«Особенности средств духовно-нравственного воспитания»

«Особенности средств духовно­нравственного воспитания» Стандарт?   Стандарт!  Требования   к   организации   духовно­нравственного воспитания школьников определены федеральным государственным стандартом общего   образования   второго   поколения.   В   этом   важном   документе подчёркивается   значимая   роль   духовно­нравственного   воспитания   в   учебно­ воспитательном процессе общеобразовательной школы: «Стандарт направлен на обеспечение…   духовно­нравственного   развития,   воспитания   и   социализации обучающихся». Согласно стандарту, в каждой школе  должна быть разработана программа воспитания и социализации обучающихся, содержащая: цели   и   задачи   духовно­нравственного   развития   и   воспитания,   описание ценностных ориентиров, лежащих в основе программы; планируемые   результаты   духовно­нравственного   развития   и   воспитания обучающихся (они могут быть представлены в виде характеристики ценностей, которые должны присвоить обучающиеся, описания социальных компетенций, которые   должны   быть   сформированы   у   школьников,   моделей   поведения обучающихся); направления деятельности по духовно­нравственному развитию и воспитанию обучающихся,  отражающие   специфику   образовательного   учреждения,  запросы участников образовательного процесса; содержание,   виды   деятельности   и   формы   занятий   с   обучающимися   по каждому   из   направлений   духовно­нравственного   развития   и   воспитания обучающихся; критерии  и  показатели  эффективности   деятельности   образовательного учреждения по духовно­нравственному развитию и воспитанию обучающихся; методику и инструментарий мониторинга процесса и результатов духовно­ нравственного развития и воспитания обучающихся. В то же время стандарт ориентирует педагога на то, что рамками указанной программы   деятельность   педагога   по   духовно­нравственному   воспитанию школьников   не   ограничивается.   Внимательно   изучив   стандарт,   можно обнаружить,   что   цели   духовно­нравственного   воспитания   нашли   отражение   в разных составляющих стандарта, к которым можно отнести: 1) программу воспитания и социализации обучающихся; 2) программу развития у обучающихся универсальных учебных действий;3) характеристику   личностных   результатов   обучающихся,   освоивших основную образовательную программу; 4) программу учебной дисциплины «Основы религиозных культур и светской этики»1. Остановимся более подробно на первых трёх составляющих и посмотрим, каким   образом   должно   осуществляться   духовно­нравственное   воспитание обучающихся основной общеобразовательной школы. Программа воспитания и социализации обучающихся  является одной из ключевых   составляющих   в   структуре   основной   образовательной   программы, формировании всех её разделов. В стандарте отмечается, что данная программа «должна быть преемственна по отношению к начальному общему образованию и направлена   на   обеспечение   духовно­нравственного   развития   обучающихся   в единстве   урочной,   внеурочной   и   общественно   значимой   деятельности,   в совместной   педагогической   работе   образовательного   учреждения,   семьи   и других институтов общества». Сказанное можно представить в виде схемы (рис. 1) Рис. 1. Сферы реализации духовно­нравственного воспитания обучающихся Поскольку   в   стандарте   говорится   о   том,   что   программа   воспитания   и социализации обучающихся на ступени основного общего образования должна быть   построена   на   основе   базовых   национальных   ценностей   российскогообщества,   основой   данной   программы   выступает   духовно­нравственное воспитание,   которое   определяет   особенности   и   результаты   социализации школьников в перечисленных в стандарте сферах (освоение социальных ролей и приобретение социального опыта, осознание ценности здорового образа жизни и т. д.).  В   основе   решения   каждой   названной   в   стандарте   воспитательной   задачи лежит  формирование  у  школьников   смысложизненной   позиции  на  ценностной основе. Так,  способность противостоять негативным воздействиям социальной среды, факторам микросоциальной среды может быть сформирована только как результат   и   одно   из   проявлений   устойчивой   нравственной   позиции   человека, умеющего различать добро и зло, владеющего культуросообразными способами поведения   (в   том   числе   разрешения   конфликтов),   не   только   присвоившего ценности, но и активно утверждающего их в социокультурном окружении. Программа   социализации   воспитания   и   обучающихся разрабатывается   с   учётом   национальной,   региональной   специфики,   с учётом   особенностей   социокультурного   окружения   образовательного учреждения,   потребностей   и   интересов   участников   образовательного процесса.   При   её   разработке   реализуется   принцип   вариативности, позволяющий   максимально   индивидуализировать   духовно­нравственное воспитание обучающихся и наиболее эффективно обеспечить их духовное и нравственное развитие на ценностной основе в контексте культуры. Личностные результаты обучающихся предусматривают формирование: ь готовности   и   способности   обучающихся   к   саморазвитию,   важной составляющей   которого   является   духовное   саморазвитие   на   основе присвоенных   ценностей,   и   личностному   самоопределению,   возможному лишь   как   результат   самопознания,   в   первую   очередь   постижения собственного уникального духовного мира; ь ценностно­смысловых   установок   обучающихся,   отражающих   их личностные   и   гражданские   позиции,   морального   сознания   и компетентности   в   решении   моральных   проблем   на   основе   личностного выбора, нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного   отношения   к   собственным   поступкам,   что   является прямым   результатом   правильно   организованного   духовно­нравственного воспитания;обращённости   к   Другому, ь системы значимых социальных и межличностных  отношений, что становится возможным в результате восхождения к культуре в её широком понимании,   умения   организовывать взаимодействие   с   Другим   на   основе   нравственных   ценностей   в пространстве   культуры;   конкретизируя   этот   результат,   разработчики стандарта   говорят   о   «формировании   осознанного,   уважительного   и доброжелательного   отношения   к   другому   человеку,   его   мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре,   религии,   традициям,   языкам,   ценностям   народов   России   и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания» (вспомним о диалогическом характере духовно­нравственного воспитания), а также об осознании значения семьи в   жизни   человека   и   общества,   принятии   ценности   семейной   жизни, уважительном и заботливом отношении к членам своей семьи; ь способности ставить цели и строить жизненные планы на ценностной основе; ь способности   к   осознанию   российской   идентичности   в поликультурном социуме, что возможно только в результате присвоения базовых национальных ценностей в контексте восхождения к культуре: ь опыта   экологически   ориентированной   рефлексивно­оценочной   и практической   деятельности   в   жизненных   ситуациях,   основанной   на отношении к природе как ценности; ь эстетического   сознания   через   освоение   художественного   наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера – как уже отмечалось, чувство прекрасного и творчество выступают как проявления духовности. Программа развития у обучающихся универсальных учебных действий должна обеспечить: ь развитие   у   обучающихся   способности   к   саморазвитию   и самосовершенствованию, в первую очередь духовному и нравственному; ь формирование   личностных   ценностно­смысловых   ориентиров   и установок, значимых не только в процессе получения образования, но и во всех сферах бытия человека;  ь формирование опыта переноса и применения универсальных учебных действий в жизненных ситуациях для решения задач общекультурного и личностного развития на нравственной основе;ь овладение   приёмами   учебного   сотрудничества   и   социального взаимодействия со сверстниками, старшими школьниками и взрослыми в совместной   учебно­исследовательской   и   проектной   деятельности   (здесь снова   обращаемся   к   такой   составляющей   духовно­нравственного воспитания, как восхождение к Другому). При   этом   наиболее   значимыми   с   точки   зрения   духовно­нравственного развития   и   воспитания   обучающихся   являются   следующие   универсальные учебные действия: личностные:   действия   смыслообразования   и   нравственно­этического оценивания   (знание   моральных   норм,   умение   выделять   нравственный   аспект поведения, соотносить поступки и события с этическими принципами); регулятивные:  целеполагание   и   оценка,   осуществляемые   на   ценностной основе; познавательные:  рефлексия   (как   составляющая   самопознания)   и формулирование   проблем,   которые   обнаруживаются   в   мире   культуры   и человеческих отношений; коммуникативные:   умение   слушать   и   вступать   в   диалог,   строить продуктивное взаимодействие.  Предметная область «Основы религиозных культур и светской этики» изучается   в   начальной   школе,   но   с   точки   зрения   организации   духовно­ нравственного воспитания обучающихся основной общеобразовательной школы она значима по двум причинам. Во­первых, данная предметная область реализует главным   образом   воспитательные   функции,   поэтому   результаты   её   изучения могут и должны быть учтены и использованы в процессе духовно­нравственного воспитания   в   основной   школе.   