Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только  не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы,  не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5  раза. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5­8 % детей с наследственной  патологией, 8­10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию,  4­5 %  составляют дети­инвалиды.   Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных  форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения  ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7­10  лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические  возможности. ЗПР это частичное недоразвитие высших психических функций.   интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом  психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной  деятельности.  В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм  Недоразвитие эмоционально­волевой сферы обычно выражается в недостаточной  мотивации к общению, эмоции развиты на «предыдущий» возраст,  повышенная  внушаемость, быстрая нервная истощаемость, неглубокость воображения, при общей  обеднённости игровой деятельности яркая эмоциональная увлеченность.         Недоразвитие познавательной сферы выражается в отсутствии мотивации к обучению,  недостаток любопытства, поиск лёгких путей, предложение первого попавшегося решения  и не желание/невозможность подумать над другими вариантами. При ЗПР страдают все функции высшей нервной деятельности — память, речь, мышление,  воля, эмоции, внимание, воображение. В настоящее время выделены четыре основных варианта задержек психического развития. Конституционального происхождения – состояние задержки определяется  наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок,  как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей  наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у  семилетнего ребенка этот возраст  может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с  конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии  целенаправленного воздействия. Такие дети компенсируются к 10­12 годам.  Особое  внимание необходимо уделить на развитие эмоционально­волевой сферы.  Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении  (нервно­психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети  рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем  детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной  утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание,  внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень  короткое время. Эмоционально­волевая сфера отличается незрелостью при относительно  сохраненном интеллекте. Дети в состоянии работоспособности могут усваивать учебный  материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы.  Склонны  фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими  способностями для того, чтобы избежать трудностей. ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое  развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка  психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными  условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти  условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо  гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем  детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, к  отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной,  ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется отсутствие самостоятельности в  деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию,  эгоизм. ЗПР церебрально­органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития  интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания   коры  головного мозга, токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность,  инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной  астении, которое приводит к повышенной утомляемости,  снижение работоспособности,  слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная  деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны такие дети  знания усваивают фрагментарно.  Стойкое отставание в развитии интеллектуальной  деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально­волевой сферы. Им  необходима систематическая комплексная помощь медицинская и психолого­ педагогическая. Если у ребенка обнаружено отставание от норм, специфическое поведение, по  которому делается предположение о развивающемся ЗПР — следует принять  адекватные меры. Важно понимать — ЗПР никогда не проходит «сам по себе»,  «просто с возрастом». Это не пубертатные прыщики, это недоразвитие функций  мозга. У детей с задержкой психического развития выявлены затруднения Внимание:  неустойчивое, повышенная отвлекаемость; трудности переключения,  слабая  концентрация на объекте.  Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемых   детьми заданий  и увеличивает количество ошибок. В таких условиях наблюдается  снижение способности к распределению и концентрации внимания.  Недостаточность развития памяти проявляется в: снижении продуктивности  запоминания и его неустойчивости,  недостаточном объеме и точности, низкой скорости  запоминания.  Преобладает  механическое  запоминания над словесно­логическим.   выраженно преобладание  наглядной памяти над словесной. Низкий  уровень   самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумение   самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию.   Особенности мышления детей с задержкой психического развития проявляются в  выраженном отставании и своеобразии в развитии познавательной деятельности. В  младшем школьном возрасте выявляется недостаточность наглядно­образного мышления,   на протяжении обучения в начальной школе улучшение показателей развития мышления у  детей с задержкой психического развития выражено значительно меньше, чем у их  нормально развивающихся сверстников. Мышление подростков с задержкой психического  развития остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно­логического мышления не отмечается. У детей с задержкой психического развития наблюдается недоразвитие  эмоционально­волевой сферы. Некоторых детей беспокоят страхи, наблюдается боязливость, пониженный фон  настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, повышенная  чувствительность к замечаниям. У других детей напротив, преобладает эйфоричный  фон  настроения, повышенная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и  неспособностью к волевым усилиям.  У детей с задержкой психического развития выявлена сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкая  эффективность общения во всех видах деятельности.  В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно,   сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными. На уроках в  состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал  небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или  целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и  напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление.  Колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно­ психическими состояниями,  порой они возникают без видимых внешних причин.  В состоянии  утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и  ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки  вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно  если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после  занятий,  требующих интенсивного умственного напряжения,  безразличие к качеству  выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.  С наступлением утомления дети начинают вести себя по­разному. Одни становятся  вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу,  но и не работают.  В свободное время учащиеся стремятся уединиться. У других наоборот,  появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут  нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. С наступлением утомления  старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются  незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют,  иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена  «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной  активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания,  недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают,  порой  создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.  Какие методы работы необходимо использовать с детьми с ЗПР. 1.Комплекс наглядных методов обучения и воспитания  В работе с детьми с задержкой психического развития наглядные методы являются  крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.  Соединение в восприятии языкового материала  и  зрительных (картины, схемы, таблицы,  компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма)  способствует более прочному усвоению  материала.  Применение средств  наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у  школьников, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и  позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации.  2.Комплекс словесных методов обучения и воспитания Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в  процессе обучения детей с задержкой психического развития и на первых этапах  обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.  Работа учащихся со  схемами, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков  последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для  усвоения знаний.  Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что  позволяет детям с задержкой психического развития полноценно воспринимать,  осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.  Методические рекомендации по применению дидактических материалов         В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с  задержкой психического развития в инклюзивном пространстве, прогнозирования и  пропедевтики возможных трудностей  необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов.   Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности  одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам,  так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному  предмету.   Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в  содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.    Привлекайте различные виды деятельности ­ игровую, трудовую, предметно­ практическую, учебную ­ для повышения уровня умственного развития учащихся.  Для того, чтобы избежать быстрого утомления   целесообразно переключать  учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.  При  смене видов деятельности или задания необходимо убедитесь, что ребенок Вас  понял.   Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии  задачами урока.   Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и  инициативы.   Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику:  интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую  направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней.   Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от  действенного интереса к учению.   Учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной  деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять  учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями  взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.   Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой  психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей,  развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать  положительный эмоциональный настрой.   Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей:  обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте  никаких упреков в адрес тех детей, которые что­то хуже сделали.  Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно  поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать  не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность  ребенка, его динамику в развитии.  Оптимизация процесса обучения  1. При проверке домашнего задания учащимся рекомендуется излагать лишь самое главное.   Разрешается   отвечать   по   плану,   составленному   дома,   пользоваться опорными конспектами, памятками. 2. При   объяснении   подчеркивать   главное,   существенное,   возвращаясь   к   нему неоднократно по ходу урока. Больше работать с учебником, обучая приемам работы с  ним, выделяя  в  его содержании  главное.  Делать  краткие  записи  на  доске  и  в тетрадях. 3. По   ходу   урока   работать   над   типичными   ошибками,   выявленными   при   изучении материала. 4. Отрабатывать общие учебные умения и навыки на большом количестве простых заданий. 5. Необходимо   разнообразить   структуру   уроков.   Учитывая   динамику работоспособности школьников,  чаще  начинать уроки  с объяснения новой  темы, больше привлекать наглядные средства и использовать практические работы для включения в процесс познания всех органов чувств детей. 6. Учитывая,  что  работоспособность  детей   к  концу  урока  падает  до  6­10%,  особо продумывать формы обобщения результатов урока.