ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

     Понятие «педагогическая технология» благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. А. Сластёнин, С. А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-познавательный и воспитательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике  и т. д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно.

     Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид технологий, формирующих, развивающих корректирующих или тренирующих личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств. В смысле примеров собственно психолого-педагогических технологий можно назвать технологии тренингов, таких как тренинги общения, профориентированные, интеллектуальные и т. д.

     В связи с этим применение теоретического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся и развивающейся личности позволило выявить механизм деятельности

 

 

учащихся в условиях проблемно-модульной технологии обучения. Именно самоорганизация учебно-познавательной и воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой проблемно-модульной технологии обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и всесторонности мировоззренческой подготовки выпускников школ и  специалистов.

     Введенное в 70-х годах XX (20) столетия в систему образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

     Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989) при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе.

     Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия. По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь некоторых чётко определённых целей. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебно-познавательного курса или актуальной научной проблемы.

     Г. Оуенс понимал модуль как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, ученик, учебно-познавательный материал и средства, помогающие

 

 

обучающемуся и учителю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить их взаимодействие.

     В дальнейшем понятие «модуля» становится более конкретным. Так, Ю. Ф. Тимофеева формулирует его как относительно самостоятельную часть определённой системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для тех или иных знаний и навыков будущих выпускников и специалистов.

     П. А. Юцявичене определяет модуль как «блок информации, включающей в себя логически завершённую единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21].

     В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить её как самостоятельную тему или раздел учебно-познавательного курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия.

     Наряду с данными видами модулей в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей, как:

•                     целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);

•                     информационные (материалы учебника, книги);

•                     операционные (практические упражнения и задания).

     Нам представляется, что обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики хотя бы потому, что группа новых понятий, введённых для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как «модуль».

     Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы –

 

модуля, сохраняющей основные интегративные свойства.

     Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время, нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приемов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию.  

     Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов деятельности, предполагающее:

•                     самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

•                     видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

•                     определение структуры объекта, подлежащего изучению;

•                     умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

•                     возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

•                    умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

     Мы видим, что в данном случае творчество требует оригинальности, ответственности, умения отказаться от стереотипа в любой сфере человеческой деятельности.

     Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных

алгоритмов действия обучающегося и учителя, особым образом скомпонованное

 

содержание учебной информации, методы и средства педагогического воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать, развивать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательно-обучающей программой и образовательным учебно-познавательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

     В технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на реализацию и формирование, развитие информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

 

 

     Технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учеников и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

     Принципиальные отличия педагогической технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного учебно-познавательного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных учебно-познавательных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать и развивать методологические предпосылки предстоящей деятельности, в-третьих, сама суть проблемно-модульной технологии обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.  

     В то же время необходимо отметить, что признавая проблемно-модульное обучение в отечественной педагогике, теоретические исследования по его разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к её широкому внедрению в педагогическую практику.

     Мы считаем, что в данной научно-методической статье основное внимание необходимо уделить следующим научно-методическим аспектам педагогической технологии проблемно-модульного обучения: сущности проблемного обучения; целям, условиям и формам успешного проблемно-модульного обучения; особенностям модульного обучения и рейтингового контроля.

 

     Рассмотрим эти научно-методические аспекты более внимательно.

1. Сущность проблемного обучения.

     Суть проблемной интерпретации учебно-познавательного материала состоит в том, что учитель не сообщает знания обучающимся в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

     Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действий. Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не только для сведений, а для решения учебно-познавательной проблемы или ряда учебно-познавательных проблем. При такой постановке – от проблемы к знанию – учащиеся вырабатывают знания, умения и навыки самостоятельного научного поиска, поскольку учащимся не даются для усвоения этого знания готовые результаты. К ним надо прийти. Решение учебно-познавательной проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные учебные процессы, связанные с воспроизведением усвоенных учебных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

     Нельзя не согласиться с А. Дистервегом, который говорил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить». Если человека постоянно приучать усваивать знания, умения и навыки в готовом виде, можно притупить его природные творческие способности – «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

     Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания (познания), учебно-познавательной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере человеческой деятельности.

     Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – формирование, развитие знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления способствует

 

 

разрешению учебно-познавательной проблемной ситуации. Проблемное обучение формирует и развивает мышление, необходимое для решения нестандартных учебно-познавательных задач.

     Примерами учебно-познавательных проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для учебно-познавательного процесса, могут служить следующие:

§     учебно-познавательная проблемная ситуация как следствие противоречий между старыми и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию;

§     понимание научной важности учебно-познавательной проблемы и отсутствие теоретической базы для её решения;

§     многообразие концепций и отсутствие надёжной теории для объяснения данных научных фактов;

§     практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

§     противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

§     противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

     Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

     Проблемная учебно-познавательная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное, наметить пути решения, когда ученик, столкнувшись с учебно-познавательной проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

     Проблемная учебно-познавательная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную учебно-познавательную задачу. Проблемная учебно-познавательная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных учебно-

 

 

познавательных вопросов трансформирует проблемную учебно-познавательную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

     Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги:

1.                 проблемная учебно-познавательная ситуация;

2.                 проблемная учебно-познавательная задача;

3.                 модель (модели) поисков (поиска) решения;

4.                 решение.

2. Цели, условия и формы успешного проблемного обучения.

     Выделим четыре главных условия успешности проблемного обучения:

1.                 обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию учебно-познавательной проблемы;

2.                 обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе учебно-познавательными проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

3.                 значимость информации, получаемой при решении учебно-познавательной проблемы, для обучающегося;

4.                 необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

     Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

1.                 развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений и навыков;

2.                 усвоение учащимися знаний, умений, навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения учебно-познавательных проблем, в результате эти знания, умения и навыки становятся более прочными для усвоения;

3.                 воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебно-познавательные проблемы;

4.                 развитие проблемного мышления – в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

 

     Не каждый учебно-познавательный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные учебно-познавательные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на определённом этапе общественного развития, поиск новых подходов к учебно-познавательной проблеме, - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного учебно-познавательного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей формирования и развития проблемного мышления.

     Успешность проблемного обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

1.                 степенью сложности учебно-познавательной проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного учащимся в рамках данной учебно-познавательной проблемы;

2.                 долей творческого участия обучающихся – как коллективного, так и личного – в разрешении учебно-познавательной проблемы.

     Мы различаем три основные формы проблемного обучения:

1.                 Проблемное изложение учебно-познавательного материала в монологическом режиме объяснения учителя, лекции преподавателя, либо в диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебно-познавательного материала во время изложения учебно-познавательного материала учителем, преподавателем на лекции, когда педагог ставит проблемные учебно-познавательные вопросы, выстраивает проблемные учебно-познавательные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

2.                 Частично-поисковая деятельность при выполнении учебно-познавательного или научно-исследовательского эксперимента, лабораторных работ, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему проблемных учебно-познавательных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но, при этом, не

 

 

содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы вызовут интеллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска.

3.                 Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют учебно-познавательную проблему и решают её (например, в проектно-исследовательской работе) с последующим контролем педагога, что обеспечивает продуктивную деятельность – творчество – и наиболее эффективные и прочные «знания-трансформации».

3.Особенности модульного обучения и рейтингового контроля.

     Учебно-познавательный модуль – это завершённая часть учебно-познавательного материала, сопровождаемая обязательным контролем знаний, умений и навыков обучающихся.

     Основой для формирования и развития учебно-познавательных модулей служит образовательно-обучающая рабочая программа учебно-познавательной дисциплины. Учебно-познавательный модуль часто совпадает с темой учебно-познавательной дисциплины или блоком учебно-познавательных взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от учебно-познавательной темы, в учебно-познавательном модуле всё измеряется, всё оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В учебно-познавательном модуле чётко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного учебно-познавательного модуля, названы знания, умения и навыки, которыми должен овладеть обучающийся.