Во­вторых,   изучение   любого   модуля   этой предметной   области   может   быть   продолжено   в   основной   школе   в   рамках элективного курса, факультатива, кружка, в процессе учебно­исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Поэтому необходимо сказать не только о задачах курса «Основы религиозных культур и светской этики», но и привести некоторые методические рекомендации, связанные с его изучением. Задачами изучения данной предметной области являются: ь воспитание   способности   к   духовному   развитию,   нравственному самосовершенствованию;   воспитание   веротерпимости,   уважительного отношения к религиозным чувствам, взглядам людей или их отсутствию; ь знание   основных   норм   морали,   нравственных,   духовных   идеалов, хранимых   в   культурных   традициях  народов   России,  готовность   на   ихоснове   к   сознательному   самоограничению   в   поступках,   поведении, расточительном потребительстве; ь формирование представлений об основах светской этики, культуры традиционных религий, их роли в развитии культуры и истории России и человечества,   в   становлении   гражданского   общества   и   российской государственности; ь понимание   значения   нравственности,   веры   и   религии   в   жизни человека, семьи и общества; ь формирование представлений об исторической роли традиционных религий   и   гражданского   общества   в   становлении   российской государственности.  В рамках изучения курса «Основы религиозных культур и светской этики», как   видим,   большое   внимание   уделяется   ознакомлению   школьников   с содержанием религиозных ценностей, формированию ценностного отношения к человеку как носителю, выразителю и творцу культуры, в том числе религиозной. Достижение   высоких   результатов   в   сфере   духовно­нравственного воспитания возможно лишь при условии его системной организации через разные виды деятельности обучающихся. Стандарт   общего   образования   второго   поколения   разработан   на   основе  Системность  в   организации   духовно­ системно­деятельностного   подхода. нравственного воспитания школьников означает, что оно должно: ь охватывать все сферы жизни и деятельности школьников; ь иметь чёткую структуру (системообразующим компонентом при этом   выступает   специально   организованное   восхождение   школьников   к ценностям); ь иметь   определённую   логику   проектирования   и   реализации, соотносимую с логикой педагогической деятельности (определение цели – входная диагностика – формулирование задач – отбор и структурирование содержания   духовно­нравственного   воспитания   –   выбор   педагогических средств   –   организация   педагогического   взаимодействия   –   итоговая диагностика – анализ результатов деятельности – внесение корректив в организацию учебно­воспитательного процесса); ь осуществляться систематически, постоянно, не от случая к случаю; ь предполагать преемственность в целях, содержании, педагогических средствах между разными ступенями образования.Деятельностный   подход  в   духовно­нравственном   воспитании  реализуется благодаря   пониманию   последнего   как   особой   деятельности,   имеющей,   как отмечалось   ранее,   смыслотворческий   характер.   Он   предполагает   вовлечение школьников в разнообразные виды нравственно ценной, социально и личностно значимой деятельности, осуществляемой в разных сферах их жизни – на уроках, во внеурочное время, в социуме, в семье. Традиционно   выделяют   такие    в и д ы   д е я т е л ь н о с т и ,   как   учебная, трудовая, игровая, художественно­творческая, спортивная, исследовательская; в последние годы всё чаще в качестве особого вида деятельности обучающихся рассматривают   проектную   деятельность.   При   этом   особое   значение   для правильной организации духовно­нравственного воспитания школьников имеет положение   о   двух  т и п а х   д е я т е л ь н о с т и   –   предметно­практической   и духовной (рис. 2). Рис. 2. Типы деятельности обучающихся и средства овладения разными типами деятельности Результат    предметно­практической   деятельности    всегда   материален  – посаженные   цветы,   поставленный   спектакль, подготовленная   мультимедийная   презентация.  духовной деятельности  (её иногда называют ценностно­ориентировочной) может быть и нематериальным – внутренний отказ от безнравственного поступка, изменение   чисто   вымытый   пол,   РезультатРазумеется, точки зрения на то или иное явление, формирование отношения к какому­то человеку, совершение нравственного выбора между добром и злом. Результаты духовной   деятельности   не менее   (а   часто   и   более)   важны,   чем   результаты деятельности   предметно­практической.   их   очень   трудно диагностировать, но именно они свидетельствуют о качественных изменениях в духовном   мире   ребёнка.   Предметно­практическая   деятельность   в   процессе духовно­нравственного   воспитания   также   весьма   значима:   «упражнения   в добрых   делах»,   требующие   зачастую   от   ребёнка   серьёзных   волевых   усилий, непростой   работы   над   собой,   направлены   на   воспитание   уважительного отношения к другим людям, чувства деятельного сострадания, служат внешним выражением   духовной   деятельности   и   способствуют   закреплению   её результатов.   Художественно­творческая   деятельность   приобретает   особую значимость тогда, когда ориентирована на Другого: спектакль, поставленный для того, чтобы порадовать воспитанников детского дома, фотовыставка, призванная раскрыть перед малышами красоту природы… Необходимо   использовать   такие   формы   и   методы   духовно­ нравственного воспитания, которые позволяли бы организовать разные виды   как   предметно­практической,   так   и   духовной   деятельности обучающихся. Таким образом, остро встаёт вопрос об организационных формах духовно­ нравственного воспитания в основной общеобразовательной школе. Мероприятие   или   ситуация?  Знание   содержательных   характеристик   и особенностей духовно­нравственного воспитания позволяет сформулировать ряд т р е б о в а н и й   к   о р г а н и з а ц и о н н ы м   ф о р м а м   д у х о в н о ­ н р а в с т в е н н о г о   в о с п и т а н и я : ь ценностно­смысловой характер; ь обращённость к эмоциональной сфере воспитанника; ь ориентация на Другого; ь перевод   внутренней   духовной   деятельности   во   внешний (предметный) план, что позволяет закрепить и диагностировать результаты духовно­нравственного воспитания; ь наличие чёткого алгоритма разработки и применения; ь системность в применении. Необходимо обратить внимание на то, что содержание духовно­нравственного воспитания,   которым   «наполняются»   эти   формы,   не   должно   носитьразвлекательного   характера.   Следует   согласиться   с   Н.   Е.   Щурковой, утверждающей,   что   «развлекательность   как   характеристика   внеклассной деятельности   школьника,   причём   развлекательность   нижайшего   уровня, вытеснила   серьёзную   и   тонкую   работу   классного   руководителя   с   детьми. Развлечения   выстраиваются   с   опорой   на   биологические   потребности,  и   тем самым  блокируются   пути   духовного   восхождения   личности»2.   Серьёзное, значимое   для   духовного   развития   школьника   содержание,   являющееся благодатным материалом для осуществления смыслотворческой деятельности и способствующее   переводу   её   во   внешний   план,   требует   соответствующих организационных форм. Традиционная   форма,  в   которой   организуется   воспитание,  –  мероприятие. Нередко именно набор разнообразных мероприятий предлагается для решения задач духовно­нравственного воспитания обучающихся. К ним относят конкурсы и   фестивали,   посещение   выставок,   экскурсионные   поездки,   игры   и   тренинги, благотворительные   мероприятия   и   т.   п.   Разумеется,   все   эти   формы   могут оказаться   весьма   результативными   при   условии   организации   в   их   рамках смыслотворческой   деятельности   детей.   Однако   существует   универсальная форма,   отвечающая   содержательным   характеристикам   духовно­нравственного воспитания   и   потому   наиболее   результативная.   Этой   формой   является воспитывающая ситуация. Различия между мероприятием и воспитывающей ситуацией представлены в табл. 1. Таблица 1 Различия между мероприятием и воспитывающей ситуацией Мероприятие Воспитывающая ситуация Ориентировано на  количественные показатели Акцентирует внимание на  внешней стороне  педагогического  взаимодействия Может иметь развлекательный  характер Ориентирована на качественные  изменения в духовном мире ребёнка Акцентирует внимание на переживании  ребёнком предлагаемого содержания Не предполагает элементов  развлекательности, ориентирована на  серьёзную душевную и духовную  работуПредполагает большое  количество участников Результативна при условии организации в малой группе (до 30 чел.) В   духовно­нравственном   воспитании   ситуация  рассматривается   как   часть воспитательного   процесса,   стимулирующая   духовную   деятельность   его участников,   то   есть   смыслотворческую   деятельность,   направленную   на присвоение   ценностей.   Соответственно,   процесс   духовно­нравственного воспитания   можно   рассматривать   как   «цепочку»   связанных   друг   с   другом ситуаций (рис. 3). Рис. 3. Ситуация – «единица» процесса духовно­нравственного воспитания Ситуационный подход связан с проектированием способа жизнедеятельности обучающихся,   который   соответствует   природе   духовного   развития   человека. Специфика   подобного   развития   состоит   в   поиске   смысла,   переживании собственной   жизненной   ситуации,  которая   одновременно   и   сложилась   в  силу каких­либо   обстоятельств,   и   избрана,   создана   самим   человеком.   Данная ситуация понимается и интерпретируется человеком сугубо индивидуально, как определённое событие. Каждую ситуацию человек переживает исходя из своего личностного опыта.  Личностный   опыт  –   это   осмысленный   опыт   поведения   в   жизненной ситуации,   в   которой   требуется   проявление   внутренних   качеств   человека. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств,создающих   определенную   обстановку,   положение.   Педагогическая   ситуация представляет собой фрагмент совместного бытия педагогов и воспитанников. Воспитывающая  ситуация имеет две стороны: объективную (внешние условия бытия   субъектов   духовно­нравственного   воспитания)   и   субъективную (переживание   ситуации   субъектами   духовно­нравственного   воспитания),   что позволяет рассматривать бытие участников процесса духовного становления во всей его целостности и разносторонности. В самом общем виде технология конструирования педагогической ситуации включает в себя два момента: ь трансформацию  культурных объектов  из  предметной в социально­ коммуникативную,   организационно­деятельностную,   диалогическую   или какую­то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником; ь создание   условий   для   субъективации   (присвоения)   воспитанником некоторой   социальной   нормы;   последнее   предполагает   определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу. При реализации ступеней ситуации взаимодействия педагог может составить прогноз, сконструировать и спроектировать ход ее развития. При этом ступени находятся   в   определенной   взаимосвязи,   когда   каждая   последующая   является логическим продолжением предыдущей, а каждая предыдущая подготавливает почву для последующей. В   педагогической   ситуации   воспитанник   должен   находиться   в   позиции субъекта преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой»,   «самопреодоления»;   предметом   приоритетного   внимания   педагога   в этой ситуации становится сфера ценностей и смыслов совершаемых человеком поступков,   а   не   внешние   атрибуты   и   регламентация     его   деятельности; побуждение воспитанника к  проявлению отношения к другому человеку как самоценности;   упражнение   его   способности   к   самоотдаче,   к   свободно избираемому нравственному поступку; включение воспитанника в  творческую созидающую   жизнь   с   постоянной   рефлексией   ее   целей   и   смыслов; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому­то типу людей – носителей определенного образа жизни; побуждение воспитанника к проявлению напряжения, стремления жить «по своему плану», к духовно­нравственному усилию, не позволяющему ему   свернуть   на   поверхностно­развлекательный   путь,   к   «легкому» малоответственному   образу   жизни;   преимущественная   ориентация   вниманияпедагогов не на процесс и результат деятельности, а на те изменения, которые происходят в сознании и поведении воспитанника, или хотя бы возможности их; активная позиция воспитанников в некоторых социальных проектах, вследствие чего   в   их   деятельности   реализуются   черты   социальности,   добровольности, самоорганизации,   нравственной   мотивированности;   наличие   коллизионной  проявления ситуации­события, избирательности,   произвольности, ответственности, волевой саморегуляции, творчества, свободы.   ставящей   перед   необходимостью   рефлексии,   смыслоопределения, Для педагога важно рассматривать воспитывающую ситуацию как структуру самого  события  воспитания,   которая   является   частью   бытия   ребёнка. Взаимодействие   с   другими   людьми   в   воспитывающей   ситуации   служит важнейшим   источником   саморазвития   человека,   средством   обеспечения   его самореализации   и   стимулом   для   дальнейшего     духовного   развития,   которое осуществляется   непрерывно   на  протяжении   всей   его   жизни.    Взаимодействие человека   с   миром   и   людьми   позволяет   ему   не   только   актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном,   ценностном,   смысловом   плане.  Включение   в   этот   процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением   у   других   людей,   что   выступает   основой   его   самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения.  Под  с и т у а ц и е й   д у х о в н о ­ н р а в с т в е н н о г о   в о с п и т а н и я понимается система условий, существенным образом влияющих на направление и   характер   протекания   процесса   духовного   воспитания,   ускоряющих   или тормозящих духовное развитие воспитанника. Ситуации   духовно­нравственного   воспитания   имеют  диалогический характер. Это определяет некоторые их  о с о б е н н о с т и :  ьцелевая   направленность   на   развитие   ценностных   отношений, духовных потребностей человека, на гармонизацию его внутреннего мира, на «открытие» знаний для себя и о себе; ьтворческий   уровень   деятельности   обучающихся   как   деятельности личностно   значимой,   становящейся   условием   для   их   духовно­ нравственного   развития   (именно   этим   определяется   та   особенность духовно­нравственного   воспитания,   что   в   основе   его   лежит   не   просто деятельность   по   поиску,   обнаружению   смыслов,   а   деятельность смыслотворческая,   предполагающая   собственные,   пусть   и   небольшие,открытия   ребёнка,   значимые   для   него,   в   которых   ярко   проявляются особенности его духовного мира);   отношение,   проблемное ьдиалогические   отношения   обучающихся:   а) к   самому   себе   –   как   которому   чужды самокритичное, самоуспокоенность, самонадеянность; б) к другим обучающимся – как к желаемым   партнерам   взаимодействия,   субъектам   совместной деятельности, эмпатическое, рефлексивное отношение; в) к предметному содержанию   –   ценностно­смысловое,   эмпатическое,   рефлексивное отношение,   ориентированное   на   понимание,   интерпретацию,   духовный контакт; ьдиалогическое   отношение   учителя:   а) к   самому   себе   –   как рефлексивное, аналитическое отношение, открытость для диалога с самим с   собой;   б) к   обучающимся   –   как   к   равным   партнерам,   признание   и уважение их самоценности; в) к содержанию ситуации – как пристрастное, проблемное отношение, обеспечивающее «контекст открытия», постановку нравственных вопросов, значимых не только для обучающихся, но и  для учителя. Ситуация   духовно­нравственного   воспитания   обеспечивает   личностно   значимую   деятельность   обучающихся, творческую, партнерство их взаимодействия, гуманизм отношений. В   качестве   ведущего   признака   такой   ситуации   рассматривается   позиция обучающегося   как   субъекта   обучения:   к   самому   себе   –   как   проблемное, самокритичное   отношение;   к   предметному   содержанию   –   как   ценностно­ смысловое   отношение,   ориентированное   на   понимание,   интерпретацию, духовный   контакт;   к   другим   учащимся   –   как   рефлексивное,   эмпатическое отношение.   Таким   образом,   воспитывающая   ситуация   способствует   познанию себя, других людей, их взаимопониманию. В   ситуации   духовно­нравственного   воспитания   чрезвычайно   важно,   чтобы между   её   участниками   (педагогом   и   школьником,   ребёнком   и   его одноклассником,   ребёнком   и   «героем»   ситуации)   состоялось  понимание.   Л. М. Лузина определяет духовные качества, которыми должен обладать педагог, чтобы   понимание   состоялось.   Она   выделяет   их   как   условия   понимания.   В активности педагога, направленной на понимание ученика, взаимодействуют и переплетаются два фактора. Первый – самопознание, самоосмысление, на основе которого   только   и   возможен   второй   –   понимание   Другого.   Иначе   говоря,постижение духовного мира воспитанника осуществляется через духовный мир воспитателя.  Только  прилагая   усилия  к   пониманию   другого  человека,  можно говорить   о   подлинном   самопонимании.   Таким   образом,   можно   утверждать: нельзя понять себя, не понимая Другого, и в то же время нельзя понять Другого, не   понимая   себя.  Пытаясь   понять     духовный   мир   другого   человека,   человек начинает понимать себя, осознавать свой духовный мир.  Следующим   условием   является   чуждость   и   общность   человеческих индивидуальностей.   Если   бы   между   двумя   субъектами   не   существовало никакого различия, то и не существовало бы проблемы понимания. Но не было бы   и   феномена   понимания.   При   полной   тождественности   двух   общающихся субъектов   содержание   их   речи,   поступков,   жестов   усваивалось   бы непосредственно, но не имела бы тогда места оценка: не было бы тогда масштаба ценностей   в   виде   чего­то   другого.   И   наоборот,   если   бы   воспитатель   и воспитанник были бы абсолютно чужды друг другу, то и не существовало бы исходного  пункта  для  понимания. В этом  отношении   важна   мера   сходства   и различия. Именно мера: плохо, если большое сходство, и плохо, если большое различие; плохо, когда нет сходства, но плохо, когда нет и различия. Ранее уже отмечалось, что духовно­нравственное воспитание по сути своей диалогично. На эту особенность педагог должен обращать особое внимание при организации ситуаций духовно­нравственного воспитания. Диалог – это общение людей при отсутствии отношения друг к другу как к объекту. Это не поучения другого, не выяснения, кто виноват, а поиск общих ценностей и смыслов. На разногласиях не останавливаются, их не фиксируют, различные точки зрения не сопоставляют, а просто каждый предъявляет свою позицию. Другая  же  сторона  пытается  понять  эту   позицию, принимая  ее как ценность, способную взаимно обогатить, расширить горизонт сознания.  Необходимое   условие   диалога   –   признание   права   на   существование   иного (чем   собственное)   мнения,   иного   мировоззрения,   языка,   логики,   культуры, правил общения и т. п. Это означает принятие другого таким, каков он есть при отсутствии   каких   бы   то   ни   было   стремлений   переубедить,   перевоспитать, научить, вразумить. Диалог – это не «времяпровождение за разговорами», но постоянное усилие в постижении смысла бытия другого, в удержании себя от попыток  вторжения в духовный мир собеседника, и самое трудное – постоянная встреча со своей совестью, которая непрерывно указывает, где и как ты нарушил суверенитет собеседника, посягнул на его свободу, не удержался от поучений, оценок,   самоутверждения   и   т.   