Педагогическая концепция "Формирование положительной мотивации обучающихся на основе проблемного обучения"

Педагогическая концепция «Формирование положительной мотивации и познавательной активности обучающихся на основе проблемного обучения» Мазяркиной Елены Юрьевны учителя биологии МОУ «Волосовская средняя общеобразовательная школа №1» г. Волосово Ленинградской области Введение  «Час работы научит большему,  чем день объяснений».  (Ж.­Ж. Руссо) Педагогическая   наука   давно   установила:   «Обучать надо   не   всех,   а   каждого».   Для   меня   личность   ученика значима, и у каждого учителя и ученика, пришедшего на урок,   есть   свой   личный   опыт   и   свое   восприятие окружающего мира.  Работая, достаточно долгое время в школе я поняла, чтобы организовать интересный  урок, очень важно: ­     создать   психологический   комфорт   для   учащихся,  при котором дети не боятся высказать ошибочное мнение, зная, что это поиск истины; ­ предъявлять к ученику требования, соответствующие его возможностям,   чтобы   и   они   и   я   от   урока   получили удовольствие.         Для этого нужно создать атмосферу  сотрудничества, найти правила игры, основанные на взаимном понимании. Так,   я   пришла   к   проблемному   обучению   (любая   тема   в биологии   благодатный   материал   для   проблемно­ поискового   метода)   и   к   работе   в   малых   группах.   Да   и наблюдение   за   детьми   показывает,   что   ребята   охотнее занимаются   решением   проблемы   в   группах,   так   как   не испытывают внутреннего напряжения, скованности.  Любой внутри   группы   находит   свою   нишу:   кто­то   становится лидером и организатором, кто­то подает идеи, а вся группа активно участвует в процессе открытии знаний. Большие   изменения,   происходящие   в   социально­ экономической   сфере   нашей   жизни,   поставили   общество перед необходимостью решения многих важных проблем. Одной из них   является задача модернизации российского образования   –   повышение   его   доступности,   качества   и   собой   пересмотр эффективности,   что     повлекло   за     Введение   Федеральных содержания   образования. образовательных   стандартов   усложняет   и   увеличивает   объем   учебного   материала   и,   вместе   с   тем,   нередко уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по биологии.  Одна   из   важнейших   задач,   поставленная   реформой школы,   ­   учить   школьников     учиться,   самостоятельно приобретать и пополнять свои знания, научиться приёмам эффективного   усвоения, их   приобретения  и углубления.   самостоятельного Проблемное   обучение   –   это   не   абсолютно   новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения в виде постановки вопросов,   вызывающих затруднение  в поисках  ответа  на  них,  конечно не нова и  известна еще по       эвристическим   беседам   Сократа.   В   СССР   теория   интенсивно проблемного   обучения     начала   разрабатываться       в   60­х   гг.   XX  века   в   связи     с   способов   активизации,   стимулирования поиском     познавательной   деятельности   учащихся,    развития    их самостоятельности. Что   же   такое   проблемное   обучение?   В педагогической   литературе   имеется   ряд   попыток   дать определение этому явлению.  Известный польский ученый, профессор В. Оконь под проблемным обучением понимает   как   организация “совокупность   таких   действий, проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам   необходимой   помощи   в   решении   проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации   и  закрепления  приобретенных  знаний”.  В своей книге "Основы проблемного обучения" он пишет, что "чем   больше   ученики   стремятся   в   ходе   своей   работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты". По   мнению   Д.В.Вилькеева   проблемным   можно назвать   такое   обучение,   которое   имеет   некоторые   черты научного познания.   И.Я. Лернер   под   проблемным   обучением   имеет   в виду   обучение,   при   котором   учащиеся   систематически включаются   в   процесс   решения   проблем   и   проблемных задач,   построенных   на   содержании   программного материала. Отечественные   психологи   Т.   В.   Кудрявцев,   А.   М. Матюшкин,   З.   И.   Калмыкова   и   другие   разработали психологические   основы проблемного обучения   в   его разных модификациях.  результатов   Цель   проблемного   обучения   –  усвоение    не     только   научного   познания,   но   и  самого   пути, процесса   получения   этих     результатов     (овладение способами  познания). Она  включает   формирование   и развитие мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной  и  других  сфер  школьника, развитие его   в   основе индивидуальных   способностей,     есть     то   проблемного  обучения – общее развитие школьника,  а  не трансляция  готовых выводов науки учащимися. Наверное,  каждый учитель, приходя на урок, хочет, чтобы   его   ученики   стремились   узнавать   новое,   хотели чему­то   учиться,   рассуждали   и   спорили,   искали   и доказывали,   т.   