Особенности работы с текстовой информацией

Особенности работы с текстовой информацией  на уроках истории и обществознания Безлюдная С. А., учитель истории и обществознания высшей квалификационной категории МБОУ  «Экономический лицей» Отвечая на вопрос, для чего нужна работа с текстом, можно отметить, что она создаёт условия для самостоятельного освоения учащимися предметных знаний и общеучебных навыков, обеспечивает «прохождение»   всех   уровней   понимания   текста,   а   также   позволяет   разнообразить   работу   с   ним, исходя из задач, решаемых в процессе обучения.  Важнейшим   умением,   которое   призвана   сформировать   у   учащегося   школа,  является умение понимать и интерпретировать текст. История является одним из учебных предметов, который уделяет  большое внимание  работе с текстом.  Думается,  что внимание  это будет усиливаться, во всяком случае, задания ЕГЭ нацеливают учителя на работу с текстом. Задания   на  работу   с   источником   встречаются   во   всех   трёх   частях  ЕГЭ,   сложность   этих   заданий возрастает от одной части к другой. Практически все задания первой части предполагают атрибуцию исторического   документа,   представленного   в   задании,   или   каких­либо   элементов   исторической ситуации, описываемой в данном тексте. Это значит, что от учащегося требуется определить автора источника, время, место создания документа или время, исторический термин, имя исторического деятеля, о которых идёт речь в данном отрывке. Вне зависимости от объекта атрибуции (от того, что требуется определить – атрибуты самого источника или элементы описываемой в нём ситуации), выполнение таких заданий основано на поиске в документе ключевых элементов, которые «выводят» учащегося на правильный ответ. Например: Прочтите отрывок из исторического источника и укажите, о каком церковном деятеле в нем идет речь. «А великодержавный князь... достохвальный и победоносный великий Дмитрий... пришел к святому, ибо большую веру имел к старцу, чтобы спросить его, повелит ли ему выступить против безбожных, так как знал, что [он] добродетелен и обладает даром пророчества. И святой, выслушав великого князя,   благословил   его,   вооружил   молитвой   и   сказал:   «Победишь   и   с   великой   славой   живым возвратишься в свое отечество». 1. патриархе Филарете 2. патриархе Никоне 3. Сергии Радонежском 4. Иосифе   Волоцком   (СНОСКА:   ЕГЭ­2007:   История   :   реальные   варианты   /   авт.­сост.   Я.   В. Соловьёв, Е. А. Гевуркова, Л. И. Ларина, В. И. Егорова. — М.: ACT: Астрель, 2007 – С. 44)  Задание из первой части экзаменационной работы: Прочтите отрывок из записок П.А. Кропоткина и укажите дату начала общественного движения, о котором говорится в отрывке. «Целью всех этих чтений и споров было разрешить великий вопрос, стоявший перед молодежью: каким путем может она быть наиболее полезна народу? И постепенно она приходила к выводу, что существует лишь один путь. Нужно идти в народ и жить его жизнью. Молодые люди отправлялись поэтому в деревню как врачи, фельдшеры, народные учителя. Девушки сдали экзамены на народных учительниц,   фельдшериц,   акушерок   и   сотнями   шли   в   деревню,   где   беззаветно   посвящали   себя служению беднейшей части народа». 1. 1816 г. 2. 1825 г. 3. 1849 г. 4. 1874 г. (СНОСКА: Там же. С. 45) Нужно   указать   год   начала   общественного   движения,   о   котором   идёт   речь.   Год   в   истории ассоциируется  с каким­либо  событием.  Поэтому  для  определения  года  надо установить  событие, описанное в документе. Сделать это помогут ключевые слова. Итак, при выполнении данного задания, во­первых,   находим   ключевые   элементы   текста,   во­вторых,   по   найденным   ключевым   элементам определяем событие, в­третьих, «включаем» память и определяем, с каким годом связано данное событие. Прежде чем искать ключевые элементы, полезно обратить внимание, что искомым событием является   начало   общественного   движения,   а   значит,   ключевые   слова   должны   быть   связаны   с   его характеристиками.   Характеристики   общественного   движения,   которые   должны   найти   учащиеся, выделены   в   тексте   задания   жирным   шрифтом.   После   их   нахождения   дети,   конечно,   смогут безошибочно   определить   и   название   движения   –   «хождение   в   народ».   