п.   Это   напряженное   усилие   поддерживать,оберегать индивидуальность собеседника. Это также напряжение, связанное с усилиями быть понятым, не исказить нечаянно оброненным словом, взглядом, жестом свою истинную позицию. Это постоянная выверка своих суждений во внутренней речи. Эти   и   многие   другие   особенности   диалога   предъявляют   определенные   и довольно   строгие   требования   к   человеку,   отсутствие   соответствия     которым исключает возможность диалогического общения. Чтобы   услышать   собеседника,   пережить   состояние   сочувствия, вчувствования,  нужно   слушать   его   эмпатически.    Эмпатия   –  это   постижение эмоционального   состояния,   проникновение,   вчувствование   в   переживания другого. В концепциях гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) эмпатия означает еще и отклик. Это – погружение в поток чувств другого при условии сохранения контроля над своим «я». В ходе эмпатического слушания очень   важно   сверять   с   собеседником   свои   догадки   относительно   его переживаний, и если слушающий понял верно, то говорящий воодушевляется тем, что его поняли, что его можно в принципе понять и при желании помочь. Эта «сверка» осуществляется постоянно по мере разговора; процесс понимания идет   как   бы   шаг   за   шагом,   углубляясь   в   духовный   мир   собеседника.   Это погружение в духовный мир другого действует на него не только благоприятно, но   оздоравливающе.   Он   решается   идти   на   новые   шаги   откровенности,   чтобы расширить возможности понимания. Эмпатия в представлениях гуманистических психологов и их последователей не требует слияния с воспитанником, она предполагает необходимую дистанцию. Слияние   в   случаях   эмоциональной   переполненности   воспитанника   может привести   к   тому,   что   воспитатель   буквально   «захлебнется»   чувствами   и окажется не в состоянии объективно судить о существе дела, следить за ходом мыслей   воспитанника,   за   тончайшими   связями   между   его   актуальным состоянием и теми мотивами, которые стоят за этими состояниями. При   создании   ситуации   духовно­нравственного   воспитания   правомерно опираться на принципы, которые лежат в основе диалога. Во­первых,  принцип свободы выбора.  Диалог предполагает выбор вопросов и ответов, то есть, по сути, обмен мнениями, взглядами. Диалогическое взаимодействие с Другим учит свободно   выражать   свою   точку   зрения,   уметь   отстаивать   свою   позицию   в соответствии с законом диалога – этическим поведением. Диалог в этом смысле – сфера нравственной свободы   человека, поскольку стратегия диалогического поведения подразумевает гуманные отношения между собеседниками.Во­вторых, принцип согласия, который, однако, не означает соглашательства или   отрицания   противоположностей.   Согласие   выступает   как   признание противоположных голосов и тем самым обозначает открытость Другому. Это не означает открытие самого сокровенного. Должна быть тайна, загадка, которая поддерживает   интерес   одного   человека   к   другому.   Согласие   подразумевает уважение другого человека, так как оставляет за ним право быть выслушанным. От собеседника же требуется умение слушать. Слушание может быть разным: поддакивающим,   избирательным,   пассивным.   Однако   признаком   культурного человека   является   понимающее   слушание.   Понимание   является   следующим признаком   диалога.   Категория   понимания   основана   не   только   на   активном слушании собеседника, а на сострадании, сочувствии, сопереживании другому. Именно   такие   качества   делают   человека   человеком,   а   не   механизмом, безразличным к боли и радости, счастью и горю другого. Человек,   помещенный   в   условия   психологической   и   духовной   изоляции, чувствует свою потерянность в мире. Напротив, тот, которому сопереживают и сочувствуют,   крепче   «стоит   на   ногах»,   отсюда   возникает   чувство психологического покоя, защищенности и безопасности, стабильности. Понимание предполагает умение молчать. Диалог – это не только разговор. Еще   М.   Хайдеггер   высказал   мысль   о   том,  что   в   обоюдном   молчании   можно больше понять человека, чем в обоюдном говорении. За разговором мы часто не понимаем его сути, другой как бы ускользает от внимания. В молчании пред­ ставление о другом может стать более целостным. Суметь вовремя смолчать является одним из критериев нравственной культуры личности. Следующий принцип – равноправие. В диалоге субъекты равны, поскольку в нем   признаются   любые   взгляды   на   мир.   А   признание   в   диалоге   отличного   в другом – это признание права другого быть Другим. Равноправие в результате порождает свободу. Ведь для того чтобы диалог состоялся, важным в разговоре является признание свободы Другого. Для этого требуется сбалансирование сил, предполагающее эмоциональное равновесие участников диалога. Дело в том, что разное   эмоциональное   состояние   собеседников   разъединяет   людей, противоположные   эмоции   провоцируют   конфликты,   поскольку   отсутствуют точки соприкосновения. Под точками соприкосновения в диалоге мы понимаем встречу   взглядов,   интересов,   мыслей   и   чувств   собеседников   при   взаимном стремлении   понять   Другого.   Умение   понять   эмоциональное   состояние собеседника, а не только его мысли и взгляды, является отличительной чертойкультуры   личности.   Важность   эмоционального   настроя   человека   для способности к диалогу представляется несомненной. Развитие доверия и ценностного отношения к себе, к другим и миру в целом, способствует   оптимизации   человеческого   взаимодействия.   А   это   возможно именно   в   диалоге,   цель   которого   –   понимание.   Стремясь   понять   другого человека, нельзя не отнестись к нему эмоционально. Таким образом, проявление эмоций   является   одним   из   способов   выстраивания   отношений   с   другим. Высказывания   собеседника   в   диалоге   пропускаются   через   индивидуальное эмоциональное   восприятие   мира,   слова   собеседника   в   сознании воспринимающего   принимают   эмоциональную   окраску.   Постижение   эмоций другого   человека   является   важным   условием   взаимопонимания.   Эмоции являются мотивом для начала, продолжения и окончания диалога. Определенная эмоция   служит   толчком   для   начала   диалога   или,   напротив,   становится препятствием   для   него.   Эмоции   являются   фактором,   влияющим   на поведенческие   тенденции.   Они   меняются   в   процессе   протекания   диалога, обеспечивая   тем   самым   вариативность   поведения.   Эмоции   ситуативно обусловлены: их проявление, сила и продолжительность зависят от вида диалога, в который вступили собеседники. Принцип конгруэнтности подразумевает поведение человека в соответствии со своими истинными переживаниями. В интимном диалоге проявление эмоций, которые   согласуются   с   истинными   переживаниями,   позволяют   человеку выразить себя, так как эмоции выявляют мысли в большей степени, чем слова. Если   эмоция   неподдельна,   то   именно   она   выдает   истинные   переживания собеседника.   Напротив,   в   деловом   диалоге   проявление   эмоций   должно   быть предельно ограничено, поскольку официальная обстановка требует спокойствия и собранности. Первостепенное значение имеют положительные эмоции в диалоге, поскольку очень важно то, «с чем» человек идет на диалог, какой у него эмоциональный настрой.   Положительные   эмоции,   в   отличие   от   отрицательных,   которые работают   на   отстранение,   направлены   на   приближение.   Они   содержат конструктивный   созидательный   потенциал,   поэтому   способствуют   сближению собеседников в диалоге. С другой стороны, проявление эмоций может негативно повлиять на ход диалога. Если эмоция становится более интенсивной, чем того требует   ситуация,   тогда   она   оказывает   разрушительное   воздействие.   Важно умение трансформировать свои эмоции, чтобы не причинить боль собеседнику.Итак, диалог представляет собой форму сбалансированного взаимодействия. Оно   обозначает   не   унификацию,   как   может   показаться   на   первый   взгляд,   а приводит   к   конструктивному   диалогу.   Человека   можно   назвать   духовно­ развитым   человеком,   если   он   подчиняет   свои   действия   принципам   и   нормам диалога. Диалог ставит человека в такие условия, когда тот должен ставить пе­ ред собой цели гуманного характера, уметь оценивать свои поступки и поступки окружающих, вырабатывать ответственные решения, наконец, воспитывать себя. Понятие диалога тесно связано с понятиями долга, ответственности, совести. Таким   образом,   обращение   к   диалогу   позволяет   обнаружить   многомерный подход к проблеме понимания человека в мире вещей, свойств и отношений, а также рассматривать диалог отправной точкой в понимании самого человека и его духовного развития. Ситуации   духовно­нравственного   воспитания   представляют   собой «образы  бытия»  воспитанников,  то   есть,  с  одной  стороны,   являются значимыми и значительными событиями в их духовной жизни, с другой –   отражают   события   реальной   жизни   во   всей   их   сложности   и противоречивости. При   этом   чем   богаче   «палитра»   переживаний   ребёнка,   чем   более многообразны   и   разноплановы   по   своему   содержанию   предлагаемые   ему ситуации,   тем   больше   возможностей   открывается   для   его   духовного   и нравственного   развития.   