е.  имели   сформированные   познавательные потребности. Задачи,   которые   я   ставлю   при   использовании проблемного обучения на уроках:  1.   Обеспечить   внутреннюю   познавательную мотивацию   при   изучении   определённой   темы, формировании конкретного навыка. 2.  Создание   условий,  при   которых   учащиеся   могут овладеть познавательными действиями. 3. Организация самостоятельного освоения понятий, законов, теорий учащимися. Для   организации   образовательного   процесса, развивающего   потребность   и   умение   учиться,   важно первоначально   определиться,   что   такое   потребность учиться,   а   что   значит   умение   учиться.   Сформировать потребность   учиться   ­   значит   обеспечить     развитие   у ценности   познавательной ребенка личностной     деятельности.   Такому   школьнику   интересен   сам   процесс учения,   познания.   Он   хочет   понять   способы   этой деятельности.   И   для   него   умение   находить   истину   – пожалуй,   самый   значимый   результат.   Ведь   полноценное познание   возможно   только   при   овладении   личностью определенными   действиями,   навыками,   что,   собственно говоря,   и   означает   умение   учиться.   К   таким   действиям, необходимым   для   осуществления   познавательной деятельности,   можно   отнести   специальные   предметные   универсальные   познавательные   действия, действия, универсальные   коммуникативные   действия.   Естественно, что   и   определенный   объем   знаний   является   важной составляющей.   Только   знания   эти   должны   быть   иного качества. Собственно   ради   достижения   этих   целей   и применяется   проблемное   обучение.   Во­первых,   чтобы обеспечить   внутреннюю   познавательную   мотивацию   при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка.   Во­вторых,   для   создания   условий,   при   которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями. В­ третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках   биологии   позволяет   так   организовать   освоение понятий,   законов,   теорий   учащимися,   что   эти   знания   в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов. Принципы проблемного обучения Эффективность   использования   технологии проблемного   обучения   определяется   значительным объемом предварительной работы педагога.  Во­первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо   при   освоении   учащимися   единиц   знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, либо   некоторые   самые   общие   способы теории, деятельности (что реже встречается на уроках биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых   является   основой   дальнейшего   успешного обучения   по   данному   предмету.   Далее   важно   продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали   некоторую   иерархию   вложения   от   самого общего к частным. Например, в курсе “Человек. Культура здоровья”   (8   класс)   это   могут   быть   понятия   живого организма   как   саморегулирующейся   системы,   гомеостаза как   постоянство   показателей   внутренней   среды, саморегуляции как процесса автоматического поддержания этого постоянства и т. д. Во­вторых, эффективность   проблемного   обучения напрямую   зависит   от  системности  его   применения   и возраста учащихся. Системность применения проблемного обучения   совсем   не   означает,   что   его   должно   быть   как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро   надоест   учащимся,   с   другой   –   будет   затрачено неоправданно   много   времени.   Все   зависит   от наполненности   курса   общими   понятиями,   законами. Проблемных   заданий   может   быть   достаточно   много   в разделах   “Живой   организм”, закономерности”,   “Физиология   человека”,   “Общебиологические   но   они практически   отсутствуют   при   рассмотрении   систематики живых   организмов.   Методы   проблемного   обучения   надо использовать   каждый   раз,   когда   требуется   освоение базовых   знаний,   понятий,   законов,   теорий,   объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе. Скажем в   теме   “Введение   в   экологию”   проблемные   задания предъявляются   для   формулирования   определений   таких понятий   как   “биогеоценоз”   “экологическая   система”, “пищевая цепь”. В то время как определения более частных понятий   (“пастбищная   пищевая   цепь”, “симбиоз” и др.) могут быть взяты уже из учебника.   “хищники”, Третий важный   момент   успешной   организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы.   Например,   в   теме   “Сенсорные   системы”   мы сначала   знакомимся   с   различными   классификациями рецепторов   (по   положению,   функциям).   