Мы,   таким   образом,   свели сложное задание к простому тесту, который можно сформулировать таким образом: «Хождение в народ» началось в  (1.  1816 г.) Умение   работать   с   текстом   —   это   умение   правильно   его   оценить,   быстро   разобраться   в структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что оказалось ценным и нужным. Наиболее частые   ошибки   —   это   отсутствие   целенаправленности   в   чтении   и   нерациональная   форма записи.  Умение работать с книгой — это умение правильно оценить произведение, быстро разобраться в его структуре, взять и зафиксировать в удобной форме все, что в нем оказалось ценным и нужным. Работа с книгой — процесс сложный. Обусловлено это прежде всего тем, что чтение научно­литературных произведений  всегда связано с необходимостью усвоения  каких­то новых понятий. Сложно это и потому, что практически каждая книга оригинальна по своей композиции и требуются определенные усилия, чтобы понять ход мысли автора.    Умением   работать   с   текстом   обладают   далеко   не   все.   Наиболее   частые   ошибки   —   отсутствие должной   целенаправленности   в   чтении,   недостаточное   использование   справочного   аппарата, нерациональная  форма   записи   прочитанного.  Все  это  снижает   эффективность   умственного  труда, приводит к непроизводительным тратам времени.  Техника чтения   Одной   из   особенностей   чтения   специальной   литературы   является   то,   что   оно   протекает   в определенной последовательности: сначала предварительное ознакомление с книгой и только после этого ее тщательная проработка.    Предварительное ознакомление с книгой. Ценность каждого научного произведения колеблется в весьма широких пределах. Далеко не любую книгу следует читать полностью, в ряде случаев могут быть нужны лишь отдельные ее части.    Поэтому   для   экономии   времени   и   с   тем,   чтобы   определить   цели   и   подходы   к   чтению   книги, рекомендуется начинать с предварительного ознакомления с ней в целях общего представления о произведении   и   его   структуре,   организации   справочно­библиографического   аппарата.   При   этом необходимо   принять   во   внимание   все   те   элементы   книги,   которые   дают   возможность   оценить   ее должным образом. Делать это лучше всего в следующей последовательности:    — заглавие; — автор; — издательство  (или учреждение, выпустившее  книгу); — время издания;   —   аннотация;   —   оглавление;   —   авторское   или   издательское   предисловие;   — справочно­библиографический аппарат (указатели, приложения, перечень сокращений и т. п.). Предварительное   ознакомление   призвано   дать   четкий   ответ   на   вопрос   о   целесообразности дальнейшего чтения книги, в каких отношениях она представляет интерес и какими должны быть способы ее проработки, включая сюда наиболее подходящую для данного случая форму записей.  Чтение текста (книги)  Существуют два подхода к чтению: беглый просмотр его содержания и тщательная проработка текста в целом или отдельных его частей.   Беглый просмотр содержания необходим в тех случаях, когда предварительное ознакомление с ним не дает возможности определить, насколько он представляет интерес, и для того, чтобы быть в курсе имеющейся литературы по интересующему вопросу. Бывает и так, что становится ясно — в работе содержатся нужные материалы, и требуется ее полный просмотр, чтобы их найти. Беглый просмотр по существу «поисковое» чтение.    Тщательная проработка текста (иногда его называют «сплошным чтением») — это усвоение его в такой степени, в какой необходимо по характеру выполняемой работы.  Следует отметить, что прочитать   текст   —   еще   не   значит   усвоить   его.   Текст   надо   обязательно   понять, расшифровать, осмыслить.   Вопрос об усвоении содержания часто понимают не совсем правильно. Многие считают, что главное — запомнить содержание прочитанного. Между тем усвоение и запоминание — совершенно   разные   понятия.  Усвоить   прочитанное  —  значит   понять   все   так   глубоко   и продумать   так   серьезно,   чтобы   мысли   автора,   объединяясь   с   собственными   мыслями, превратились бы в единую систему знаний по данному вопросу.   