     В модульном обучении всё заранее запрограммировано: последовательность изучения учебно-познавательного материала, перечень основных понятий, знаний, умений и навыков, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число учебно-познавательных модулей зависит как от особенностей самого учебно-познавательного предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней учебно-познавательный модуль, тем большее число баллов ему отводится.

 

 

     Понятие базисного содержания учебно-познавательной дисциплины неразрывно связано с понятием учебно-познавательного модуля, в котором базисные содержательные учебно-познавательные блоки логично связаны в систему (конструкцию, модель). На основании базисной научной и учебно-понятийной базы – тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебно-познавательной дисциплины) – составляются учебно-познавательные вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по учебно-познавательному модулю и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения учебно-познавательного модуля.

     После изучения каждого учебно-познавательного модуля по результатам тестового контроля педагог даёт учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей учебно-познавательной успешности в овладении учебно-познавательным материалом.

     Учебно-познавательный модуль содержит учебно-познавательную и учебно-практическую части. Первая часть формирует и развивает теоретические знания, вторая часть формирует и развивает практические умения и навыки на основе приобретённых знаний. Соотношение теоретической и практической частей учебно-познавательного модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства учителя.

     В основу модульной интерпретации учебно-познавательного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

·                   системность содержания, то есть то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни учебно-познавательная дисциплина в целом, ни любой из её учебно-познавательных модулей не могут существовать;

·                   чередование учебно-познавательной и учебно-практической частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования и развития познавательно-

 

практических знаний, умений и навыков;

·                   системность контроля, логически завершающего каждый учебно-познавательный модуль, приводящая к формированию и развитию способностей обучающихся трансформировать приобретённые навыки и практические умения.

     При модульной интерпретации учебно-познавательной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очерёдность, содержание и формы модульного учебно-познавательного контроля, содержание и формы итогового контроля.

     Соответственно, контроль по учебно-познавательному модулю может быть: содержательным, деятельностным, содержательно-деятельностным (изучение учебно-познавательного материала, выполнение учебно-познавательного эксперимента, решение учебно-познавательных задач).

     Целью создания каждого учебно-познавательного модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по учебно-познавательному модулю характеризуют в равной мере и успешность учебно-познавательной деятельности учащегося и эффективность педагогической технологии, выбранной учителем.

     Несомненные преимущества рейтинговой формы учебно-познавательного контроля заключаются в следующем:

§     осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;

§     текущий контроль является средством обучения и обратной связи;

§     развёрнутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надёжность;

§     контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);

§     развёрнутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;

§     развёрнутая процедура контроля даёт возможность развивать у

 

 

обучающихся навыки самооценки работы, формировать и развивать знания, умения и навыки самоконтроля в учебно-практической деятельности.

     Рейтинговая форма учебно-познавательного контроля проста в применении. С самого начала изучения учебно-познавательной дисциплины каждый ученик получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержится перечень выполняемых учебно-познавательных заданий и шкала баллов по трём уровням исполнения. Учитываются также положительные и штрафные (например, за нарушение сроков выполнения учебно-познавательных заданий) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне учебно-познавательного рейтинга, в пределах которого учащийся получает или обеспечивает себе отметки: «3» («удовлетворительно», «три»), «4» («хорошо», «четыре»), «5» («отлично», «пять»). Отметки «2» («неудовлетворительно», «два») и «1» («очень плохо», «единица»), в данном случае, не подлежат учёту, так как учащийся имеет право на их исправление.

     Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения — одного из педагогических направлений в учебной подготовке выпускников школ и профессиональной подготовке специалистов, создающих предпосылки для благоприятного комплексного решения учебно-познавательных задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном отечественном образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

     Таким образом, педагогическая технология проблемно-модульного обучения — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога

 

 

учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу.

     В то же время, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать и развивать свои знания, умения и навыки. Объединение технологий проблемного и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки выпускников школ и  специалистов.  

     Методологической основой данной работы, посвященной теории и практике педагогической технологии проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной. Большое значение для построения теории и отработки практики технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования и развития опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. 

     Теория и практика педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими проблемами. Отмеченные принципы педагогической технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной научно-методической статье путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе образовательной организации.