При   разработке   ситуаций   духовно­нравственного воспитания не следует ограничиваться содержанием,  вызывающим  позитивные переживания; такие ситуации должны вызывать не только восхищение, радость, но   и   печаль,   сострадание,   благодаря   чему   ребёнок   может   научиться сопереживать   другому   человеку,   совершать   нравственный   выбор, ориентироваться в мире человеческих отношений (рис. 4). Такое разнообразие тем более необходимо, что события реальной жизни, с которыми сталкивается школьник, далеко не всегда окрашены позитивно. Специально организованные ситуации предоставляют ему возможность подготовиться к восприятию таких ситуаций, определить свою позицию относительно таких событий.Рис. 4. Переживания воспитанника в ситуациях духовно­нравственного воспитания Процесс   духовного   становления   представляет   собой   чередование относительно   спокойных   периодов   созерцания,   размышления,   рефлексии   с резкими скачками. Именно в кризисных точках человек получает возможность выбора направления и способов дальнейшего духовного становления. К р и з и с   (от   греч.  krisis  –   решение,   поворотный   пункт,   исход),   согласно словарному   определению,   –   это   не   только   «острое   затруднение   с   чем­либо, тяжелое   положение»,   но   и   «резкий,   крутой   перелом   в   чем­либо,   тяжелое переходное   состояние   (например,   духовный   кризис)».   Постижение   человеком смыслов   собственной   жизни   осуществляется   в   условиях   так   называемых пограничных   ситуаций   (кризисов   существования).   В   пограничных   ситуациях человек   оказывается   одновременно   перед   необходимостью   выбора   и   перед необходимостью   совершения   поступка.   Понимание   этой   необходимости актуализирует   процесс   самопознания,   а   обнаружение   неизвестных   ранее особенностей своего глубинного «я», своих скрытых возможностей стимулирует самоизменение,   которое   происходит   в   процессе   и   в   результате   совершения поступка. В   промежутках   между   кризисными   точками   происходит   накопление количественных изменений в духовной сфере человека, в связи с чем процесс духовного становления протекает относительно «спокойно».  Ситуации   духовно­нравственного   воспитания   выполняют   роль своеобразных   «кризисных   точек»,  в   которых   происходят   качественные изменения   в   духовном   мире   ребёнка.   В   таких   ситуациях   совершается выбор   путей   и   способов   духовного   и   нравственного   совершенствования.Более   того,   правильно   сконструированные   и   реализованные   ситуации способны изменить вектор духовного становления человека, обратить его от «тёмной» духовности к «светлой». Ситуации   духовно­нравственного   воспитания   выполняют   следующие ф у н к ц и и : 1. Информационная функция обусловлена содержанием в данных ситуациях информации   о   духовных   ценностях   бытия,   о   путях   (способах)   духовного самосовершенствования,   осознании   самого   себя   как   неповторимой индивидуальности.   В   ситуации   ненавязчиво   дается   информация   о   духовных ценностях; рассматривается сам человек как ценность, отношение его к себе и Другому. Обучающиеся определяют те духовные качества, которыми обладают герои данной истории; они определяют свои пути решения данной проблемы. Они   соотносят   поведение   людей   с   общепризнанными   нормами   и   правилами поведения,   обсуждая   и   определяя   для   себя   истинные   духовные   ценности.   В наибольшей   степени   данная   функция   обеспечивает   понимание     духовных ценностей бытия, хотя, безусловно, она влияет на понимание и осознание себя и другого   человека.   Неполная   реализация   этой   функции   лишает   обучающихся возможности овладения системой ценностей бытия, их жизненных ориентиров, их   жизненной   позиции.   В   результате   обучающиеся   теряют   возможность выстроить собственную систему ценностей, на которые они опираются в своем духовно­нравственном развитии. 2. Когнитивная   функция  проявляется   и   развивается   в   процессе   познания человеком   самого   себя,   своего   внутреннего   духовного   мира,   своих   чувств   и мыслей.   В   данных   ситуациях   ученики   открывают   для   себя   новые   и   новые способы саморазвития и самосовершенствования, ведущие к духовному росту. Так,   например,   анализируя   действия   и   поступки   героев   каких­либо   историй, учащиеся переживают данные события, они как бы «пропускают их через себя» и с   помощью   их   пытаются   разобраться   в   себе.   Данная   функция   в   наибольшей степени   обеспечивает   понимание   самого   себя,   так   как   именно   в   процессе взаимодействия человека с Другим путем построения внутреннего и внешнего диалога происходит познание себя, своих духовных качеств, своего внутреннего мира. Данная функция необходима, так как позволяет школьникам разобраться в себе, понять себя, свой внутренний духовный мир, ведь самопознание ведет к самоизменению человека, способствует духовному становлению. 3. Коммуникативная   функция  проявляется   и   развивается   в   процессе взаимодействия людей, основанном на полном понимании и взаимопонимании; впроцессе   диалога,     который   обусловливает   возможность   коммуникации субъектов ситуации на основе единой нормативно ценностной системы. Человек познает себя через Другого и Другого через себя; понимает другого человека путем перенесения себя на место этого человека, познает внутренний духовный мир, проникается его ценностями, что способствует более глубокому пониманию себя.   Чем более духовно развит человек, тем больше потребность в Другом, познавая Другого –  узнавать себя, и наоборот. В наибольшей степени данная функция обеспечивает понимание другого человека, так как  в данных ситуациях школьники   обмениваются   своими   мнениями,   они   не   навязывают   свою   точку зрения Другому, а пытаются быть равноправными и свободными участниками процесса коммуникации. Неполная реализация этой функции лишает учеников возможности   понять   другого   человека,   его   внутренний   мир;  постижение эмоционального   состояния     другого   ученика,   проявление   сочувствия   и сопереживания   –   все   это   помогает   обогащению  самого   себя   как   духовного существа. 4. Смыслообразующая функция  реализуется в том, что ситуация побуждает школьника к поиску смысла жизни, к познанию самого себя, своих физических и духовных возможностей, определению своего места в жизни. Индивидуальное восприятие   и   есть   смысл.   Через   смыслы   человек   познает   себя,   смыслы   он переводит в ценности,  узнает о тех способах преобразования окружающего мира на началах духовности, которые подходят именно для него и позволяют ему с наибольшей   полнотой   выразить,   транслировать   вовне   свой   духовный   мир.   В наибольшей степени данная функция обеспечивает понимание смысла жизни, то есть происходит осмысление человеком своего места в жизни, осуществляются способы   передачи   своего   духовного   мира   другим   людям.   Данная   функция необходима, так как обеспечивает выработку понимания собственных смыслов, своего места в этом мире, поиск способов трансляции своего внутреннего мира во внешний. Ситуация духовно­нравственного воспитания – сложный феномен, который в зависимости   от   преимущественной   реализации   той   или   иной   функции,   этапа воспитательной   работы   может   решать   разные   задачи   духовно­нравственнго воспитания   школьников.   В   рамках   ситуации   педагог   может   акцентировать внимание на разных её аспектах. Информационный   аспект  акцентирует   внимание   на   знаниях,   которые должны   приобрести   школьники   в   рамках   данной   ситуации.   Это   могут   быть знания   о   ценностях,   нравственных   нормах,   культуросообразных   формахповедения, способах и средствах духовного и нравственного развития, событиях, оказывающих   серьёзное   влияние   на   духовную   жизнь   человека,   значимых явлениях культуры, качествах, которыми должен обладать духовно развитый, высоконравственный человек. В этом случае ситуация содействует обработке информации   о   ценностях,   размышлению   над   ней.   Следует   отметить,   что получение   информации   заключается   не   только   в   пассивном   восприятии,   эти ситуации должны способствовать побуждению внутреннего и внешнего диалога. Получая информацию о духовно­развитом человеке, ученик определяет для себя те духовные качества, которыми он должен обладать.  Предлагая школьникам информацию о ценностях, мы тем самым помогаем им понять, на какие ценности ориентируется в своей жизни и деятельности духовно развитый человек. Однако передача и присвоение абстрактной информации о ценностях бытия, как правило, малоэффективна, поскольку не соотносится с жизненным опытом ученика, потому носит характер простого морализирования. Гораздо более эффективным представляется путь, предлагающий «предъявлять» воспитанникам   ценности,   заключенные   в   повседневных   отношениях   и окружающих   человека   предметах.   Требованиями   и   принуждением   духовные ценности привить невозможно. Информационные ситуации обращают школьника к духовным ценностям, с помощью «незаметных» педагогических воздействий способствуют овладению учеником ценностями бытия.  