Педагогический совет "Новые подходы к оцениванию образовательных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС"

Педагогический совет_март_2016г.

Новые подходы к оцениванию образовательных результатов обучающихся в условиях реализации ФГОС

Телегина О.В.,

 зам.директора школы

 

Приведу цитату В. А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребёнком появляется идол — отметка. Для одного ребёнка — он добрый, снисходительный, для другого — жёсткий, безжалостный, неумолимый… Ребёнок старается удовлетворить или — на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки».

Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки? Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем понятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образовательных программ, особенно в основной школе, стремительно усложняется, уровень компетентностных требований по всем предметам повышается от класса к классу. При этом в самом трудном положении оказывается учитель.

Оценка результата учебного труда ребенка существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени. Но как и зарплата, и мишень определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.

У вас на столах таблички, в которых представлены критерии оценивания учащихся: обратимся к ним.

 

·       Что является основным параметром в данной системе оценивания? (наличие ошибок в ответе ученика)

·       Насколько точно обратную связь она обеспечивает? (общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя и школы в обозначенный период либо в учебном графике завуча либо в рабочей программе учителя.). Смысл школьной оценки как своего рода обратной связи от учителя к ученику – дать понять последнему, с каким качеством он выполнил то, или иное задание. Ребенок сам должен придти к пониманию тех оснований, по которому учитель ему выставляет ту или иную отметку. В этом необходимое условие развития у него полноценной способности и стремления к учению. А это значит: для того, чтобы принять внешнюю отметку он уже должен обладать некоторыми умениями самооценивания, причем адекватными.

·       Насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность? (не дает полноценной возможности для  формирования  у  учащегося оценочной  самостоятельности). В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя. Ученик, как правило, освобождён от этого, и его собственная оценочная деятельность не формируется.

·       Насколько она поддерживает и стимулирует учащихся (акцент делается на сравнение учеников друг с другом, что снижает активность и мотивацию, деморализует менее успешных учеников и не позволяет полноценно прогрессировать наиболее успешным ученикам).

·       Насколько она информативна для управления педагогическим процессом на уроке (является малоинформативной (в силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний  и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка).

А ведь эта, привычная нам, пятибальная система оценки, принята еще в 1944 году.

Оценка	Описание
5	Балл «5» ставится в том случае, когда учащийся исчерпывающе знает весь программный материал, отлично понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) дает правильные, сознательные и уверенные ответы. В различных практических заданиях умеет самостоятельно пользоваться полученными знаниями. В устных ответах и письменных работах пользуется литературно правильным языком и не допускает ошибок.
4	Балл «4» ставится в том случае, когда учащийся знает весь требуемый программой материал, хорошо понимает и прочно усвоил его. На вопросы (в пределах программы) отвечает без затруднений. Умеет применять полученные знания в практических заданиях. В устных ответах пользуется литературным языком и не делает грубых ошибок. В письменных работах допускает только незначительные ошибки.
3	Балл «3» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает знание основного программного учебного материала. При применении знаний на практике испытывает некоторые затруднения и преодолевает их с небольшой помощью учителя. В устных ответах допускает ошибки при изложении материала и в построении речи. В письменных работах делает ошибки.
2	Балл «2» ставится в том случае, когда ученик обнаруживает незнание большой части программного материала, отвечает, как правило, лишь на наводящие вопросы учителя неуверенно. В письменных работах допускает частые и грубые ошибки.
1	Балл «1» ставится в том случае, когда учащийся обнаруживает полное незнание проходимого учебного материала.

 Мы видим, что и тогда и сейчас (В настоящее время) такая система оценивания построена по принципу «вычитания»: решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки - несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку («не ставить же всем пятерки!»). Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровнего подхода» – решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как безусловных успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к нему ученик может стремиться.

 

Сложившаяся система оценивания имеет РЯД ПРОБЛЕМ:

1.Отсутствуют стимулы для развития учащегося, у него нет способов оценить соответствие качества выполняемой работы ожидаемому результату, нет шанса улучшить ситуацию, если результат далек от ожидаемого; формальное накопление отметок

2. Ученик часто недоволен отметкой. Учитель не готов тратить значительное время на обсуждение причин выставления именно этой отметки каждому недовольному учащемуся, а по прошествии некоторого времени уже может их и не вспомнить. Назревает конфликт недовольства, бессилия и непонимания между учеником и учителем.