Само собой разумеется, что цель эта тем легче достигается, чем выше уровень подготовки школьника и чем больше он знаком с тематикой изучаемого текста. Нужно, однако, помнить и о другом: чтение специальной литературы — это и есть процесс накопления и расширения знаний. Значит, вопрос стоит не о  том,  какой  уровень  знаний  требуется,  чтобы  приступить  к  чтению,  а  каким  образом можно преодолеть те трудности, с которыми приходится сталкиваться в процессе чтения.   Рекомендации обычно сводятся к тому, что читать нужно «помедленнее» и «повнимательнее». Сами по себе они бесспорно правильны, но это далеко не основной ключ к тем материалам, в усвоении которых могут встречаться затруднения. Следует попытаться представить возможные причины этих затруднений.    Как показывает практика, чаще всего они возникают, если в процессе чтения не всегда  удается разобраться в логической  структуре материала.  Это не просто, так как она бывает  различной не только в каждой из книг, но может меняться от главы к главе и от страницы к странице в одной и той же работе.   Основные мысли любого сочинения можно понять и усвоить лишь в том случае, если в полной мере уяснена   схема   его   построения.   Необходимо   проследить   последовательность   хода   мыслей   автора, логику его доказательств, установить связи между отдельными положениями, выделить то главное, что приводится для их обоснования, отделить основные положения от иллюстраций и примеров. Это уже не просто чтение, а глубокий и детальный анализ текста. И именно при таком подходе становится возможным понять его и по­настоящему усвоить.  Проведение   такого   анализа   значительно   облегчается,   если   все   это   попытаться   изобразить   на   бумаге   в   текстовой   форме,   выписывая   главные   положения,   или   в   форме графической   схемы,   на   которой   можно   наиболее   наглядно   представить   всю   картину логических   связей   изучаемого   явления.   Усвоению   тех   или   иных   построений   автора способствует   также   система   подчеркиваний   и   выделений   в   тексте   книги   и   нумерации отдельных положений. В данном случае речь идет о книгах только из личной библиотеки.    При работе с однотипными текстами усвоению способствует использование заранее составленных перечней, содержащих вопросы, которые следует уяснить в процессе чтения. Очень часто «смысловой тупик» обусловлен не структурой текста произведения, а его терминологическими особенностями.   В процессе чтения могут попадаться непонятные слова, многие термины используются в различных контекстах неоднозначно, не всегда ясны различного рода сокращения. Все это затрудняет чтение, может приводить к искажению смысла текста. Необходимо приучить себя   к   обязательному   уточнению   всех   тех   терминов   и   понятий,   по   поводу   которых возникают   хоть   какие­либо   сомнения.   Очень   важно   для   этого   всегда   иметь   под   рукой необходимые справочники и словари.    Часто   говорят   о   необходимости   критического   и   творческого   восприятия   литературных   данных. Думается, что ни то ни другое не может рассматриваться в качестве практических рекомендаций. Это должно прийти само по себе по мере накопления опыта. На определенном профессиональном уровне могут   возникнуть   те   или   иные   несогласия   со   взглядами   отдельных   авторов,   появятся аргументированные доводы против каких­то их положений и возможность сопоставления со своими взглядами.    Тем более это относится и к творческому подходу. Конечно же, чтение — это стимуляция идей. Внимательное ознакомление с любым текстом должно вызвать какие­то мысли, соображения, даже гипотезы, отвечающие собственным взглядам на вещи. Но все эти вопросы находятся вне того, что касается техники чтения.  Записи при чтении  Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непременное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика.    Не случайно  всегда говорится  о необходимости  чтения «с карандашом  в руке».  Ведение записей   способствует   лучшему   усвоению   прочитанного,   дает   возможность   сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику.    Облегчает  работу не каждая  запись. Нередко  можно наблюдать, как  выписывание  тех или  иных данных   из   книг   превращается   в   совершенно   бессмысленное   занятие,   отнимающее   время. Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма. В качестве первого требования следует повторить то, что уже   было   сказано   в   отношении   обязательности   их   ведения.   