Затем   ученикам предлагается объяснить, почему терморецепторы кожи не называют органом чувств, а глаз или ухо можно так назвать. На   первый   взгляд,   очень   простое   задание,   но   после нескольких высказываний ребята приходят к выводу, что для   объяснения   им   не   хватает   точного   определения понятия “орган чувств”. Вот этот вопрос о сути понятия “орган   чувств”   и   является   проблемным.   Он   отражает внутреннее   субъективное   противоречие   между   тем   которые   имеются   у   ребят   и объемом   знаний, недостаточностью   этих   знаний   для   объяснения предложенного факта. Возникает необходимость в поиске дополнительного   знания   –   познавательная   мотивация.   И когда   поиск   завершается   на   основе   этого   нового определения   можно   уже   выполнить   первоначальное задание, которое и является проблемным. И конечно, очень важно, чтобы на таких уроках была добрая   положительная   в   плане   эмоций   атмосфера взаимного   уважения, эмоциональная     доверия.   окрашенность   Положительная уроков таких   обеспечивается, во­первых, благодаря наличию внутренней   “я   хочу мотивации   учащихся   (“мне   интересно”, разобраться”).   Во­вторых,   принимается   к   обсуждению каждое   мнение   по   рассматриваемому   вопросу,   в   целом всеми   соблюдаются   нормы   человеческого   общения,   успеха   достигает ведения   дискуссии.   В­третьих, практически   каждый   учащийся,   в­четвертых,   достижение этого   успеха   обеспечивается   гибкостью   методов проблемного   обучения.   В   ходе   урока   в   зависимости   от состояния и возможностей учащихся можно переходить на метод более низкого или высокого уровня проблемности, а соответственно и самостоятельности учеников. Таким   образом,   соблюдение   названных   принципов организации   проблемного   обучения,   позволяет   достигать   И   эти значительных   образовательных   результатов. результаты   будут   выражаться   не   столько   в   объеме полученных знаний, сколько в приобретении школьниками качеств, навыков, умений, способов мышления, познания, которые   позволят   им   быть   успешными   как   минимум   в учебной деятельности. Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний.   Логика   построения   проблемного   урока   схожа   с логикой   научного     творчества.   Это   значит,   что   ученик проходит   четыре   звена   научного   творчества:   постановку проблемы,   поиск   решения,   выражение   решения   и реализацию   продукта.   При   этом     в   отличие   от   научного творчества,   ученик   формулирует   учебную   проблему, открывает   субъективно   новое   знание   и   выражает   его   в простых   формах.   Это   можно   отразить   в   следующей таблице: Звенья  творческой деятельности учащихся на Название Постановка  учебной  проблемы Поиск решения Выражение  решения Реализация  продукта проблемном уроке Содержание Результат ­ возникновение проблемной Формулирование темы  ситуации; ­ осознание противоречия; урока или вопроса, из ответа на который вытекает тема  ­ формулировка учебной  проблемы. Побуждающий диалог: ­ выдвижение гипотез; ­ проверка гипотез; ИЛИ подводящий к открытию  нового знания диалог Проговаривание  субъективно нового знания  Выполнение продуктивных  заданий (можно  использовать групповую  форму работы) урока Открытие субъективно  нового знания Выражение нового знания в  доступной форме Представление «продукта»  учителю и классу Проблемное обучение предполагает самостоятельное полное   или   частичное   решение   посильных   для   учащихся проблем.   Для   решения   этих   проблем   учащимися необходимо   создавать   ситуацию,   побуждающую   к   их решению.   Однако   не   всякое   затруднение   вызывает   Оно   должно   порождаться проблемную   ситуацию.   и   эта недостаточностью   имеющихся   недостаточность   должна   быть   осознана   учащимися. знаний, Однако   и   не   всякая   проблемная   ситуация порождает процесс   мышления.   Он   не   возникает,   в   частности,   когда поиск  путей разрешения проблемной  ситуации  непосилен для   учащихся   на   данном   этапе обучения в связи с их неподготовленностью к  необходимой  деятельности.  Это важно   учесть,   чтобы   не   включать   в     учебный     процесс   способствующих   не   развитию непосильных   задач, самостоятельного   мышления,   а   отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Проблемная ситуация всегда возникает   на   фоне   осознанных   затруднений   и побудительного   мотива   к   решению   проблемы.   Без   этих условий   проблемной   ситуации   нет.  Необходимо   осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть. Таким   образом,   проблемная   ситуация   ­   это интеллектуальное   затруднение   человека,   возникающее   в случае,   когда   он   не   знает,   как   объяснить   возникшее явление,   факт,   процесс   действительности,   не   может достичь   цели   известным   ему   способом.   