3. Родители получают информацию от учеников, которые склонны объяснить свои неудачи предвзятым отношением учителя. Не имея возможности ознакомиться с критериями выставления отметок, родители находятся в недоумении, кто прав, кто виноват. Замешательство родителей негативно сказывается на воспитании детей и партнерском взаимодействии семьи и школы. То есть низкая наглядность процесса оценивания.

4. Формирование оценочных ярлыков и социальных стереотипов. Статистика регулярно получаемых оценок (двоек, троек и т.д) накладывает на ученика оценочный ярлык-двоечник, троечник и т.д

5. Низкая дифференцированность оценки, завышение и занижение отметок, выставляемых на уроках, что является следствием проявления либерализма учителей и приводит к снижению уровня подготовки учащихся, утрате интереса школьников к учению.

6.Низкий уровень объективности оценивания, «случайность» отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного ученика

7. Порочная практика «исправления» отметок в конце четверти, триместра, полугодия, года

8. Механистический подход учителей при выставлении итоговых отметок, инерция отметок, т.е. выставление их по установившейся традиции.

9. Психологическое воздействие двойки, которая травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции, приводит к сознанию учеником своей неполноценности, несправедливого отношения к нему; использование двойки в качестве средства борьбы с нарушениями дисциплины.

Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов (пункт 4.1.8). Школа несёт обязанность по организации процесса оценивания в классе и разработке подходов, соответствующих требованиям стандарта к учебным результатам.

В соответствии с ФГОС ООО система оценки образовательной организации реализует системно-деятельностный, уровневый и комплексный подходы к оценке образовательных достижений.

Системно-деятельностный подход к оценке образовательных достижений проявляется в оценке способности учащихся к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач. Оцениваться должны не знания, а умения применять эти знания.

Комплексный подход к оценке образовательных достижений реализуется путём

·                   оценки трёх групп результатов: предметных, личностных, метапредметных (регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий);

·                   использования комплекса оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической, промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений (индивидуального прогресса) и для итоговой оценки;

·                   использования разнообразных методов и форм оценки, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированных устных и письменных работ, проектов, практических работ, самооценки, наблюдения и др.).

Уровневый подход к содержанию оценки обеспечивается структурой планируемых результатов, в которых выделены три блока: общецелевой, «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».

Уровневый подход к представлению и интерпретации результатов реализуется за счет фиксации различных уровней достижения обучающимися планируемых результатов: базового уровня и уровней выше и ниже базового. Овладение базовым уровнем является достаточным для продолжения обучения и усвоения последующего материала.

Кроме того, согласно ФГОС, оценивать достижения должны уметь и сами обучающиеся. Так среди метапредметных результатов, определённых ФГОС ООО, присутствуют следующие умения, которыми должны овладеть школьники на основном уровне образования:

·     определять совместно с педагогом и сверстниками критерии планируемых результатов и критерии оценки своей учебной деятельности;

·     оценивать свою деятельность, аргументируя причины достижения или отсутствия планируемого результата;

·     оценивать продукт своей деятельности по заданным и/или самостоятельно определенным критериям в соответствии с целью деятельности;

·     свободно пользоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исходя из цели и имеющихся средств, различая результат и способы действий;

В связи с этим, процесс оценивания должен быть критериальным и формирующим.

— Что такое критериальное оценивание? (оценка по критериям)

— Предлагаю Вам оценить детскую работу по пятибалльной системе, используя заданные критерии.

 Практическая работа в группах по оценке детского рисунка. Критерии оценки у групп разные.

Критерии оценки рисунка (1 группа)	Критерии оценки рисунка (2 группа)
1. Соответствие названия рисунка и его содержания 2. Соблюдение пропорций объектов на рисунке 3. Грамотность подписи	1. Композиция (расположение объектов на рисунке) 2. Выбор цветовой гаммы 3. Аккуратность

Обсуждение результатов работы

— Какие отметки получились? (фиксация на доске)

— Какой вопрос возникает? Почему получились разные отметки?

Потому что (Разные критерии) (Неизвестны критерии, по которым оценивался рисунок другой группы и шкала оценки)

— В такой же ситуации непонимания очень часто находятся и дети. Мы вернулись к тому, с чего начали. Критерии известны только учителю, и ученик часто оказывался в недоумении, за что он получил ту или иную отметку. А зачастую педагоги оценивают ответ обучающихся без опоры на какие-либо критерии, по наитию, особенно это касается оценки устных ответов. И здесь уместно привести высказывание известного педагога Евгения Ильина: «В оценке зачастую мало педагогики и много власти. Задача каждого педагога строить образовательный процесс таким образом, чтобы в его оценке власти было мало, а педагогики много».