Иногда   считают,   что   записями сопровождается   чтение   книг,   только   наиболее   важных   для   работы.   Это   неверно.   Нужно   взять   за правило вести записи при чтении любого текста,  специальной литературы.    Ведение записей — обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать «на потом». Следует вырабатывать в себе умение читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным   в   отношении   немедленной   и   обязательной   записи   оригинальных   мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результатом ассоциаций, которые в других условиях не возникнут.   Записи должны быть предельно полными. Это, как правило, занимает гораздо меньше времени, чем повторное   обращение   к   книге.   Необходимо   предвидеть   и   будущую   потребность   в   материале, имеющемся в книге, и в пределах разумного взять из нее все, что только возможно.    Существует   ряд   практических   приемов,   направленных   на   то,   чтобы   записи   в   процессе чтения занимали бы как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться.   Для этого прежде всего нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений.   Большую   экономию   времени   дает   также   применение   условных   знаков­символов (например, математических: равно, больше, меньше и т. д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки.  Постоянный вопрос, встающий в разговоре о записях при чтении, — когда их делать. Единого  Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь определенную меру. Нужно помнить, что всякого рода крючки и закорючки, равно как и «телеграфный язык», становятся со временем столь же трудно читаемыми,   как   письменность   майя.   Иногда   бывает   легче   второй   раз   прочесть   книгу,   чем разобраться в небрежных записях.    Важными   требованиями   являются   также   наглядность   и   обозримость   записей   и   такое   их расположение,   которое   бы  помогало   уяснить  логические  связи   и  иерархию  понятий.   Сделать  это возможно с помощью системы заголовков, подзаголовков и ключевых слов, а также путем расчленения текста за счет абзацных отступов, подчеркиваний, нумерации отдельных понятий и т. д.    ответа здесь быть не может: все зависит от вида записей.  Простейшими из них являются оценочные записи на библиографических карточках. Более сложный вид записи — составление плана текста, отражающего его содержание и структуру. По существу планом  любой  книги  является  его  оглавление,  но как  форма  записи  при  чтении  он должен  быть несколько подробнее оглавления. Кроме общего плана книги, могут быть еще планы отдельных ее частей,   показывающие   ход   мыслей   автора,   логику   его   доказательств   и   обоснований.   Пользуясь планом, можно легко восстановить в памяти содержание любого произведения. Составление плана может рассматриваться также в качестве предварительного этапа работы перед тем, как перейти к более сложным видам записей — тезисам и конспекту.  Тезис — греческое слово, означающее «положение». Таким образом, тезисы — это   основные положения книги. Для того чтобы их составить, требуется достаточно полное усвоение содержания   произведения,   четкое   представление   о   его   основной   идее   и   главных   положениях, утверждаемых автором.    Располагать   тезисы   следует   в   логической   последовательности,   в   которой   наиболее   правильно изложены   основные   идеи   текста.   Это   не   всегда   совпадает   с   последовательностью   изложения материала.   В самих тезисах, как правило, не должно содержаться фактических данных. Однако иногда бывает целесообразно,   выделяя   от   текста   тезисы,   дать   краткий   перечень   фактов,   которые   приводятся автором в обоснование своих положений. Одним   из   наиболее   часто   практикуемых   видов   записей   является   конспект,   т.   е.   краткое изложение прочитанного. В буквальном смысле слово «конспект» означает «обзор». По   существу,   его   и   составлять   надо   как   обзор,   содержащий   основные   мысли   произведения,   без подробностей и второстепенных деталей. Слишком подробный конспект — уже не конспект. По своей структуре он чаще всего соответствует плану книги. Помимо обычного текстового конспекта, в ряде случаев целесообразно использовать такой конспект, где все записи вносятся в заранее подготовленные   таблицы   (формализованный   конспект).  