Это   побуждает человека   искать   новый   способ   объяснения   или   способ действия.  А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта,   характеризующийся   таким   психическим состоянием  субъекта  (учащегося)  при  решении  им задач, который   требует   обнаружения   (открытия   или   усвоения) новых,   ранее   субъекту   неизвестных   знаний   или   способов деятельности».  Для осуществления проблемного обучения необходимы следующие условия: 1. Наличие   в   учебном   материале   задач,   вопросов, заданий,   которые   могут   быть   проблемами   для учащихся; 2. Умение учителя создавать проблемную ситуацию; 3. Постепенное развитие у учащихся умений и навыков выявлять и формировать проблему и самостоятельно находить способы решения; 4. Специальная   подготовка   учителя   к   уроку, направленная   на   выделение   в   учебном     материале проблемных вопросов;                    Чтобы   «включить» познавательную деятельность учащихся и направить ее на решение возникшей проблемы, в   ней   должно   быть   что­то   известно,   заданы   какие­то отправные   данные   для   размышления,   для   творческого поиска. Важно, чтобы проблемная ситуация   содержала в себе некоторый психологический элемент, заключающийся в  новизне и яркости фактов, в необычности познавательной задачи   и   т.д.   с   тем,   чтобы   возбуждать   у   школьников интерес и стремление к познавательному поиску. Обязательным условием является включение в уроки задания ОГЭ и ЕГЭ. Не исключения и проблемные уроки. В настоящее   время   единый   государственный   экзамен является одним из важнейших направлений модернизации отечественного образования. Он совмещает в себе функции выпускного   экзамена   за   одиннадцатилетнюю   школу   и вступительного   экзамена   в   вуз.   ЕГЭ   уверенно   вытесняет другие   формы   проведения   государственной   итоговой аттестации,   а   новый   Закон   «Об   образовании»   его   «Государственная   итоговая проведение   закрепляет: аттестация   по   образовательным   программам   среднего общего   образования   проводится   в   форме   единого государственного   экзамена».   Биология   занимает   одно   из ведущих мест в системе школьного образования как важное средство   формирования   биологических   знаний   в прикладных   направлениях   развития   общества   и   духовно­ мировоззренческой сфере людей. В соответствии с этим я стараюсь   включать   в   уроки   задания   на   овладение   навыков, обучающимися   умений   и   практических   необходимых   для   подготовки   к   жизни   и   продолжению образования,   и     на   овладение   системой   знаний   о   живой природе.  Подготовку   к   ЕГЭ   планирую   уже   с   самых   первых уроков   биологии   в   6­м   классе,   обеспечивая   усвоение основного   базового   уровня   содержания   курса   биологии: законов, важнейших закономерностей, понятий и фактов, необходимых для их биологических теорий,       учебной конкретизации, деятельности.   В   структуру   урока   ввожу   материал разнообразных видов       аналогичного содержания, который поможет сформировать у   учащихся   вышеперечисленные   умения.   Подготовкой   к ОГЭ и ЕГЭ занимаюсь постоянно, из урока в урок. За один год подготовки высоких результатов добиться невозможно. А   в   10­11   классе   необходимо   углубленно     повторять изученное ранее. Приемы создания проблемной ситуации. Проблемную   ситуацию   можно   создать   разными приемами: Первый   прием   «Противоречие».  Учитель   может предъявить   классу  противоречивые   факты,   научные теории или взаимоисключающие точки зрения.  Так на уроке биологии в 8 классе по теме «Форменные элементы крови»   привожу   такие   данные:   «   Всем   клеткам   живого организма   нужны   питательные   вещества   и   кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10­12 литров кислорода, а во время усиленной работы­ 60­100   литров.   Известно,   что   в   5   литрах   воды   может раствориться   0,1   л   кислорода.   В   нашем   организме   5   л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 0, 1 л кислорода. Налицо явное противоречие: минимальное потребление   кислорода   в   100   раз   больше   того,   которое содержится   в   крови. обеспечивается столь большим количеством кислорода?»   Каким   образом   организм Второй   прием   «Мнения».    Учитель  сталкивает разные мнения своих учеников, а не предлагает детям  Для   этого   классу чьи­то   чужие   точки   зрения. предлагается   вопрос   или  практическое  задание  на  новый материал.   На   уроке   в   8   классе   при   изучении   темы «Поведение   и   психика»   предлагается   следующая   задача: «Известный   литературный   герой   Маугли   вырос   среди зверей.   