Новые стандарты требуют абсолютно другого подхода к оцениванию: критерии оценки, алгоритм выставления отметки заранее должен быть известен не только педагогам, но и обучающимся, либо критерии могут вырабатываться ими совместно. Как говорит М. А. Пинская: «Ученику необходим доступ к оцениванию. То есть учитель, всегда остававшийся контролером – монополистом, должен поделиться с учеником инструментом оценивания, раскрыть ему основания, критерии, по которым  производится оценивание, и дать возможность воспользоваться результатами оценивания в своих интересах»

Так как на уроках обучающиеся включаются в разные виды деятельности, то должно быть разработано и несколько групп критериев. Например: критерии оценки устного ответа, критерии оценки письменной работы и т.д. Могут быть определены и критерии по оценке конкретного задания.

Существует несколько приёмов по работе с критериями оценки. Рассмотрим их в порядке усложнения, и обсудим правила критериального оценивания.

1. Предъявление и обсуждение готовых критериев

Данный приём применяется в том случае, когда существуют определённые критерии оценки, например, у учителя есть сборник тестовых заданий, где уже определены эти критерии, либо учитель сам задаёт их. Далее, после выполнения работы и её проверки, предлагаем детям оценить работу.

Причём формы оценочной деятельности могут быть разнообразны: самооценка, взаимооценка, оценка работы группы и так далее.

 

2. Приём «Избыточные критерии»

Учитель предлагает список критериев для оценки какого-либо вида работ и предлагает выбрать из них лишь действительно значимые. Попробуем проделать эту работу с критериями, по которым Вы оценивали детский рисунок.

1. Соответствие содержания рисунка его названию (теме)

2. Соблюдение пропорций объектов на рисунке

3. Грамотность подписи

4. Композиция (расположение объектов на рисунке)

5. Выбор цветовой гаммы

6. Аккуратность

Практическая работа в группах.

— Выберите и отметьте только те критерии, которые Вы считаете действительно значимыми.

Проверка работы групп

— Список критериев может меняться в зависимости от возраста школьников. Так, если на уроках ИЗО дети ещё не знакомились с понятием «пропорция», то и критерия, касающегося соблюдения пропорций не должно быть.

После того, как критерии оценки выработаны, ими можно успешно пользоваться в течение длительного времени, пока не возникнет необходимость их доработки.

3. Приём «Недостаточные критерии»

Учитель предлагает список критериев, среди которых не хватает какого-то значимого критерия и предлагает детям дополнить список. Попробуем поработать с критериями оценки чтения стихотворения наизусть

1. Указание фамилии автора и названия стихотворения.

2. Безошибочность чтения.

3. Темп чтения.

Недостаточный критерий: выразительность чтения (правильность логического ударения, пауз, интонации и силы голоса)

4. Приём «Вычленение критериев»

Даём развернутую содержательную оценку ответа ученика (т. е. формулируем оценочное высказывание), из которого школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа. Эти ответы и являются критериями оценки данного задания или вида деятельности. Например, на уроке русского языка после того, как ученик составит ответ об имени прилагательном как части речи, говорим классу:

— Послушайте внимательно, как я оценю выполненное у доски задание, а вы попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются и вычленить критерии оценки.

Никита справился с заданием: он верно записал предложение, правильно определил и подчеркнул все члены предложения и подписал части речи, которыми они выражены. Задание выполнено не полностью: Никита не обозначил однородные члены предложения. Он выполнил задание полностью самостоятельно без помощи учителя и класса. На дополнительный вопрос ответил правильно.

— По каким критериям я оценила ответ?

Критерии оценки практического задания

1. Правильность выполнения задания.

2. Полнота выполнения задания.

3. Самостоятельность.

4.Верный ответ на дополнительный вопрос.

5. Совместная разработка критериев.

Данный метод предложен М. А. Пинской. Класс делится на группы. Каждая группа разрабатывает по 6 критериев оценки предложенного вида деятельности. Предлагаю вам в группах определить по 6 критериев оценки устного ответа.

Практическая работа в группах

Затем группы меняются работами и вычёркивают по одному критерию, менее существенному на их взгляд.

После этого работы всех групп анализируются и определяются общие критерии оценки, которые устроят всех.

При организации критериального оценивания следует руководствоваться следующими правилами:

1.                 Критерии оценки должны быть известны детям: они либо даются в готовом виде и обсуждаются, либо вырабатываются совместно.