При   конструировании   ситуаций,   где   акцент   делается   на   информации, целесообразно опираться на принцип «от простого к сложному». Этот принцип конкретизируется в правиле «от форм этикета – к нормам отношений и через них – к ценностным отношениям». Освоение правил этикета чрезвычайно актуально для школьников, вызывает у них большой интерес, а правильная организация ситуации   освоения   этих   правил   позволяет     увидеть   за   формой     поведения определенное    отношение  к  человеку – проявление  уважения, соучастия,  а в итоге – сформировать отношение к человеку как к ценности. Учитывая сказанное, мы предлагаем логику развертывания информационных ситуаций, реализующую последовательно три их вида: а) ситуации решения этических задач; б) ситуации этических затруднений; в) ситуации ценностной интерпретации явлений окружающего мира. Ситуации   решения   этических   задач  могут   как   представлять   собой самостоятельные   ситуации   (обсуждение   или   «проигрывание»   различных жизненных   ситуаций,   в   которых   требуется   применение   знаний   тех   или   иныхформ этикета), так и быть включенными в более сложные формы воспитательной работы (например, в «Турнир знатоков этикета»). По словам Н. Е. Щурковой, «несмотря на то, что этикет направляет свои предписания на внешние формы поведения и эта внешняя форма может быть использована   при   разном   содержательном   наполнении,   обучению   этой   форме следует   уделять   достаточное   педагогическое   внимание,   чтобы   человек   с возрастом легко владел культурными поведенческими формами для выражения своих тонких отношений». Н. Е. Щуркова предлагает   методику составления этических задач, которая может быть использована при конструировании таких ситуаций: пусть школьник в   воображении   заранее   переживает   будущую   ситуацию,   в   действии   реальном заложит   основы   для   завтрашнего   необходимого   действия   (например,   задачи­ ситуации: «пригласить даму в театр», «сесть в автомобиль», «развлечь гостью», «предложить финансовую помощь попавшему в беду»). Постепенно   задания   должны   усложняться,   а   предлагаемые   ситуации побуждать ученика к творческому акту. Эти сложные ситуации могут быть взяты из   повседневной  жизни:  мужчина   с  зонтом   стоит   на  автобусной  остановке,  а рядом   без   зонта   мокнет   под   дождем   женщина;   в   электропоезде   пассажир начинает лакомиться конфетами; сидящая девушка видит стоящую с тяжелой сумкой   молодую   женщину;   в   театральном   вестибюле   оторвалась   у   кого­то   и зазвенела   по   полу   пуговица;   гостю   предлагают   блюдо,   которое   ему противопоказано, и т. д. В ситуациях решения этических задач для школьника важно понять, какие затруднения   испытывает   партнер   по   диалогу   в   той   или   иной   ситуации,   что испытывает человек, если нарушаются формы отношений между людьми, понять, что   за   внешней   этикетной   формой   скрывается   отношение   к   человеку (сочувствие,   уважение,   желание   помочь   и   пр.).   Для   педагога   здесь   важно прокомментировать   ту   или   иную   норму   или   форму   этикета   с   ценностных позиций. Ситуации этических затруднений  предполагают выбор (воображаемый или реальный) между  двумя  или  несколькими возможными  линиями поведения, в которых   так   или   иначе   проявляется   отношение   к   другому   человеку.   Такие ситуации   обязательно   содержат   в   себе   противоречие,   к   примеру,   между правовыми   и   моральными   нормами,   иначе   говоря,   герой   ситуации   должен выбирать между одинаково ему дорогими и ценными с точки зрения обществавещами.   Здесь   также   возможны   два   варианта   организации   таких   ситуаций: обсуждение или проигрывание. Ситуации   этических   затруднений   могут   представлять   собой   ситуации альтернативного   выбора,   когда   существует   ограниченный   набор   вариантов поведения   в   такой   ситуации   при   совершенно   четких   моральных   ориентирах; ситуации­коллизии,   в   которых   нет   однозначно   «правильного»   решения; социодраму, когда проигрывается драма реальных отношений (Н. Е. Щуркова). Примером может служить приведенная ниже ситуация. «Ты   –   староста   класса.   Весь   класс   решил   сбежать   с   урока   математики. Математик – очень сильный педагог. Ты уважаешь этого человека и не хочешь, чтобы у него были неприятности, чтобы он переживал из­за сорванного урока. Тебе предстоит принять решение».  Такие   ситуации   смещают   акцент   с   форм   отношений   (этикет)   на   нормы отношений   (этика),   предполагают   умение   предвидеть   последствия   своих собственных действий, слов и поступков для себя и для других людей. Ситуации   ценностной   интерпретации   явлений   окружающего   мира предполагают   умение   видеть   за   материальным   –   духовное,   за   формой   – отношение,   за   предметом   или   явлением   –   ценность.   Педагог   предлагает   ряд специальных упражнений, способствующих выработке умений интерпретировать окружающий мир с ценностных позиций. Для интерпретации можно выбирать любое явление и любую ситуацию (Н. Е. Щуркова): во время занятия у одного из учеников звонит сотовый телефон; порыв ветра распахнул окно в классе; кто­то перебросил через лужу на дороге дощечку и т. д. Создание таких ситуаций позволяет придать этическим и этикетным нормам ценностный характер, ненавязчиво знакомит школьников с высокими ценностями бытия   (человек,   жизнь,   труд,   искусство,   природа)   и   помогает   увидеть   их проявления в их собственной жизни, лучше понять людей, создает представление о   высоконравственном   человеке   как   о   человеке,   понимающем   Другого   и действующем во благо других людей. Ситуации,   акцентирующие   внимание   обучающихся   на   значимых моментах информации, способствуют получению знаний о правилах и нормах поведения в нашей жизни. Из такого типа ситуаций школьники черпают знания об истинных ценностях бытия, определяют для себя качества духовно развитого, высоконравственного человека.самопознание. Рефлексивный   аспект.  В   ситуациях,   где   акцент   делается   на   рефлексии, происходит   организация   рефлексивных   размышлений,   направленных   на самопонимание,   Самопознание   является   необходимой предпосылкой     самоизменения,   духовного   развития   человека.   Кроме   того, самопознание   –   необходимая   часть   смыслотворческой   деятельности,   которая направлена   к   поиску   и   нахождению   смыслов,   скрытых   в   каждой   жизненной ситуации. В этих ситуациях школьники анализируют свои действия, поступки, недостатки   и   достоинства,   они   критически   себя   оценивают,   происходит самооценка.   Данные   ситуации   способствуют   созданию   «внутреннего   плана», который   высоконравственный   человек   не   нарушает.   Однако   самопознание   – процесс внутренний, в связи с чем возникает проблема управления и контроля за этим процессом, так как «внутренний план» скрыт от педагога. В этих ситуациях происходит   осознание   человеком   своих   духовных   и   нравственных   качеств. Понимание   себя   предполагает   рефлексию,   деятельность   по   оцениванию   себя, усилия к самоизменению. Принцип «от простого к сложному» конкретизируется при конструировании рефлексивных   ситуаций   в   правиле   «от   внешнего   к   внутреннему».   Логика развертывания системы рефлексивных ситуаций такова: а) ситуации соотнесения внешних и внутренних качеств; б) ситуации рефлексии духовных качеств. Ситуации соотнесения внешних и внутренних качеств  могут представлять собой самостоятельные ситуации, способствующие раскрытию внутреннего мира посредством внешних проявлений. К ним можно отнести, к примеру, работу с картинами. Ученикам   предлагается   портрет   какого­либо   человека,   и   они   должны   по внешнему   облику   охарактеризовать   внутренний   мир   человека   (с   помощью описания выражения его глаз, лица, мимики, позы героя и т. д.). Другой вариант – глядя на картину, рассказать, какие чувства и эмоции она вызывает, что этому помогает (композиция, цветовое решение и пр.).  В   таких   ситуациях   особенно   важно,   чтобы   школьник   соотнес   сделанные выводы   о   том,   что   внешние   признаки   могут   либо   выражать,   либо   скрывать (одежда, обстановка и пр.) внутренний мир человека, с самим собой: обратил внимание на то, как в его внешности, одежде, словах, поступках отражаются его духовные качества, задумался над тем, каким образом он может полнее выразить свои   положительные   качества.   Данные   ситуации   предполагают   опору   на интуицию, на душу ученика, его мысли и чувства. Такие ситуации помогают отвнешних проявлений духовности (искусство, положительные поступки людей и др.) перейти к внутренним размышлениям. Ситуации   рефлексии   духовных   качеств  являются   одним   из   способов выведения ученика на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни,   связи   своего   «я»   с   всеобщей   жизнью.   Умение   отдавать   себе   отчет   в собственной   жизни   является   одним   из   значимых   признаков   духовного становления человека.  Суть данных ситуаций – поставить человека перед самим собой хотя бы на мгновение,   предоставив   возможность   взглянуть   на   себя   как     на   некое неповторимое, отличное от всех, как носителя человеческих свойств и качеств, как некоторый самостоятельный  внутренний мир в его автономии от окружения. У зеркала рассаживается группа учеников, перед каждым участником лежит веер   цветных   карточек,   на   обороте   которых   написаны   незавершенные   фразы. Поочередно переворачивая карточки, участники, глядя на свое изображение в зеркале, завершают фразу про себя (мысленно или вслух). Примеры карточек: «Я вижу перед собою…», «Я обнаруживаю в себе…», «Мне интересен этот человек, потому что…», «Я бы не возражал побеседовать с ним, потому что…» (ситуация разработана Н. Е. Щурковой). Ситуации,   акцентирующие   внимание   на   рефлексии,   способствуют организации   размышлений,   направленных   на   самопознание.   В   этих ситуациях   происходит   осознание   человеком   своих   духовных   и нравственных качеств. Эмпатический   аспект.  В   этих   ситуациях   происходит   постижение эмоционального состояния другого человека, возникает состояние сочувствия и сопереживания.   Ситуации,   где   акцент   делается   на   эмпатии,   предполагают проникновение в переживания Другого, что способствует познанию самого себя. Перенося   себя   на   место   Другого,   школьники   испытывают   те   или   иные эмоциональные   состояния.   