При   этом   он   был   высокоразвитым   мыслящим существом:   руководил   стадами   диких   животных,   умел разговаривать   на   языках   разных   зверей   и   обладал   всеми человеческими качествами. Оцените реальность описанного Киплингом облика Маугли с позиций современной науки». Другая   задача   на   уроке,   тема   которого   ­ «Пищеварительная система» (8 класс): «В настоящее время широкое   распространение   получило   вегетарианство,   то есть употребление в пищу только растительных продуктов. Как   вы   относитесь   к   идее   вегетарианского   питания   и почему? Дайте обоснованный ответ». Третий прием «Два шага».   Прием   выполняется в два   шага:   сначала   (1шаг)   учитель   обнажает   житейское представление   учеников   вопросом   или   практическим заданием   «на   ошибку».   Затем   ­   шаг   2   ­   сообщением, экспериментом предъявляет научный факт. При изучении темы   «Бактерии»   в   7   классе   ставится   проблема: «Важнейшую   роль   в   разложении   погибших   животных   и растений   играют   бактерии   гниения   (Шаг   1).   Как   вы думаете,   все   ли   трупы   животных   и   остатки   растений разрушаются   бактериями?   Ответ   учеников  –   да,   так   как бактерии   встречаются   повсюду   (Шаг   2).   Пояснения учителя – в очень сухой почве, например, в песке пустынь, хорошо сохраняются трупы  животных. Дайте  объяснение этому явлению». В основе рассмотрения данной проблемы лежит   анализ   причинно­следственных   связей   (причина бактерии   гниения   ­   разрушители   погибших   животных   и растений,   следствие   ­   их   благоприятная   среда   влага). Ответ:   сухой   раскаленный   песок   пустынь   безводен   и является   малоподвижной   средой   для   развития   бактерий   Поэтому   трупы   животных   высыхают гниения. (мумифицируются), но не разрушаются. Четвертый   прием   «Практика».    Учитель   дает практическое   задание,   с   которым   ученики   до настоящего   момента   не   сталкивались.  Так,   на   уроке «Наследование   признаков,   сцепленных   с   полом»   в   10 классе  предлагаю   решить  генетическую   задачу. «В  семье здоровых   родителей   рождается   мальчик   больной гемофилией   (несвертываемость   крови).   В   семье   паника, откуда взялась болезнь, ведь последним, кто ею болел, был прадед   по   материнской   линии».   Не   зная   способа   ученики   испытывают выполнения   нового   задания, затруднение. Пятый   прием   «Яркое   пятно».    Роль   проблемной ситуации   может   выполнить  «яркое   пятно».  В   качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты   из   художественной   литературы,   случаи   из истории науки, из повседневной жизни. Например: на уроке биологии   в   8   классе   на   тему   «Иммунитет»   можно использовать исторические факты: «Илья Ильич Мечников сидел   один   за   своим   микроскопом   и   наблюдал   жизнь подвижных   клеток   в   теле   прозрачных   личинок   морской звезды.  Под  микроскопом  видно,  как  собираются клетки вокруг   занозы,   у   них   вытягиваются   ложноножки, охватывают непрошеных гостей, и вскоре те оказываются внутри   клетки,  как   бы   пожираются   ею.   Мечников   так   и назвал   эти   клетки   ­   фагоцитами,   что   значит   клетки   – пожиратели.   Он   обнаружил   фагоциты   у   самых   разных животных   ­   у   червей,   лягушек,   кроликов   и,   конечно,   у человека.   Вот   он   вводит   в   ткани   лягушки   возбудителей сибирской   язвы.   К   месту   введения   микробов   стекаются фагоциты,   каждый   захватывает   одну,   две,   десяток бактерий. Клетки пожирают эти бациллы, переваривают их. В то же время в 80­е гг. 19 века ученые Германии по­иному расшифровали механизм иммунитета. Пауль Эрлих считал, что   микробы,   оказавшиеся   в   организме,   уничтожаются вовсе   не   клетками,   а   специальными   веществами, находящимися   в   крови.   Эта   теория   получила   название жидкостной,   гуморальной.   И   начался   спор,   дискуссия, которая   длилась   15   лет.   Кто   же   оказался   прав?   Как объясняет современная наука образование иммунитета? При   изучении   темы   «Грибы»   можно продемонстрировать   плесневый   гриб   огромных   размеров, выращенный на питательном субстрате (на макаронах или картофеле).   При   изучении   темы   «Крокодилы.   Черепахи» (7­й класс) можно заинтриговать детей таким фактом: «Эти животные за последние 200 млн. лет почти не изменились. Они   фантастически   живучи.   Некоторые   виды   до   5   лет могут прожить без пищи. До 10 часов остаются живыми в атмосфере,   начисто   лишенной   кислорода.   А   долголетие? Могут   жить   до   150   лет.   Одно   такое   создание   может преспокойно протащить на спине 4­5 человек. Догадались о ком речь?» Способы создания проблемной ситуации  при изучении нового материала.  В методике организации учения школьников большое значение   имеет   проблемное   обучение.   К.Д.   