывают действенными тогда, когда они приняты родителями. Принятие рекомендаций, в свою очередь, связано с собственными проблемами родителей, воспитателей, сформулиро­ванными в первичной жалобе на ребенка (иначе говоря, в запросе). Психологические рекомендации тем продуктивнее, чем большее участие в их разработке принимает родитель, воспитатель (обра­тившийся к психологу человек).

Соблюдение указанных условий необходимо для достижения основной цели: коррекции познавательного и личностного развития ребенка. Коррекционные меры основываются на конкретных реко­мендациях, применяемых к каждому ребенку в конкретных обстоя­тельствах. Этика в работе с родителями и воспитателями предпола­гает не разглашать сведений о ребенке.

На основе проведенной диагностики были выделены подгруппы детей нуждающиеся в дополнительных занятиях. В связи с этим для воспитателя были разработаны рекомендации по работе с детьми III – уровня развитие. Дети третьего уровня нуждаются в коррекции развития психических процессов. С каждым ребенком проводилась беседа на выявление трудностей развития,

намечалась стратегия развития. Затем предлагалась система разви­вающих игр на развитие внимания: «Что слышно?», «Чего не хва­тает?», «Что напутал художник?», «Путаницы», «Пожалуйста» и др.

Игры на развитие памяти: «Зоопарк», «Раз, два, три - сосчи­тай», «Найди недостающую фигуру», «Коврики» и т. д.

Игры на развитие воображения: «Морские камушки», «Вол­шебные пятна», «На что похоже?», «Ассоциации», «Фонтан», «Сказочные превращения» и др.

Игры на развитие восприятия: «Найти того же цвета», «Опре­дели по запаху», «Вкусно - невкусно» и др.

Игры на развитие мышления: «Сложи квадрат», «Сложи узор», «Хорошо - плохо», «Построй схему», «Найди дом куклы» и т. д.

Если ребенок справляется с начальным вариантом игры, то ему предлагаются усложненные элементы, заинтегрированные игры.

Подготовка детей к школе. Готовность старших дошкольников к школе -важный критерий работы всех специалистов детского сада.

 Для детей с низкой готовностью или не готовых к школьному обу­чению предлагается система развивающих игр авторов кандидата психологических наук, доцента Андрущенко Т. Ю. и Карабеновой Н. В., а также  рисование по инструкции взрослого.

 Для детей Ш уровня развития проводилась повторная диагностика. В результате интенсивного курса занятий  дети набрали проходной балл по тесту школьной готовности.

 

Выводы:

Необходимо поддерживать тесную связь психолога, педагогов и родителей. Лишь в контакте двух социальных сред (обществен­ной и личной) можно добиться эффективных результатов в разви­тии дошкольника. Еженедельно один раз в неделю психолог про­водит консультации для родителей. Родители вместе с психологом решают конфликтные ситуации, планируют систему игр для до­машних занятий.

Пути объединения усилий воспитателей  и родителей в про­цессе воспитания детей составляют непростую - в организацион­ном и психолого-педагогическом плане - задачу. Принципиальные условия для решения этой задачи заключаются в создании особой формы общения между родителями и воспитателями, которую можно обозначить как «доверительный деловой контакт».

Основные характеристики данного типа общения одновремен­но являются и его этапами.

1. Разработки активных форм повышения педагогического мас­терства воспитателя, его готовности к перестройке работы с детьми на разных этапах методической работы.

2.  Примерный план воспитательно-образовательной работы в старшей группе на основе диагностики.

Для изучения психологической готовности к школьному обучению дошкольников  был отобран комплекс психолого-педагогических методик, необходимых для проведения анализа, - как авторских, так и достаточно известных, модернизированных и апробированных. Эти методики были отобраны в процессе практической работы по критериям максимальной эффективности и минимальных затрат времени. Они позволяют системно оценить психическое развитие каждого ребенка и выявить его потенциальные возможности. Деление методического обеспечения на методики для исследования умственного развития, произвольной регуляции деятельности достаточно условно, поскольку в рамках интегрального подхода большинство психологических методик может быть использовано для различных целей.