Это   удобно   при   конспектировании материалов,  когда перечень характеристик  описываемых  предметов  или  явлений  более или менее постоянен.    Табличная   форма   конспекта   может   быть   применена   также   при   подготовке   единого конспекта   по   нескольким   источникам,   особенно   если   есть   необходимость   сравнения отдельных данных.    Конспект   такого   типа   также   очень   удобен,   когда   предполагается   сопоставление   тех   или   иных характеристик.   Еще   одна   форма   конспекта   —   графическая.   Суть   ее   в   том,   что   элементы конспектируемой   работы   располагаются   в   таком   виде,   при   котором   видна   иерархия   понятий   и взаимосвязь между ними. На первой горизонтали находится формулировка темы, на второй показано, какие основные положения в нее входят. Эти положения имеют свои подразделения и т. д. По каждой работе может быть не один, а несколько графических конспектов, отображающих книгу в целом и отдельные ее части.    Ведение   графического   конспекта   —   наиболее   совершенный   способ   изображения   внутренней структуры книги, а сам этот процесс помогает усвоению ее содержания.    Словарь   терминов   и   понятий.   Не   случайно   относится   к   группе   записей,   связанных   с необходимостью аналитической переработки текста. Составить для себя такой словарь и дать   точное   толкование   всем   специальным   терминам   и   понятиям   —   дело   далеко   не механическое.    Очень часто оно связано с необходимостью длительного поиска в справочниках и руководствах. Ведение   словаря   терминов   и   понятий   обычно   связывают   с   процессом   обучения   чтению профессиональной   литературы.   Это   неверно.   При   той   сложности,   которая   сейчас   характерна   для специальной  терминологии,   при  отсутствии   единства   в  ней,  при   частых   изменениях,  а  также   при обилии всевозможных сокращений вести подобный словарь совершенно обязательно для специалиста любого уровня подготовки. Он может значительно облегчить работу с источниками информации.  Рассмотрим   один   важный   вопрос:  с   помощью   каких   методических   приёмов   можно добиться   эффективной   работы   учащихся   с   тестом.     Необходимо   хорошо   понимать последовательность   и   взаимосвязь   всех   составляющих   её   элементов.   В   качестве   подтверждения сказанного   воспользуемся  известной   схемой   из   курса   обществознания   «структура деятельности»:   цель   —   средства   —   методы   —   результат.  Если   опираться   на   указанные элементы, то работу учителя можно представить следующим образом:  цель — самостоятельная образовательная деятельность учащихся; средства — различные группы текстовой информации;  методы — использование методических приёмов при работе с текстом; результат  —   решение   проблемы   «грамотности   чтения»,   формирование   учебно­познавательной компетентности. Данная   структура   наглядно   демонстрирует,   что   при   рассмотрении   интересующего   нас   вопроса   о методике работы с текстом мы должны исходить из возможностей использования различной текстовой информации   и   стремиться   к   развитию  способности   учащихся   самостоятельно   добиваться высоких образовательных результатов, что и приведёт нас к поставленной цели.  Подробнее остановимся на методике организации «текстовой» деятельности. Схематически она будет выглядеть следующим образом. (См. схему 1.) Схема 1 Представленные   в   схеме   направления   работы   с   текстовой   информацией   нацелены   на   создание определённых   условий,   позволяющих   школьникам   как   с   помощью   учителя,   так   и   самостоятельно осуществлять учебную деятельность. Возникает резонный вопрос: какие именно методические приёмы и способы позволят сделать эту деятельность эффективной, а изучение текстов — увлекательным и полезным   занятием?   Чтобы   ответить   на   него,   остановимся   подробнее   на   каждом   из   указанных направлений. Прежде всего, хочу обратить ваше внимание на необходимость  определения конкретных задач,  для   решения   которых   будет   использоваться   информация:  проиллюстрировать  содержание параграфа, подтвердить определённую точку зрения по вопросу или самостоятельно определить тему, выявить проблему, выдвинуть и обосновать собственное предположение.  