Ушинский считал, что в обучении серьезное внимание надо обращать на   возбуждение   самостоятельной   мысли   ребенка,   на побуждение   его   к   поискам   истины.   «Самостоятельность головы учащегося, ­ подчеркивал педагог, ­ единственное прочное основание всякого плодотворного учения». На мой взгляд существенными элементами проблемного обучения являются: ­   создание   проблемной   ситуации   и   определение познавательной задачи; ­ возбуждение     самостоятельной   мыслительной деятельности   учащихся,   направленной   на   поиск   решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями; ­   расширение,     углубление   и   уточнение   новых   знаний   в процессе тренировочно­творческих упражнений; Важно, что бы проблемная ситуация содержала в себе некоторый   психологический   элемент,   заключающийся   в новизне и яркости фактов, в необычности задачи и т.д. и с тем, что бы возбуждать у школьников интерес и стремление к познавательному поиску. В   зависимости   от   содержания   учебного   материала, психолого­возрастных особенностей учащихся, я выделяю следующие способы создания проблемной ситуации.  1.   Индуктивный,   аналитико­синтетический способ.  Учащиеся   самостоятельно   исследуют   явления   и факты, делают научные выводы. При изучении темы  «Стебель»  можно включить следующие проблемные  задачи: У   деревьев   умеренных   широт   за   год   образуется   одно годичное кольцо, но у известного растения среднеазиатских пустынь саксаула в некоторые годы образуется 3, а то, и более колец.  У  тропических  растений  они  могут  вообще отсутствовать. Объясните, с чем это связано? Этот способ создания проблемной ситуации служит для   развития   умений   применять   личный   опыт   ребят, имеющиеся   знания   в   новой   нестандартной   ситуации   и дополнять недостающие знания самостоятельно.      2.   Выявление   причин   обуславливающих   то   или иное   изучаемое   явление,   на   основе   проделанных опытов, анализа изучаемого материала. Простейших поместили в две колбы: одну с родниковой водой,   а   другую   с  кипячёной.   В   одной   из   колб   через некоторое  время   простейшие    погибли.  Как  вы  объясните, почему в одной из колб погибли  простейшие?       3. Пример аналогий. В   этом   случае   мы   опираемся   на   имеющийся   у школьников житейский опыт или же актуализируем ранее полученные знания для решения новых задач. При   изучении   темы  «Цитология»  ученикам   можно предложить такую задачу: Предположим, что Р. Гук не открыл клеточное строение организмов. Как   это отразилось бы   на развитии биологической науки? Почему вы так думаете? 4. Выдвижение проблемного вопроса. Прием используется мною тогда, когда для решения проблемы и овладения новыми знаниями нужно творчески применить какой­то принцип или закономерность.      При изучении темы «Птицы». В результате наблюдения установлено, что при ухудшении погоды взрослые стрижи улетают далеко от своих гнезд иногда на 2­3 и более суток. При этом за время отсутствия взрослых птиц их птенцы не погибают   от   голода   и   холода.   Почему   удается   выжить птенцам?  При   изучении   темы  «Опыление».  Почему   деревья, растущие   на   открытых   пространствах,   вступают   в   пору плодоношения  раньше по  сравнению с теми, что растут в лесу? Объясните,   почему   истребление   волков   может привести   к   сокращению   численности   кустарников   и подроста   деревьев?  Данный   вопрос   можно   включить   при изучении   темы  «Экология».  Подобные   задания   создают условие   для   развития   у   учащихся   умения познавать окружающий   мир и   самих   себя,   способности использовать   умения   и   навыки   в   реальной   жизненной практике. 5.   Создание   проблемной   ситуации   на   основе высказывания ученого, статьи из газеты (журнала). Данные   проблемные   ситуации   можно   включать   при изучении экологии и при изучении  учения Дарвина. Известный   географ   и   путешественник   А.   Гумбольдт утверждал, что “человеку предшествуют леса, а сопровождают пустыни”. Почему так считает ученый? По словам Ф.Энгельса «Клеточная теория ­ одно из 3­х великих   открытий».  Какие   еще   два   великих   открытия подразумевал Ф. Энгельс? 6.   Сообщение   парадоксального   факта, выдвижение гипотез, предположений. Пример   с   мамонтёнком   Димой.   Тело   ископаемого мамонта   было   найдено   в   июне 1977   года в   устье   ручья Киргилях при впадении его в Берелёх (Сусуманский район Магаданская область) на глубине 2 метров от поверхности земли.   Первым   обнаружил   тушу   водитель бульдозера, который производил работы по вскрытию предполагаемого золотоносного   месторождения.   