Блок №1  методик был направлен характеристику пространственного восприятия. С этой целью использовались следующие методики: методика «Узнавания фигур» и методика «Домик». В целом по первому блоку диагностики пространственного восприятия по итогам обследования с заданиями,  на высоком уровне справлялись 12,5% детей,  75% на среднем уровне и 12,5% на низком уровне.  Полученные результаты позволяют говорить о сформированности у дошкольников  пространственного восприятия и психологической готовности к школьному обучению по данному блоку.                                             

Блок №2 исследования посвящен изучению особенностей произвольного внимания и регуляции деятельности.  С этой целью использовались следующие методики: «Графический узор», «Сравни картинку». По второму блоку уровень произвольного внимания и регуляции деятельности можно сказать, все дошкольники показали готовность к школьному обучению. Так с заданиями данного блока на высоком уровне справились  62,5%,  на среднем уровне -  31,25% детей. Следует отметить, что большой процент детей  справились с заданием на высоком уровне.

Блок № 3 моего исследования посвящен изучению специфики умственного развития. С этой целью использовались следующие методики: «Мозаика», Матричные задачи Равена, «Исключение лишнего», «Последовательность событий», логические задачи. По третьему блоку, с заданиями по диагностике умственного развития справились все дети. На высоком уровне их выполнили 25% детей группы , 68,75% детей группы  и 6,25% детей группы. Данные результаты говорят о достаточном уровне умственного развития для начала школьного обучения.

Блок № 4 характеристика общей осведомленности и развитие речи. С этой целью использовалась беседа по выявлению знаний и представлений об окружающем мире и развитию речи. По уровню общей осведомленности и развитию речи на высоком уровне задания смогли выполнить 25% детей группы, 62,5% детей  группы выполнили задания на среднем уровне, а 12,5% - на низком.

Блок № 5 направлен на выявление оценки учебной мотивации. С этой целью использовалась беседа по выявлению учебной мотивации (опросник Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной). Результаты получены в ходе оценки сформированности учебной деятельности. Абсолютное большинство детей справились с заданиями лишь на среднем уровне – 62,5%. Только отдельные дети  выполнили задание на высоком уровне – 37,5%. Вместе с тем, дети показали и по этому компоненту свою психологическую готовность к школьному обучению.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Наступит 1 сентября и за школьные парты сядут вчерашние дошкольники. Первый день в школе — цветы, улыбки, поздравления и радостное волнение

(«Я уже школьник!»). Все это проходит и нас­тупают школьные будни с маленькими победами, трудностями и не­удачами, с радостью познания нового и горечью обид. Необходимо определенное время для того, чтобы маленькие ученики стали настоящими школьниками, привыкли к новой для них обстановке, новым правилам и распорядку дня, новому общению с педагогом и одноклассниками, новым способам деятельности и поведения.

Специалисты выделяют три основных этапа (фазы) физиологи­ческой адаптации ребенка к школе, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап адаптации — ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематической» обучения, организм ребенка и все его системы отвечают бурной реак­цией.          

  Второй этап адаптации - неустойчивое приспособление, когда организм ребенка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия.

Третий этап адаптации — период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которые позволяют избежать чрезмерного напряжения.

Среди первоклассников можно выделить детей, у которых адап­тация к школе протекает легко, детей с адаптацией средней тяже­сти и детей, у которых адаптация к школе протекает тяжело.

При легкой адаптации функциональные нарушения проходят к концу первой четверти. При адаптации средней тяжести ухудше­ние самочувствия более выражено и может наблюдаться в течение первого полугодия. У учащихся с тяжелой формой адаптации к шко­ле отмечаются значительные нарушения здоровья и самочувствия, которые не только не проходят, но и усугубляются к концу учебною года. Тяжелое протекание адаптации говорит о непосильности учеб­ных нагрузок и режима обучения для организма ребенка.

       Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправ­данными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они ориентированы на индивидуальные особен­ности развития ребенка и учитывают специфику его стартовой готовности к обучению в школе.

        Оценка психологической готовности к школьному обучению является одной  из важнейших составляющих готовности ребенка к школе. Ее основными компонентами являются:

      личностная готовность к школе; интеллектуальный компонент психологической готовности: речевое развитие и уровень развития обобщения, обучаемость волевая готовность; нравственная готовность;   «внутренняя позиция школьника», которая включает в себя: познавательную активность и общение состояние здоровья и физическое развитие.

   Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.                                                                                                                                                                                              

Под  психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.                                                                                                                     

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача – довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делятся на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему -то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Для обследования были отобраны те задания, которые  были   доступны для детей.  Были  созданы 5 блоков обследования:

- блок № 1 «Диагностика пространственного восприятия»  ( методики «Узнавание фигур», « Домик» Н.И. Гуткиной);

- блок № 2 « Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности» ( методики « Графический узор» авт. Н.В. Бабкина,

     « Сравни картинки»).

- блок № 3 «Диагностика умственного развития» (методики    «Исключение лишнего», « Матричные задачи Равена», « Мозаика»        

 (адаптированный вариант методики « Кубики Коса»),                                  « Последовательность событий», логические задачи авт. Н.В. Бабкина).

- блок № 4 «Диагностика общей осведомленности и развитие речи»

  ( в беседе).

- блок № 5 «Диагностика сформированности учебной мотивации»

  ( с использованием опросника Л. И. Божович и Н.И. Гуткиной).

 

Обследование проводилось в форме индивидуального эксперимента. В нем принимали участие 16 детей дошкольного возраста, достигших 6,5 летнего возраста, которые 1 сентября 2009года начнут обучение в школе.

   В процессе проведенного исследования была доказана принципиальная возможность использовать традиционные стандартные методики оценки психологической готовности к школьному обучению. Детям оказались доступны практически все задания. Исключение составили лишь отдельные задания, направленные на выявление уровня развития речи.

Литература

 

1.                 Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. - М., 2006.

2.                 Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М., 1995.

3.                 Венгер Л А., Мухина B.C. Психология. — М., 1988.

4.                 Выготский Л.С. Собрание сочинений. т. 4.— М., 1984.

5.                 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 2000.

6.                 Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М.. 1991.

7.                 Змановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. — М., 1983.

8.                 Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: про­граммы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-, видеокассеты. — М., 1999.

9.                 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

10.             Коломинский Я.Л., Панъко Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1988.

11.             Козлова С.А., Куликова Т.А., Дошкольная педагогика – М.,1986

12.             Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М., 2001.

13.             Курнешова Л.Е. Обеспечение готовности детей к школьному обучению – М., 1998.

14.             Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении.- М., 2004.

15.             Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.

16.             Мухина. B.C. Детская психология. — М., 1985.

17.             Нижегородцева Н.В. Развитие познавательных процессов и личности в старшем дошкольном возрасте. — Ярославль, 1996.

18.             Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Воронин Н.П. Готовность детей к учебной деятельности: теория и методы исследования. – Ярославль, 1999.

19.             Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагности­ка готовности детей к обучению в школе. — Ярославль, 1999.

20.             Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого – педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001

21.             Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в дошкольных учреждениях. – Волгоград, 2007.

22.             Особенности психического развития детей 6-7-летнего воз­раста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.

23.             Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// Материалы симпозиума. — М., 1977.

24.             Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей: Популярное посо­бие для педагогов и родителей. — Ярославль, 1997.

25.             Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль, 1998.

26.             Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. – М., I 993.

27.             Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,  1994.

28.             Я работаю психологом…: Опыт, размышления, советы  / Под ред. И.В. Дубцовой. – М., 1999.

29.             Ядешко В.И., Сохина Ф.А., Дошкольная педагогика – М.,1986.

30.             Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –  М., 1989.