Если исходить из того, что наша главная задача — не столько научить, сколько дать возможность школьнику   учиться   самому,   то   для   предоставления   ему   такой   возможности  учителю,   как минимум,   придётся   продумать   компоновку   и   очерёдность   использования   текстовой информации, т.е. выбрать способ её подачи:       определённая последовательность информации;  сочетание текста с иллюстративным материалом;  объединение разных текстов и их фрагментов по теме;  разделение информации на несколько блоков; составление информационных листов. Рассмотрим одновременно первый и второй из предложенных способов на примере изучения темы «Финикия — морская цивилизация». В начале урока учащимся предлагается ряд иллюстраций, а также перечень изобретений и открытий финикийцев: — изготовление краски из морских моллюсков; — окрашивание тканей в пурпурный цвет; — изготовление уникального цветного стекла; — буквенное письмо (алфавит); — наличие тарана в носовой части корабля. Учитель   формулирует   вопрос:  как   вы   думаете,   чем   обусловлены   именно   такие   открытия   и изобретения финикийцев?  Обсуждаются предположения учащихся, в результате чего появляется тезис о непосредственной связи открытий финикийцев с их основными занятиями.  Далее учащимся предлагается список основных занятий финикийцев: — морская торговля; — разведывание новых морских путей; — морское пиратство; — кораблестроение, ремесло; — посредничество в торговле. Учитель   формулирует   вопрос:  что   могло   оказать   влияние   на   появление   именно   таких   видов деятельности у финикийцев?  В ходе обсуждения ответов пятиклассники приходят к мысли о зависимости занятий населения от природных условий. Далее учитель предлагает задание: определите географические особенности Финикии, опираясь на выявленную ранее информацию. После рассмотрения вариантов ответов учащихся им предлагается обратиться к карте, чтобы удостовериться в правильности выдвинутых предположений.  На следующем этапе урока учитель формулирует вопрос: к какому типу цивилизаций относится Финикия в отличие от изученных ранее Египта и Шумера?  В   результате   учащиеся   определяют   новый   тип   цивилизации   и   устанавливают   связь   между географическими особенностями и определённым типом цивилизации.  В   конце   урока   пятиклассники   выполняют   обобщающее   задание:   используя   историческую   карту, сформулируйте черты, присущие морской цивилизации. Здесь   продемонстрированы   сочетание   двух   способов:   соединение   текста   с   иллюстративным материалом   и   определённую   последовательность   подачи   информации.   Первый   помог   учащимся соотнести текст с изображениями, что позволило получить дополнительные сведения о финикийцах. Второй   —   осуществить   изучение   темы   в   порядке,   обратном   традиционному   (географическое положение  —  основные  занятия   населения  —  достижения  и   открытия),   что  позволило  учащимся самостоятельно «извлекать» новые знания и обеспечило их активную, заинтересованную деятельность на уроке.  Очень часто используется такой способ подачи информации, как объединение разных текстов и их фрагментов.   Отдельно   хотелось   бы   прокомментировать   такой   способ   подачи   информации   как составление   учителем  информационного   листа.   Содержательно   он   состоит   из   текстов, обозначающих   актуальность   проблематики   какого­либо   исторического   события,   явления   для современного   общества,   а   организационно   —   предусматривает   полностью   самостоятельную деятельность учащихся на уроке. Задача, решаемая в данном случае, заключается не столько в том, чтобы проверить уровень освоения знаний и навыков школьниками, сколько в том, чтобы определить их   индивидуальные   возможности   и   способности   при   решении   личностно   и   социально­значимых проблем.  Рассмотрим   вариант   информационного   листа,   используемого   при   изучении   темы  «Великая Французская революция». Он состоит из трёх текстов и заданий к каждому из них. В первом тексте даётся   характеристика   Робеспьера,   который   последовательно   называется   «справедливый», «неподкупный»,   «великий»   и   «тиран».   Работа   над   оценкой   деятельности   Робеспьера   позволяет учащимся   решить  важную  для   себя  проблему  сохранения  цельности   личности  при   изменяющихся условиях   и   обстоятельствах.   