Они   анализируют   свои   чувства   и   соотносят   их   с переживаниями   Другого.   Высказывания   собеседника   в   диалоге   пропускаются через индивидуальное эмоциональное восприятие. Постижение эмоций другого человека   является   важным   условием   взаимопонимания.   Поэтому   данные ситуации способствуют пониманию друг друга. В данных ситуациях школьники учатся     понимать   Другого   и   взаимодействовать     с   ним   путём   построения диалога. Познавая   Другого, ребёнок познает себя: «Чтобы получить истину о себе, я должен пройти через Другого» (Ж.­П. Сартр). Таким образом, в процесседиалога   в   данных   ситуациях   происходит,   с   одной   стороны,   понимание   и принятие Другого таким, какой он есть, а с другой стороны – обогащение себя как духовного существа. В основе конструирования эмпатических ситуаций лежит правило «от себя к Другому».   В   соответствии   с   этим   правилом   логика   развертывания   системы эмпатических   ситуаций   представляет   собой   последовательную   реализацию следующих их видов: а) ситуации сравнения себя и Другого; б) ситуации выявления смыслов жизни Другого. Ситуации   сравнения   себя   и   Другого  предполагают   поиск,   выявление   и формулирование общего и различий (общности и чуждости). Результатом такой эмоциональной и интеллектуальной деятельности должно стать выявление той основы, на которой в дальнейшем будет разворачиваться диалог, определение наиболее   эффективных   способов   взаимодействия   с   Другим.   Недостаток «общности» возникает, когда между участниками взаимодействия очень мало общего, того, что их объединяет. В этом случае понимание и взаимодействие становится   практически   невозможным.   Недостаток   «чуждости»   вызывается идентичностью   позиций   участников   взаимодействия,   в   этом   случае   исчезает стимул   к   духовному   саморазвитию.   Искусство,   особенно   произведения художественной   литературы,   кинокартины   в   состоянии   в   какой­то   мере дополнить недостающий жизненный опыт.  Примером   может   послужить   ситуация   обсуждения   какого­либо художественного   или   документального   фильма   либо   его   фрагмента. Обязательным   условием   является   наличие   в   фильме   нравственной   коллизии, актуальной для школьного возраста (дружба и предательство, любовь и долг, призвание   и   материальные   ценности   и   т.   п.).   Кроме   того,   может   быть организовано   обсуждение   фильма,   в   котором   отстаиваются   либо,   напротив, полностью   отрицаются   духовные   ценности.   В   данной   ситуации   школьники соотносят себя с главными героями, анализируют их  поступки, мысли, чувства, рассуждают, как бы они поступили в подобной ситуации, говорят о том, что они хотели   бы   изменить   в   героях   фильма   и   в   себе.   Будучи   равноправными   и свободными участниками диалогического взаимодействия, школьники получают стимул к самоизменению, взаимному духовному обогащению. Ситуации обсуждения фильмов часто возникают спонтанно. Задача педагога в этом случае – сделать такое обсуждение педагогически целесообразным, обратив внимание   школьников   на   явную   и   скрытую   основу   поступков   героев,стимулировать выявление смыслов их жизни и обратить внимание школьников на смыслы их собственной жизни, поставив перед ними вопросы: «Почему герой поступил так, а не иначе? Хватило бы у вас сил поступить именно так? Почему вы не смогли бы совершить такой поступок?» и т. д. Ситуации   выявления   смыслов   жизни   Другого  направлены   на   понимание духовной  основы  того  или  иного  поведения  партнёра   по  диалогу.  Выявление смыслов жизни последнего позволяет не только лучше понять другого человека (даже в тех случаях, когда он не может или не хочет адекватно выражать свое отношение   к   окружающему   миру,   другим   людям   и   самому   себе),   но   и способствует обогащению собственного духовного мира субъекта понимания.  В   жизни   человек   отчаянно   ищет   пути   и   средства   быть   сопричастным сообществу людей, семье, гармоничному природному мирозданию. И в то же время боится потерять свою индивидуальность, неповторимость, стать как все. В   качестве   примера   ситуации   выявления   смыслов   жизни   Другого   можно привести разработанное Н. Е. Щурковой занятие «В одной связке», для которого необходимы набор ситуаций и обыкновенная веревка. Ведущий вызывает столько участников,   сколько   их   необходимо   для   решения   ситуаций.   Дает   им   в   руки веревку,   которая   выступает   символом   реальной   человеческой   взаи­ мозависимости и зримо, наглядно выражает эту связь. Определяются ролевые позиции   каждого.   Задача:   максимально   реализуя   свою   цель,   выработать   и принять один из вариантов решения и осуществить его. При этом участникам категорически запрещено выпускать веревку и тем самым выбыть из «связки». Ситуация: «Учащиеся находятся на дополнительном занятии по математике, но   все   они   настроены   по­разному.   Мария     хочет   продолжить   занятия; Александру все надоело, он хочет уйти; Андрей устал, хочет пойти в столовую, выпить чаю; у Елены свидание, то, что происходит сейчас, не имеет для нее никакого значения».  Данную   ситуацию   можно   интерпретировать   как   ситуацию   диалогического понимания – познание Другого, выявление смысла жизни Другого.  Школьники вступают   в   диалог,  стараются   выяснить   причину   такого   поведения,  проявить сочувствие, тем самым познать смысл жизни Другого. Так как все участники «связаны»   одной   веревкой   и   бросить   ее   нельзя,   каждый   аргументирует   свою позицию и пытается склонить других на свою сторону. Ценно то, что веревка дает наглядное представление динамики развития отношений. Она провисает там и тем больше, где выше проявляемое сопонимание одним другого. И наоборот, чем   нетерпимее   высказываемое   мнение,   тем   сильнее   ее   натяжение.   Решениеситуации   –   кульминация,   а   веревка   –   индикатор   сложившихся   отношений, показатель степени учета мнения и позиции другого человека.  В   содержательном   отношении   это   может   быть   проигрывание   запретов взрослых,   традиций   школы,   требований   и   норм   культуры   поведения, конфликтные ситуации и т. п. Независимо   от   характера   и   содержания   предлагаемой   ситуации   основное внимание сосредоточивается на анализе. И участники, и зрители анализируют не только способы решения ситуации, но и способы взаимодействия друг с другом, вырабатывая тем самым культуросообразные формы поведения. В   ходе   самоанализа   участниками   ведущему   представляется   возможность классифицировать   объяснения   причин   успешности   или   неуспешности деятельности участников по следующим группам: 1) причины межличностного характера.   Исход   ситуации   объясняется   изменчивыми   характеристиками поведения: прилагаемые усилия, использование специфической тактики, метода, способов   и   форм   поведения.   Эти   объяснения   должны   способствовать   фор­ мированию убеждения, что в будущем можно достичь лучших результатов, если изменить   поведение;   2) причины   характерологические:   исход   ситуации объясняется   неизменными   чертами   личности,   такими   как   способности   и индивидуальность.   При   этом   школьники   могут   либо   оправдывать   своих «героев», либо отнестись к ним критически, попытаться найти возможности и предпосылки   для   изменения   их   поведения   с  учетом   особенностей   и   мотивов «соседа по связке» и общих интересов. Результаты анализа содержания ситуаций, где акцент делается на эмпатии,  могут  служить  базисом для понимания  школьниками  друг друга.   Они   полезны   также   для   понимания   особенностей   духовно­ нравственного   развития   человека   и   значения   всевозможных столкновений, достижений, конфликтов, разочарований человека. Смысложизненный аспект.  Эти ситуации помогают школьнику определить для себя способы трансляции своего внутреннего духовного мира во внешний мир,   выделить   для   себя   те   духовные   и   нравственные   качества,   которыми   он должен   обладать.   В   этих   ситуациях   происходит   индивидуальное   восприятие каких­либо событий, школьники, пропуская их через себя, придают действиям героев свои смыслы, благодаря чему выделяют основные ценности, такие как Истина, Добро, Красота, а через смыслы человек познает себя.Кроме того, смысложизненные ситуации вооружают школьника способами, с помощью которых он может адекватно транслировать  вовне свой внутренний духовный   мир,   то   есть   способами   изменения   окружающего   мира   на   началах духовности и нравственности.  Логика   развертывания   смысложизненных   ситуаций   предполагает последовательную реализацию двух их разновидностей в логике «от духовной деятельности – к предметно­практической»: а) ситуации поиска смысла жизни; б) ситуации оказания помощи Другому. Ситуации   поиска   смысла   жизни.  Примером   могут   быть   такие   формы работы, как «Философский стол», «Сократовская беседа» и др. Итогом  данных ситуаций становятся индивидуальные поиски ответов на поставленный вопрос. Однако целью данных ситуаций не является поиск «единственно правильной» истины. Здесь вообще не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Цель   –   создание   ситуации,   порождающей   потребность   в   философствовании. Результат   –   мысль   каждого   участника,   обнаруженные,   «сотворённые»   им смыслы. Именно момент осмысления является одним из факторов развития у школьника способности к саморегулированию своего поведения, способствует познанию самого себя, способов самосовершенствования.  