Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития и возможности освоения этими детьми ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития и возможности освоения этими детьми ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Автор: Посадских Елена Анатольевна, учитель начальных классов МОУ «С(К)ОШИ №4»,  город Магнитогорск          Задержка психического развития (ЗПР) есть вариант психического дизонтогенеза. К ЗПР  относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям  динамики состояния интеллектуальной недостаточности. Такие состояния занимают  промежуточное положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной  отсталостью.     Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. К.С. Лебединская разработала классификацию детей с ЗПР по этиологическому принципу (то есть по  принципу происхождения). Детей с данным нарушением автор дифференцирует на 4  группы: ЗП ЗПР психогенного происхождения ЗПР конституционального происхождения (гармонический психофизический инфантилизм) ЗПР соматического происхождения ЗПР церебрально­органического происхождения Представим краткую характеристику ЗПР различного генеза (происхождения).    ЗПР психогенного происхождения. Дети имеют нормальное физическое развитие.  Соматически здоровы. У большинства – мозговая дисфункция. Интеллектуальная  мотивация снижена. Эмоции поверхностны. Отмечается несамостоятельность поведения,  инфантильность отношений. Низкий уровень анализирующего наблюдения.  Интеллектуально пассивны. Внимание неустойчиво. В поведении проявляются  индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная  покорность. Часто воспитываются в неблагополучных семьях (асоциально­ попустительских или авторитарно­конфликтных). При индивидуальном подходе,  достаточной интенсификации обучения дети могут заполнить пробелы в знаниях в обычном (массовом) классе. В качестве примера представлю одну из характеристик ребёнка с ЗПР психогенного  происхождения. Веремчук Кирилл, ученик 4 «Д» класса МОУ «С(К)ОШИ №4». Кирилл физически  развит, усиленно занимается спортом, посещает спортивные секции. Воспитанием  мальчика родители не занимаются, ведут асоциальный образ жизни, родительские  собрания не посещают. На вызов в школу администрацией школы не реагируют. В  классном коллективе не может ужиться с одноклассниками. Провоцирует их на  конфликты, постоянно дерётся. Считает, что всегда прав. Мнение окружающих  людей  его не интересует Кирилл часто самовольно с уроков и группы продлённого дня.  На замечания взрослых реагирует агрессивно, неадекватно, может применить  физическую силу (укусить, ударить). В процессе выполнения домашнего задания на самоподготовке «не слышит  воспитателя, тяжело включается в деятельность . В результате при списывании с доски или из учебника пропускает буквы, слоги, целые  слова, часть примера. Допущенных ошибок не замечает. В общении груб, использует в  речи часто нецензурную лексику. Культура поведения не сформирована: не  здоровается, не прощается, не извиняется за совершённые проступки. Графические навыки сформированы недостаточно: выходит за границы строки, затрудняется  проводить длинные прямые линии, некоторые элементы букв пишет неверно. После  ухода из семьи отца стал более резким и грубым.      ЗПР соматического происхождения. Дети рождаются у здоровых родителей. Причина  ЗПР – перенесённые в раннем детстве заболевания, влияющие на развитие мозговых  функций. Психический тонус ребёнка резко снижен. Отмечается незрелость эмоционально­ волевой сферы, трудности в адаптации. Со взрослыми вежливы. Без руководящего  воздействия неорганизованны. Трудности в обучении обусловлены сниженной мотивацией  достижения. Не хотят преодолевать трудности. Часто отмечается аффективное  торможение. Дети вялые, склонны к повышенной фиксации на своём самочувствии.  Состояние соматического дискомфорта ребёнка может быть как истинным, так и ложным.  Дети критичны к своим неуспехам. Часто пропускают школу по болезни. Нуждаются в  систематической лечебно­педагогической помощи, охранительном режиме. Представим одну из характеристик ребёнка с ЗПР названного генеза. Чикова Анна, ученица 4 «Д» класса МОУ «С(К)ОШИ №4». Аня физически ослаблена,  низкий иммунитет. Часто болеет бронхитом, развита аллергия. Ребёнок пассивен,  часто жалуется на плохое самочувствие. Особую сложность для ребёнка  представляют уроки математики, языкового цикла, но с программой мальчик  справляется, хоть и с большим трудом. Ребёнок не освоил особенностей написания  всех букв, часто путает их элементы. При списывании текстов, выполнении  диктантов у девочки  быстро устаёт рука. Она перестаёт писать, жалуется на  головную боль. Чтение послоговое, в замедленном темпе. Читать не хочет, учебная  мотивация снижена.  Девочка  вялая, инициативу не проявляет. Однако любит, когда читают ей, проявляет интерес к содержанию сказок, повествовательных рассказов. Стихи не запоминает. Не может выучить таблицу умножения, быстро забывает усвоенный ранее материал.  Аня очень переживает, что у неё в классе нет подруг. Сама знакомства заводить не  решается. Диалог со сверстниками не поддерживает. Постоянно испытывает тревогу из­за боязни опоздать в школу, получить плохую отметку или порицание учителя. Из­ за неудовлетворительных отметок плачет.  ЗПР конституционального происхождения. Состояние определяется  наследственностью. Отмечается незрелость телосложения, отставание психического  развития от паспортного возраста.    