Тело   мамонтенка   имеет рост 104 см и массу около 90 кг. Возраст мамонтенка на период смерти оценивается 6­7 месяцев. Период жизни по разным оценкам составляет от 13 до 40 тысяч лет назад. Предполагается,   что   незадолго   до   своей   гибели мамонтёнок   поранил   ногу,   свалился   в   яму,   наполненную водой и грязью, не смог оттуда выбраться, замёрз и утонул. В дальнейшем морозный климат превратил грязь и лёд в естественный   консервант.   Степень   сохранности   туши оценивается   как   почти   100 %.   Кожа,   внутренности   и мягкие   ткани   мамонта   прекрасно   сохранились.   Шерсть также   сохранилась,   но   при   оттаивании   туши   отвалилась. Бактерии   из   хобота  мамонтёнка   ожили   в  лаборатории,  а мамонтёнка оживить невозможно. Почему?   В  9    и  11  классах   при   изучении   темы  «Экология» использовать факт: В   1906   году   Теодор   Рузвельт   учредил   на   плато   Кайбаб заповедник   чернохвостых   оленей.   Он   отдал   приказ истребить   на   этом   плато   всех   хищников:   пум,   волков,   Первые   результаты   были   превосходными: рысей. численность особей с 3000 голов в течении 15 лет возросла до 50000 голов. Однако, в последующие годы численность оленей резко сократилась. К 1940 году осталось стадо из 10000 особей. Почему так случилось? 7.     Нахождение   рационального   пути   решения, когда заданы условия и конечная цель. Например:   Предположим,   что   любители   букетов, постоянно срывают все появляющиеся цветки у растений, растущих на лугу. Правильным ли будет вывод о том, что растения   на   этом   лугу   вообще   не   смогут   размножаться? Является ли постоянное уничтожение цветов безразличным для   растения?  Почему   вы   так   думаете?  Это   проблемное задание может фигурировать в начале урока при изучении темы   «Размножение   растений»   (6   класс   Биология).   Оно вызывает определенные действия: 1.  Ребята выдвигают гипотезы по данному вопросу 2.  Выбирают пути решения данной проблемы (Я организую работу в группах) 3.   Проводят   теоретическое   исследование   по   своим вопросам 4.  Делают сообщения о способах размножения растений 5.  Делают выводы и дают правильный и лаконичный ответ на проблемный вопрос. Второй пример ­ при изучении темы «Земноводные»   Садовники   Великобритании, (7   класс   Биология).   Нидерландов,   Венгрии   завозили   жаб   из   других   стран   и выпускали их в сады и в оранжереи. А в середине 30 годов с Антильских островов на Гавайские было привезено около 150   экземпляров   жабы   –   аги.   Их   размножили,   и   более миллиона   жаб   было   выпущено   на   плантации   сахарного тростника и батата. Объясните почему? Эту   задачу   я   чаще   задаю   ребятам   на   дом   (по желанию).   Он   требует   для   ответа   дополнительной информации   и   анализа   уже   имеющихся   знаний.   Но   что интересно   берутся   выполнить   его   не   только   сильные ученики,   а   чаще   те,   кого   сильными   не   назовешь   и выполняют его прекрасно. Таким образом, подобная деятельность способствует повышению   адаптивных   возможностей   ребят   за   счет формирования   гибкого   нешаблонного   мышления   и объективной самооценки. Диагностика уровня мотивации к изучению В   практике   школьного   обучения   отчетливо предмета проявляется   необходимость   планомерной   работы   по мотивационному обеспечению учебного процесса.  Принимая   во   внимание   теоретическое   состояние проблемы формирования учебной мотивации у школьников и практическую необходимость в ее разработке, мною была сформулирована   цель   исследования   ­   формирование учебных мотивов у школьников 8­7 классов.  Для   достижения   намеченной   цели   исследования необходимо было решить такие задачи:  1. Установить исходный уровень учебной мотивации у школьников 8­7 классов на уроках биологии.  2. Определить   методические   условия   эффективного формирования учебных мотивов.  3. Разработать   и   экспериментально   проверить предлагаемый   вариант   методики   формирования учебной   мотивации   школьников   при   изучении биологии  в 8­7 классах.  Для   решения   намеченных   задач   были   использованы следующие методы исследования:  ­  педагогическое  наблюдение   за  поведением   учеников  во время урока и вне его, характером общения школьников; ­ анкетирование учащихся; ­   индивидуальная     беседа   с   учеником,   предполагающая прямые и косвенные вопросы   о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика; ­ интервьюирование учащихся; ­ анализ итоговых работ учащихся; ­   статистический   и   качественный   анализ   результатов экспериментального исследования.  Используемые методики:  ­   Н.Т.   Лусканова:   “Модифицированный   вариант   анкеты школьной мотивации” ­ Изучение мотивов  учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.