Предметом   обсуждения   в   рамках   «Философского   стола»   могут   стать   как общие   проблемы   жизни,   порождающие   нравственные   коллизии   («Счастье   и смысл   жизни», «Свобода   и   долг»,  «Цена   и   ценность»,  «Человек   и   природа», «Труд и творчество», «Истина и добро», «Красота в жизни человека»), так и более   узкие   вопросы,   выдвинутые   конкретными   обстоятельствами   в   школе. Однако обсуждение ведется в аспекте философском. Например: «Суицид – это модно?!», «Конфликт с родителями», «За что уважать стариков?» и т. д. Порядок подготовки и проведения «Философского стола» подробно описан Н. Е. Щурковой3. Вопросы оглашаются задолго (за неделю) до «Философского стола». Педагог договаривается с некоторыми учениками о том, что они возьмут на себя начало обсуждения какого­то одного вопроса, рекомендует посмотреть книги,   словари,   газеты,   журналы,   вспомнить   кинофильмы,   театральные спектакли, стихи, живописные полотна, песни. В течение недели учащиеся могут побеседовать на эту тему с родителями, приятелями, провести анкетирование в школе среди одноклассников и учителей, продумать свои жизненные события и наблюдения   или   специально   организовать   наблюдения   за   людьми   на   улице,   в общественных местах, магазине.«Философский   стол»   оснащается   портретами   философов,   их афористическими   изречениями,   украшается   ритуалом   зажжения   свечи   как символа   живой   мысли,   помогающей   создать   необходимое психологическое   состояние.   Располагаются   участники   разговора   по   кругу, имитируя «круглый стол», где все – равные участники беседы. Только одному ведущему   даются   некоторые   дополнительные   полномочия   организационного плана.   музыкой, Участие педагога в «Философском столе» обязательно, но следует сделать все, чтобы исключить момент поучения, наставления. Полезно приглашать на «Философский стол» учеников на год моложе, чтобы ознакомить их с данной формой   работы   и   более   плодотворно   в   будущем   устраивать   такого   рода дискуссии. Эффективным   приемом   для   стимулирования   духовной   активности школьников   является   разделение   всех   участников   на   две   группы:   одна   – выдвигает   суждения,   другая   –   оппонирует   предлагаемые   решения. Состязательность, импонируя ученику, увлекает  его и значительно повышает его внимание   к   содержанию   разговора   и   форме   выражения   мыслей.   При   этом требуется фигура судьи (рефери, арбитр) или группы судей (жюри), а также четкие этические правила ведения разговора. Но   философская   беседа   за   столом   может   протекать   спокойно,  ровно,   без азарта и жажды первенства. Если система заготовленных вопросов логически выдержана,   то   движение   от   вопроса   к   вопросу   станет   постижением   истины, движением   к   сущности   явления   от   его   формы.   Важно,   чтобы   философские размышления   не   уводили   школьников   от   повседневной   жизни,   а,  наоборот, помогали обретать способность видеть философскую проблему в конкретности жизни. Поэтому чрезвычайно важным становится,  наряду с системой вопросов, подбор   ярких   иллюстраций   анализируемого   явления,   красочных   образов   по­ ставленной проблемы. Если эти два условия соблюдены, «Философский стол» проходит успешно, ученики расходятся с желанием продолжения дискуссии. Ситуации   оказания   помощи   Другому  могут   представлять   собой   как воображаемые ситуации (обсуждение или «проигрывание» различных жизненных ситуаций), так и быть реальными, основанными на деятельной помощи Другому. Оказывается   возможным   переведение   сконструированных   педагогом воображаемых, игровых ситуаций в реальную жизненную плоскость; возникает реальное взаимодействие ребёнка с окружающим миром, создаются возможности для применения различных способов трансляции вовне его духовного мира и дляотбора   наиболее   эффективных   из   них,   активизируется   процесс   духовного   и нравственного развития. В   смысложизненных   ситуациях   происходит   индивидуальное восприятие   событий,   школьники,   пропуская   их   через   себя,   придают действиям   героев   свои   смыслы,   благодаря   чему   выделяют   основные ценности, такие как Истина, Добро, Красота, а затем транслируют их во внешний мир в пространстве отношений с другими людьми, природой, культурой. Конструируя   ситуацию   духовно­нравственного   воспитания,   необходимо учитывать её о с о б е н н о с т и : ь Ситуация  духовно­нравственного   воспитания  должна   обеспечивать формирование   способности   её   участников   к   самоопределению. Следовательно, она предполагает решение таких задач, как формирование умения   видеть   проблему   и   последствия   того   или   иного   ее   решения   с разных   точек   зрения,   устойчивости   взглядов   и   убеждений,   умения отстаивать свою точку зрения, не ущемляя при этом достоинства другого человека, и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями. ь Такая   ситуация   предполагает   сохранение   неприкосновенности внутреннего   мира   человека,   а   потому   педагог   не   должен   напрямую касаться тех вопросов, о которых воспитанник не хочет или еще не готов говорить. ь Ситуация   духовно­нравственного   воспитания   должна   отвечать требованию   актуальности.   Актуальность   обусловливается,   во­первых, событиями внешнего мира, которые оказывают или могут оказать влияние на духовную жизнь человека, во­вторых, особенностями духовной жизни воспитанника   в   момент   включения   его   в   воспитывающую   ситуацию, потребностями развития его духовной сферы. ь Обязательное   требование   к   ситуации   духовно­нравственного воспитания –   ее   естественность,   органическая   включенность   в повседневную жизнь и в целостную воспитывающую среду, когда духовное становление   осуществляется   незаметно   для   самого   воспитанника. Ситуации духовного воспитания эффективны тогда, когда они являются органичной частью той среды, в которой происходит духовное становление человека.ь Одна   из   характеристик   ситуации   духовного   воспитания –   её камерность. Несмотря на то, что воспитывающие ситуации в этой сфере могут   быть   рассчитаны   не   только   на   групповое   взаимодействие   или   на взаимодействие   «педагог –   воспитанник»,   но   и   соотноситься   с коллективными (массовыми) формами работы, они конструируются таким образом,   чтобы   создавать   атмосферу   искренности,   доверительности, защищенности, в которой исчезает страх быть самим собой, высказать свои мысли, проявить  свои   чувства,  раскрыть  перед  другими  свой  духовный мир, когда человек уверен, что рядом находятся единомышленники, люди, которые   искренне   стремятся   к   пониманию –   предъявленных   ценностей, явлений культуры, духовного мира других людей, самих себя. Для   успешного   конструирования   и   реализации   ситуаций   духовно­ нравственного воспитания необходимо соблюдение ряда  у с л о в и й : Признание   права   существования   иного   мнения.  При   создании   данного условия   реализуется   принцип   свободы   выбора   и   принцип   согласия.   Данное условие   подразумевает   свободный   обмен   мнениями,   умение   отстаивать   свою позицию, не нарушая при этом свободу мысли другого человека. Однако это не означает   соглашательства   или   отрицания   противоположностей,   согласие является признанием Другого и тем самым обозначает открытость Другому. Открытость.  В  диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции,  но   и   желание   обнаружить   и  предъявить   внутренние   смыслы   другим людям.   В   диалоге   обе   стороны   равны,   это  равноправие   требует сбалансированности   сил   –   эмоционального   равновесия   участников   диалога, открытости друг другу. Демонстрация   чуждости   и  общности   человеческих   индивидуальностей. Проявление   различия   между   субъектами,   проявление   их   индивидуальности способствует пониманию друг другу. Происходит оценка Другого и самого себя, что способствует сохранению своего «я». В то же время, если бы оба участника диалога   были   бы   чужды   друг   другу,   не   существовало   бы   отправной   точки понимания, которой и является диалог. Безоценочная   реакция   педагога   по   отношению   к   получаемой   от собеседника   информации.  В   общении   педагог,   получая   ту   или   иную информацию,   оценивает   по   ней   собеседника.   Соответствующая   диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес. Сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого человека и тем самым расширитьсвой   духовный   мир.   И   именно   самосовершенствование   помогает   поступать   в разных ситуациях определенным образом в соответствии с принципами диалога. Создание   эмоциональной   обстановки,   способствующей   открытию человеком   самого   себя,   своих   «потайных»   уголков   души.  Создать   такую обстановку можно по­разному: использование музыки, постановка проблемных вопросов, паузы, помогающие и способствующие размышлению над какой­либо проблемой. Общий язык, понятный той и другой стороне.  О взаимопонимании можно говорить лишь в том случае, если участники диалога используют в своей речи слова и выражения, понятные как говорящему, так и слушающему. Также важен тон,   в   котором   идет   общение.   При   этом   недопустимо   со   стороны   педагога преднамеренное   снижение   уровня   речевой   культуры   (использование подросткового   сленга,   иных   жаргонных   слов   и   выражений,   которые   якобы позволяют вести диалог на равных, на деле же перекрывают школьнику пути для самосовершенствования, блокируют пути восхождения к культуре). Применение   целостных   педагогических   ситуаций   в   сфере   духовно­ нравственного   воспитания   обеспечивает   целостность   педагогических воздействий   на   духовный   мир   ребёнка,   создаёт   условия   для   его восхождения к ценностям, культуре, Другому и самому себе.