Анализ   второго   текста   (пунктов   Конституции   1795 г.,   принятой Директорией) приводит к пониманию проблемы власти (ради чего люди стремятся к ней) и выбору своего варианта её решения (в чём заключается предназначение власти). Третий текст — это мнение А.Токвиля   о   французской   революции.   Выполняя   задания   к   нему,   учащиеся   решают   проблему целесообразности революций для общества. В целом, такая работа с информационным листом по конкретной   теме   позволяет   выйти   на   более   общую   проблематику   взаимоотношений   и взаимоответственности   человека   и   общества,   что   важно   для   осознанного   и   взвешенного   решения вопросов современности.  Итак, мы убедились, что различные способы подачи информации учителем создают такое пространство для деятельности учащихся, в котором текст становится для них не только   объектом   исследования,   но   и   доставляет   радость   самостоятельно   сделанного открытия. Однако возможности «эксплуатации» текста этим отнюдь не исчерпываются. В связи с этим   обратимся   к   следующему   из   обозначенных   ранее   направлений   методической   работы   — составлению текстов обучающего характера.  Прежде чем говорить об их специфике, предположу, что чаще всего мы подбираем тексты к теме урока, исходя из того, насколько они помогают нам озвучить и преподнести изучаемый материал, т.е. из соображений собственной пользы и удобства. Этому способствует и наличие специальных разделов в учебнике, и имеющиеся в нашем распоряжении хрестоматии, пособия, сборники документов.  Не отрицая определённой полезности данного подхода, хочу отметить, что тексты, прежде всего, следует   подбирать  под   учеников,   учитывая,   чему   они   могут   научиться   при   работе   с   данной информацией и насколько это для них значимо. Нет необходимости объяснять, что учителю следует заранее продумывать структуру и содержание текстов, предлагаемых на уроке. С одной стороны, они должны   быть   достаточно   сложными,   проблемными,   и,   по­возможности,   неадаптированными,   а   с другой стороны — интересными и познавательными.  Обучающие   тексты,   в   зависимости   от   использования   их   содержания,   можно   разделить   на следующие виды:      тексты с нарушенной последовательностью информации;  тексты, включающие фактические и/или логические ошибки;  тексты с лишней или недостающей (лакуны) информацией;  тексты, требующие определения задачи, проблемы;  тексты, содержащие противоречивую или вариативную информацию. Наиболее   простым   является   первый   и   второй   виды,   поэтому   их,   как   правило,   используют   для закрепления или повторения изученного. А вот тексты с логическими ошибками, с избыточной или недостающей   информацией   являются   для   учащихся   более   сложными,   поскольку   требуют   от   них самостоятельного применения  знаний  и  способов действия  в изменённой  ситуации,  что позволяет проверить   ещё   и   качество   освоения   материала.   Обучающий   эффект   двух   последних   видов заключается   в   том,   что   такие   тексты   нацеливают   учащихся   на   анализ   ситуации,   на   комплексное использование знаний, навыков, опыта, необходимых для разрешения именно этой ситуации.  Приведённые примеры показывают, что с помощью обучающих текстов можно не только развивать способность учеников к самостоятельной учебной деятельности, но и успешно формировать у них аналитические навыки работы с информацией.  Итак,   мы   выяснили,   что   определённые   методические   приёмы   позволяют организовать   эффективную   работу   с   текстом.   Однако   для   расширения   практической составляющей учебной деятельности школьников необходимо серьёзное внимание уделить различным   формам   преобразования   информации,   которые   можно   условно   разделить   на группы:  • схематические тексты — например: схема, таблица, график; • тексты­экстракты — например: справка, план, синквейн, досье; • тексты разных жанров — например: поучение, рассказ, письмо, сообщение. Первоначально   необходимо   научить   школьников   создавать   тексты   различной   формы.   Для   этого учитель знакомит их с правилами составления и структурой определённого текста, предлагает его модель   или   образец.   