Якунина) ­ Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой. Респонденты   проводимого   исследования   учащиеся 8б, 7в классов. Исследование   мотивации   школьников   к   изучению биологии проводилось в 2015­2016 учебном году. Одним   из   значимых   критериев   моей   деятельности является рост мотивации к изучению предмета. Понимание значимости   высокой,   устойчивой   мотивации   к   изучению предмета  для  успешности   освоения   общеобразовательной программы по биологии побудило меня выстроить систему диагностики мотивации учащихся. Результаты исследования: В   начале     и   конце   8б   класса   были   выявлены следующие   уровни   учебной   мотивации   из   пяти   (высокий   хорошая   школьная уровень   школьной   мотивации, мотивация,   положительное   отношение   к   школе,   низкая школьная мотивация, негативное отношение к школе): Таблица   1.  Уровни   мотивации   учащихся   8б   класса   на начало и конец 2015­2016 учебного года 1 уровень 29 7 чел. % 2 уровень 38 9 чел. % 3 уровень 25 6 чел. % 4 уровень 2 чел. 8% ­ 5 уровень 10 чел. 41 % 9 чел. 38 % 5 чел. 21 % 0 чел. 0% ­ 8б класс (начало учебного года) 8б класс (конец учебного года) Из   таблицы     и   диаграммы   видно,   что   к   концу учебного   года   существенно   увеличилось   количество учащихся с 1 уровнем мотивации (с 29% до 41%). В целом к   концу   учебного   года   я   добилась   того,   что   все   24 учащихся     класса     ходят   на   уроки   с   удовольствием. Количество учащихся с 3 уровнем мотивации сократилось (с 25% до 21%), с 4 уровнем (с 8% до 0%).  К   концу   обучения   в   8б   классе   в   числе   наиболее любимых предметов названа биология (68%). Таблица   2.  Уровни   мотивации   учащихся   7в   класса   на начало и конец 2015­2016 учебного года 1 уровень 6 чел. 23% 6 2 уровень 23 3 уровень 35 9 4 уровень 19 5 чел. 5 уровень ­ чел. % чел. % % 7в класс (начало учебного года) 7 чел. 27% 8 чел. 31 % 9 чел. 35 % 2 чел. 7% ­ 7в класс (конец учебного года) Из   таблицы     и   диаграммы   видно,   что   к   концу учебного   года   существенно   увеличилось   количество учащихся   с 1  уровнем  мотивации  (с 23%   до  27%);   со 2 уровнем (с 23% до 31%). В целом к концу учебного года я добилась того, что из 26 человек класса 24 учащихся  ходят на   уроки   с   удовольствием.   Количество   учащихся мотивации   с   4   уровнем   (с   19%   до   7%)   существенно сократилось.  К   концу   обучения   в   7в   классе   в   числе   наиболее любимых предметов названа и биология (60%). Среди   наиболее   значимых   причин,   характеризующих отношение учащихся 7­8 классов к предмету, обозначены следующие: ­ нравится, как преподает учитель – 97%; ­ предмет нужно знать всем – 98%;  ­ предмет заставляет думать – 95%;  ­ хорошие отношения с учителем – 100%; ­ учитель интересно объясняет – 99%; ­ получаю удовольствие при его изучении ­76%;  ­   знания   по   предмету   необходимы   для   поступления   в институт ­30%;  ­ предмет помогает развивать общую культуру ­77%; ­ просто интересно ­99%. Анализ   полученных   данных   подтверждает положительную динамику роста школьной мотивации. Этот результат   был   достигнут   за   счет   планомерной, целенаправленной работы с учащимися.  Хорошо   бы   провести   анализ   успеваемости. Наблюдается   ли   зависимость:   рост   мотивации   и   уровень обученности? Вывод Проблемное   обучение   активизирует   познавательные процессы у учащихся, приучает к самостоятельной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию знаний;   способствует   тому,   что   школьники   учатся применять свои знания, поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ранее усвоенных знаний. Усвоенные “вчера” знания включаются “сегодня” в состав новых знаний, из цели превращаются в средство добывания новых   знаний.   Сочетая   рациональное   с   эмоциональным, проблемное   обучение   способствует   развитию   интереса   к учению,   превращению   любознательности   в   постоянно действующий мотив. Несмотря на преимущества и большую роль проблемного обучения   в   повышении   эффективности   уроков   и   всего учебного   процесса   в   современной   школе,   его   нельзя признать   универсальным   и   единственным   способом активизации познавательной деятельности учащихся. Не на всех   уроках   биологии   можно   применять   проблемное обучение,   не   во   всех   случаях   оно   оказывается   наиболее рациональным и эффективным. Ведь   лишь   часть   знаний   может   быть   усвоена проблемно. Приходится считаться с содержанием учебного материала,   временем   и   другими   факторами   учебного   проблемное   обучение процесса.   Следовательно,   но   в целесообразно   применять   по   возможности, оптимальном   соотношении   с   другими   способами активизации познавательной деятельности. И   хочется   закончить   свое   выступление   словами российского   историка   и   педагога   Константина   Кушнера «Задача   учителя   не   в   том,   чтобы   дать   ученикам максимум знаний, а в том, чтобы привить им интерес к самостоятельному   поиску   знаний,   научить   добывать знания и пользоваться ими».