     При этом следует отметить, что формирование и развитие современных выпускников школ и  специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в

 

 

общеобразовательную, а также в среднюю и высшую профессиональные школы принципов активизации учебно-познавательного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный выпускник школы и  специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т. е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также строить свою профессиональную деятельность является главной задачей средней общеобразовательной школы, а также средней профессиональной и  высшей школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей работе, он должен уметь преодолевать их. Сформировать и развить отмеченные качества у выпускников школ и специалистов возможно, лишь интеллектуализируя учебно-познавательный и воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит образовательно-обучающей программе и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебно-познавательных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебно-познавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательно-обучающих программ и учебно-познавательных курсов, рассматривающие специфику самой технологии обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульных образовательно-обучающих программ и учебно-познавательного курса:

1) целевого назначения информационного или учебно-познавательного материала;

2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в учебно-познавательном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

 

 

4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного учебно-познавательного курса;

5) реализации обратной связи и управления усвоенным учебно-познавательным материалом;

6) оптимальной передачи учебно-познавательного и методического материала;

7) фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических знаний, умений, навыков.

     Процесс построения проблемно-модульной образовательно-обучающей программы и учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Обычно название в программе учебно-познавательного модуля и учебно-познавательного курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательно-обучающей программы и учебно-познавательного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебно-познавательный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

     За определением структуры проблемно-модульной образовательно-обучающей программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебно-познавательных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебно-познавательного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в учебно-познавательном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     Далее идёт этап формирования и развития содержания учебно-познавательного модуля в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

 

 

2) формирование и развитие содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;

4)       обеспечение обратной связи и контроль отработки учебно-познавательного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебно-познавательного модуля учебно-познавательного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с другой — на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование и развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование и развитие мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования и развития в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование и развитие содержания учебно-познавательных модулей в учебно-познавательном курсе основывается на следующих критериях:

•                     адекватности содержания целей;

•                     двухуровневой направленности цели на обучение;

•                      конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

•                       иерархичности формирования и развития деятельностного опыта (по В. П. Беспалько).

     Для реализации системного подхода к построению содержания обучения материал проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется и развивается на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура предмета или

 

 

совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебно-познавательном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебно-познавательном и воспитательном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебно-познавательного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебно-познавательной дисциплине. На правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебно-познавательного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с учебно-познавательным модулем.

     В начале каждого проблемно-модульного учебно-познавательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебно-познавательный материал по данному учебно-познавательному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебно-познавательной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебно-познавательного материала в учебно-познавательных модулях. При формировании и развитии содержания учебно-познавательного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебно-познавательного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через проблемно-модульный учебно-познавательный курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие

 

 

управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования и развития умственных действий в подготовке выпускников школ и профессиональной специалистов, при этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации обучающихся.

     В педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении учебно-познавательных модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования и развития проблемно-модульного учебно-познавательного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку проблемно-модульных позиций при отработке проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, знания, умения, навыки и способы практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время учебных практик.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебно-познавательном модуле учебно-познавательного курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний, умений, навыков, способов действий на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по

 

 

учебно-познавательным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщенный количественный уровень усвоения учебно-познавательного материала.

     Частота обратной связи в педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебно-познавательного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебно-познавательном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебно-познавательном элементе проблемно-модульного учебно-познавательного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс в образовательной организации состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного учебно-познавательного модуля в учебно-познавательном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность

 

 

обучающегося.

     Для качественной реализации в учебно-познавательном процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебно-познавательного процесса проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными учебно-познавательными курсами:

1)                     использование уже созданных другими педагогами учебно-познавательных курсов;

2)                    создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебно-познавательных материалов и формирования, развития на их основе своих новых;

3)                     разработка проблемно-модульных учебно-познавательных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе — программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности технологии проблемно- модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества общеобразовательной подготовки выпускников школ и  профессиональной подготовки будущих специалистов.

     Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же

 

 

педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения.

     Исходя из этого можно утверждать, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебно-познавательных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебно-познавательного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно. Ясно только одно, что технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование учебно-познавательных модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки выпускников школ и  специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе общеобразовательной и  профессиональной подготовки.

     При этом методы обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные;

2) операционные;

3) поисковые;

 

 

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

     Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, формирующий, развивающий научно-методологические основы практической деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного учебно-познавательного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в процессе технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно-модульного обучения.

     В процессе функционирования и развития педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путем интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе, что связано не только с дополнительными финансовыми затратами, но и с рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебно-познавательныйпроцесс в следующих аспектах:

1.                       Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2.                     Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого

 

действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3.                      Направления обучения в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4.                      Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5.                      Непосредственное воздействие педагога на учащегося в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности:

а) исполнительскую;

б) действий в обычных ситуациях;

в) действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

г) творческую.

     Формирование и развитие содержательной самостоятельности в той или иной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим вполне обоснована трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную

 

деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения практического опыта. Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование и развитие знаний умений, навыков и способов организации самостоятельной работы, т. е. формирование и развитие организационной самостоятельности.

     Практика функционирования технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы показали, что проблемно-модульная технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В школе проблемно-модульная технология может быть реализована главным образом за счёт подкрепления традиционной системы отдельными учебно-познавательными модулями, создания целой системы проблемно-модульных учебно-познавательных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения, обучения школьников, и особенно инвалидов, на расстоянии от педагога.

     В системе последипломного образования проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к

 

 

целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебно-познавательным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует формированию и развитию мотивации к учению у повышающих свою квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность проблемно-модульной технологии обучения заключается и в том, что за счет присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебно-познавательного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного процесса.

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования и развития педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволит проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.

     В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идет о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку выпускников школ и  будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и образовательными технологиями, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.  

     Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала как человека, так и общества в целом.

 

Список использованной литературы

 

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. - М.: Логос, 2003. - 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза /М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. -  Алма-Ата: Мектеп, 1979. - 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43.                      Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44.                      Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45.                     Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46.                    Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47.                     Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48.                     Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн.

изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

50.                     Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51.                     Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 193 с.

52.                     Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогичес- кого колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18.02.2003).

53.                    Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54.                        Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55.                     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56.                     Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988. - 283 с.

57.                    Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58.                     Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59.                     Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе / О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

60.                     Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61.                     Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62.                    Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63.                     Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64.                     Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65.                           Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т.24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66.                       Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67.                        Марев И. Методологические основы дидактики. — М.: Педагогика, 1987. — 224 с.

68.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

69.                      Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70.                    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71.                    Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72.                      Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73.                     Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74.                       Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979. - 150 с.

75.                      Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76.                     Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77.                      Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78.                      Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

79.                     Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80.                     Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей /Сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81.                     Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82.                      Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83.                       Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84.                     Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. - СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. -213 с.

85.                       Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86.                     Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 504 с.

87.                    Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

88.                       Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89.                    Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90.                    Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф.(19–21 марта 1988г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91.                    Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92.                      Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93.                     Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94.                     Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95.                     Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

96.                     Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97.                       Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. — М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98.                      Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99.                    Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100.                      Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101.                      Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102.                     Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103.                      Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104.                     Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

105.                       Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106.                       Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107.                     Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108.                     Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109.                     Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110.                     Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111.                     Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112.                    Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонек. 1981. № 28. С. 12–14.

113.                     Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / под ред. К. Н. Цейкович. — М., 1995. — 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. № 4)

114.                    Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. — М., 1993.

115.                    Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116.                    Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117.                      Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118.                      Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119.        Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120.                     Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121.                    A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122.                    Ваrras R. Study!.: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123.                    Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

124.                     Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and

R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125.                     Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126.                       Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education //Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127.                         Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128.                     Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129.                     Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130.                        Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131.                      Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in

«Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132.                        Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

133.                       Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134.                       Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135.                      Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. — 1988. № 77. P. 18.

136.                      Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. — V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137.                     Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138.                     Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139.                    Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo min- ja. 1979. — 73 p.

140.                     Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141.                    Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. — 167 p.

 

142.                    Скачано с www.znanio.ru