Ребёнок быстро находит друзей и покровителей, которые его опекают. Основной фон  настроения преимущественно положительный. Эмоциональные реакции поверхностны.  Учебная мотивация не сформирована. Превращает учебную деятельность в доступную ему  игровую. Не принимает новых требований к поведению. Непоседлив, болтлив. Легко  вливается в новый коллектив. Быстро привыкает к новому учителю. Отмечается  недостаточный уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый  запас знаний и представлений об окружающей действительности. С первых месяцев  обучения стойко не успевает.    Представлю одну из характеристик ребёнка с ЗПР конституционального происхождения. Алексей Царьков, ученик 4 «Д» класса  пришёл в МОУ «С(К)ОШИ №4» в ноябре. До  этого времени мальчик учился в гимназии, где испытывал трудности в усвоении  программы. Уже с первых дней пребывания в новом коллективе Алёша подружился со  всеми ребятами. Особенно он тянулся к Никите, который всегда заступался за Алёшу,  когда мальчики из других классов старались его обидеть, отобрать принесённые из  дома игрушки, обозвать «двоечником». После уроков Алексей оставался в ГПД. Мне,  как воспитателю с большим трудом удавалось организовать работу мальчика в ходе  самоподготовки. Алексей постоянно вставал с места и, не обращая внимания на мои замечания, пытался вовлечь ребят в игру. На родительском собрании было  рекомендовано педагогами родителям дополнительно заниматься с сыном в  отработке каллиграфических навыков, так как Алексей плохо прописывает элементы  многих письменных букв.      ЗПР церебрально­органического происхождения. У детей отмечается грубое и  стойкое локальное нарушение созревания мозговых структур. У всех детей – явления  церебральной астении (повышенная переутомляемость, непереносимость духоты, жары,  езды на транспорте, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания,  снижение памяти). Мыслительные операции несовершенны. Знания усваивают  фрагментарно. Отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается с  незрелостью эмоционально­волевой сферы. Дети не критичны, несамостоятельны,  внушаемы, быстро пресыщаются деятельностью. Нечувствительны к собственным  промахам. Долго усваивают правила поведения. Ведущий мотив – игра.     В качестве примера приведём одну из характеристик ребёнка с ЗПР церебрально­ органического происхождения. Ангелова Ангелина, ученица 4 «Д» класса «С(К)ОШИ №4». Родители Анеглины  прилагают много усилий в повышении успеваемости и обучении дочери. Это помогает  девочке, но она по­прежнему испытывает трудности в усвоении программного  материала. Во втором полугодии 4 класса у девочки отмечалось послоговое чтение  даже несложных по слоговой структуре слов. Слабая концентрация внимания  приводила к тому, что при списывании простых текстов девочка пропускала не только  слоги и слова, но и целые фразы. Списывая с доски примеры, Ангелина ошибается в  знаках: вместо «минус» записывает «плюс». Либо знаки записывает верно, но вместо  вычитания выполняет сложение, и наоборот. Отмечается фрагментарность в  усвоении знаний: запоминает содержание только наиболее ярких отрывков из детских  художественных произведений. Обучаясь в 3 классе, Ангелина не освоила элементарные операции табличного умножения. Стихи не запоминает, передать их содержание не  может. Из диалога с мамой: М: ­ Света, ты прочитала стихотворение? А: ­ Да. М: ­ О чём оно? А: ­ Как о чём? Ни о чём… Это же стихотворение! Следует отметить, что девочка бывает агрессивна при получении дополнительного  задания, выполнять его не хочет.   Особые образовательные потребности детей с ЗПР церебрально–органического  происхождения можно охарактеризовать следующим образом: ­ Формирование высших психических функций, познавательной активности, развитие  интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру. ­ Обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия  с действительностью. ­ Коррекция поведения, компенсация дефицитов эмоционального развития и  формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения. ­ Обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия  с действительностью.   Значительная часть детей, в том числе детей с ЗПР церебрально­органического  происхождения, имеет психолого­педагогические показания к инклюзивному образованию,  что предусматривает освоение ФГОС начального общего образования для указанной  категории обучающихся. Как следует из содержания ФГОС, вариант А рекомендован тем  учащимся с ЗПР, которые к моменту поступления в школу достигли уровня  психофизического развития, близкого возрастной норме. При этом одним из важнейших условий включения обучающегося с ЗПР в среду здоровых сверстников является  устойчивость форм адаптивного поведения. Основная образовательная программа,  осваиваемая обучающимися с ЗПР в условиях инклюзии, должна дополняться программой  коррекционной работы.    Основными направлениями коррекционной работы являются следующие: ­ коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; ­ развитие эмоционально­личностной сферы и коррекция ее недостатков; ­ развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших  психических функций; ­ формирование произвольной регуляции деятельности и поведения; ­ коррекция нарушений устной и письменной речи.    