Далее   учащимся   предоставляется   возможность   практического   применения теоретических   положений   и   проводится   корректировка   полученных   результатов.   После   этого   их можно сориентировать на выбор наиболее оптимальных и рациональных форм преобразования текстов различного вида. Рассмотрим в качестве примера составление синквейна и досье при изучении темы «Древнегреческий полис». Первый из них является достаточно популярной формой преобразования информации, несмотря на строго заданные условия составления. Синквейн позволяет представить большой по объёму материал в краткой форме, что требует от ученика проявления навыков выделения главного и установления причинно­следственных связей, а также способности высказывать собственные суждения по теме и делать выводы. (См. схему­пример 1.) Схема­пример 1 Вторая форма (досье) , её преимущества заключаются в том, что она позволяет ученику освоить способ фиксации большого объёма информации, что очень важно для обобщения темы, раздела, а также при подготовке к зачёту или семинару уже в старших классах. Для правильного составления досье необходимо учесть следующие условия:      использование различных видов информации по теме, проблеме, вопросу; включение информации в наиболее оптимальной для восприятия форме;  достаточность информации для раскрытия темы, проблемы, вопроса; наличие логики в расположении информации; возможность соединения отдельных фрагментов в единую информационную картину.  ДОСЬЕ Полис  — город­государство, особая форма социально­экономической и политической организации общества,   типичной   для   Древней   Греции.   Полис   представлял   собой   объединение   частных землевладельцев, а также граждан, занимавшихся различными промыслами и ремёслами. Несмотря на разницу   в   формах   и   размерах   собственности,   а   также   разделение   граждан   полиса   на   различные социальные   слои   и   разные   возможности   использования   политических   прав,   все   граждане   полиса считались   господствующим   классом.   Ему   противопоставлялись   рабы   и   представители   свободного населения, обязанные платить подати и налоги и не являющиеся гражданами полиса Подобное  преобразование   информации,  после  объяснения  учителя,  учащиеся  способны  выполнять самостоятельно, не говоря уже о таких традиционных формах, как схема, таблица, план, график. Создание собственных текстов определённого вида и с конкретной целью, выбор оптимальных форм преобразования информации — всё это положительно сказывается на образовательной деятельности учащихся и расширяет её возможности. Таким   образом,   мы   убедились   в   том,  что  продемонстрированные   методические   приёмы   работы   с текстовой   информацией   действительно   позволяют   учащимся   получить   определённую   пользу   от работы с текстом: • качественно усвоить знания;  • освоить навыки работы с информацией;  • получить опыт применения навыков и знаний;  • овладеть «грамотностью чтения».  В целом, всё вышеизложенное можно свести к следующей схеме. Схема 2 Как видим, методика работы с текстом представляет собой целенаправленную деятельность  учителя по моделированию ситуаций, побуждающих учащихся к самостоятельному поиску и приобретению знаний.  Таким   образом,  учитель  создаёт   условия,   необходимые   для  формирования  учебно­познавательной компетентности,   предполагающей   решение   личностно   и   социально   значимых   проблем   за   счёт привлечения знаний и навыков по добыванию, переработке и применению информации.  А   вдумчивое,   внимательное   и   критическое   отношение   к   тексту   является   важным   качеством   в условиях постоянно расширяющегося информационного пространства.  Список литературы : Бадретдинова М.М.  Художественные произведения на уроках истории: о межпредметных связях и литературе   как   историческом   источнике   //   Третьи   международные   Измайловские   чтения.   Ч.2. Оренбург: Изд­во ОГПУ, 2003.  Антонов П. Исторический факт и его объяснение. Тезисы для размышления // Преподавание истории в школе. 2004. № 1.  Сметанникова   Н.Н.  Стратегиальный   подход   к   обучению   чтению   (междисциплинарные   проблемы чтения и грамотности). М.: Школьная библиотека, 2005. Хуторской   А.В.  Личностная   ориентация   образования   как   педагогическая   инновация   //Школьные технологии. 2006. № 1.