Перечисленные выше направления коррекционной работы определили разработку и  реализацию программы по развитию и коррекции познавательной, эмоционально­волевой,  коммуникативной сфер личности младших школьников с особыми образовательными  потребностями «У пульта собственного «Я»». Данная программа направлена на снятие  эмоционального дискомфорта и напряжения у младших школьников с ОВЗ VII вида,  создание ситуации успеха в процессе формирования и становления личностного «Я», а так  же на коррекцию и развитие школьно­значимых психофизиологических функций в  процессе учебной – игровой внеурочной деятельности.  В соответствии с требованиями ФГОС программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей. Варьируются  содержание,  совершенствуются формы работы, повышаются уровень и степень участия специалистов  сопровождения.      В механизме реализации программы отражены основные этапы и собственная методика  работы воспитателя ГПД. Этапы реализации программы: Предварительный этап. Включает подготовку и проведение диагностики, обработку  диагностического исследования совместно со службами психологического сопровождения, комплектование малых подгрупп, индивидуальные беседы и анкетирования родителей. Основной этап. Предполагает на основе диагностических исследований планирование,  организацию и проведение коррекционно­развивающих занятий 2 раза в неделю. Заключительный этап. Он направлен на проведение повторной  психолого­педагогической  диагностики в конце учебного года.       Методика работы с младшими школьниками представляет собой систему занятий,  направленных на лично­ориентированное взаимодействие с ними, делается акцент на  самостоятельное экспериментирование и поисковую деятельность самих детей, побуждая  их к творческому подходу при выполнении заданий. Занятия содержат познавательный  материал, соответствующий возрастной категории в сочетании с практическими заданиями, необходимыми для формирования жизненно­важных навыков учащихся; развития  самореализации и самоадаптации.     На занятиях используются разнообразные воспитательные инновационные технологии,  сочетающие формы и методы коррекционно­развивающего воздействия. Наряду с  традиционными формами и методами воспитания нашли своё применение нетрадиционные  методы и формы. К таковым относятся: Изотерапия; Танцетворчество; Сказкотерапия; Релаксация; Музыкотерапия; Музыкоцветотерапия. Сочетание на занятиях аналитических, активных и диагностических методов работы  позволяет детям заинтересованно работать на занятиях , а воспитателю ­ отслеживать  эффективность формируемых на занятиях умений.    Каждое занятие проводится в соответствии со структурой и отвечает следующим  требованиям: 1. Необходимо в конце занятия проводить рефлексию, используя её разнообразные приёмы, такие как «Поделись улыбкой своей», «Спрашиваю – отвечай» и другие. Очень  эффективными вопросами при использовании приёма «спрашиваю – отвечай» являются: ­ какое впечатление у вас от сегодняшнего занятия? ­ Что вам особенно понравилось? ­ В чём испытывали затруднения? ­ Где полученные знания Вам могут пригодиться? 2. Следует уметь гибко отвечать на вопросы детей, быть готовым обсуждать то, что их  интересует в настоящий момент больше всего. В тоже время, отвечая на вопросы детей,  необходимо иногда оставлять некоторые вопросы нерешёнными, тем самым, побуждая  детей к собственному принятию решений, оставляя некоторое эмоциональное и  интеллектуальное напряжение. 3. Для успешной работы на занятиях важна положительная  психологическая атмосфера.  Для её осуществления вводятся основные правила поведения на занятиях: ­ внимательно слушая говорящего; ­ не критикуй собеседника, чтобы он не сказал; ­ если не хочешь говорить, то можешь промолчать; ­ относись к другим так, как хочешь, чтобы относились к тебе.    Структура занятий предусматривает  этапы, в некоторой степени, отличающие от  структуры урока: 1. Ритуал приветствия 2. Разминка 3.Основная часть: фронтальная работа и  самостоятельная работа Рефлексия Ритуал прощания.  Методический материал по реализации программы содержит: ­ Фрагменты текстов, стихов из литературных произведений, которые используются как  иллюстрации анализа жизненных ситуаций в ходе группового обсуждения; ­ Пословицы используются для стимулирования высказываний детей, формирования их  собственной точки зрения, собственных взглядов и убеждений по обсуждаемой теме  занятия; ­ Сказки способствуют развитию творческому моделирования детьми субъективного  отношения к жизни; ­ Шпаргалки используются на занятиях как форма составления алгоритмов своих  действий; ­ Игры, упражнения, элементы тренинга, релаксации способствуют  закреплению в  сознании детей успешных способов действий.        Используемый мною материал на практике часто не является особо новым для ребёнка. Однако новой является цель обращения к нему. Этот приём позволяет одновременно  опираться на опыт детей, и обогащать его социальным знанием. Внедрение этой программы и уровень усвоения её воспитанниками моего класса привели к  тому, что дети с ОВЗ могут обучаться не только в специализированных учреждениях, но и  инклюзивно.   Источники 1. Ишимова, О. А. Примерное содержание программы коррекционной работы основной  образовательной программы начального общего образования / О. А. 2. Ишимова,, А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. ­  2015. ­ № 4. ­ С. 3­11 3. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция  специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными  возможностями здоровья: основные положения. И: Москва, 2015 год. 4. Родичкина В.В./Психолого­педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР  http://defectolog.edusite.ru/p16aa1.html