В случае, когда отметка складывается не из количества верно выполненных заданий, а работа оценивается по разным критериям, таким как «правильность», «аккуратность» и т.д., данные критерии необходимо обсудить с детьми до процедуры оценивания. Необходимо очень внимательно отнестись к выбору критериев.

2.                 Критерии должны быть чёткими и понятными для детей.

Следует обратить внимание на то, что считать правильным, аккуратным и т.д. Педагоги часто используют листы самооценки. Это очень удобный инструмент, но не всегда критерии, указанные в этом листе понятны детям. Попробуем проанализировать  примеры таких листов (пример на слайде)

— Как вы думаете, когда нужно проводить работу по выработке или обсуждению критериев, до выполнения работы или после?

3.                 Критерии оценки любой работы известны детям до её выполнения.

4.                 В случае возникновения разногласий при оценке по какому-либо критерию, следует обсудить все варианты и выбрать действительно объективный.

— Как же оценивать рисунок по готовым критериям? Если в школе действует пятибалльная система, удобнее оставлять 5 критериев, чтобы удобнее поставить отметку: если выполнены все 5 критериев, то отметка «5», если 4, то — «4» и т.д. Может быть и другой подход: используется балльная шкала, т.е. каждому критерию присуждается определённое количество баллов, итоговая отметка складывается из суммы баллов.

Одним из наиболее популярных инструментов оценивания, основанного на заранее заданных и понятных ученикам критериях, являются так называемые «Оценочные рубрики», именно такое название закрепилось за этой оценочной методикой в литературе. Но часто используют и другое название: говорят критериальные рубрики или просто рубрикаторы. Марина Александровна Пинская называет такой подход к оцениваю техниками или методиками.

«Рубрики» представляют собой таблицы, которые содержат критерии для оценки выполнения самых разнообразных заданий. Чтобы определить критерии, учителю необходимо сформулировать учебные цели той работы, которую будут выполнять ученики, и результаты, которых они должны достичь. Именно с заданными учебными целями и результатами должны соотноситься оценочные критерии. По сути, критерии служат ученикам гидом, показывают им, что они должны продемонстрировать в той или иной работе, что должны уметь. Очень полезно начать с того, чтобы вместе с учениками обсудить стоящие перед ними учебные цели и те результаты, к которым они стремятся. Описание желаемых учебных результатов – это основа критериев для оценки работы. Поэтому предлагаемую оценочную технику можно определить ещё и так: «Оценочные рубрики» – это способ описания оценочных критериев, которые опираются на ожидаемые учебные результаты и достижения учеников.

Как мы уже говорили, «Рубрики» представляют собой таблицы, в которых дано описание желаемого результата (качества, умения). Как правило, описываются различные уровни достижения желаемого результата или сформированности умения: от начального уровня до образцового. Это позволяет учителю и ученику определить следующие очень важные для обучения моменты:

·                   на каком уровне он находится в данных момент;

·                   чего ему не хватает, чтобы достичь образцового уровня;

·                   какой следующий шаг предстоит сделать.

Обычно «Рубрики» используют при письменном оценивании и устных презентациях. Но они могут применяться для оценивания любых форм учебных достижений. Каждая рубрика содержит набор оценочных критериев и соответствующих им баллов. При использовании в классе рубрики обеспечивают объективный внешний стандарт, с которым сравниваются различные достижения разных учеников.

Рассмотрим пример рубрик, которые были разработаны мною для оценивания контрольного задания на уроке истории. Мною был составлен рабочий лист по самостоятельному изучению параграфа «Рабство в Риме», который содержал ряд заданий и критериальную таблицу. Сначала мы поработали с рубрикатором, обсудили, убедились, что все согласны с предложенными критериями, а затем приступили к работе. По окончании работы каждый оценил себя и определил уровень своих умений. Причем подобную работу мы выполняли по темам Рабство в Египте, Рабство в древней Греции и последняя работа по Риму. Это позволило и детям и мне выявить уровень сформированности умений, которые отражаются в запланированных результатах в соответствии с ФГОС.

В «Рубрике» (таблица) показаны три возможности выполнения задания – от неспособности с ней справиться до образцового выполнения. Даны подробные описания того, что стоит за каждым из этих уровней. Из описания понятно, что ожидается от образцового результата. Это, собственно, и есть те умения, которые должен продемонстрировать ученик. (Ещё раз подчеркну: важно, чтобы эти умения соответствовали поставленным ранее и известным ученикам учебным целям).

«Рубрики» применимы к различным формам оценивания: короткие письменные пробы, эссе, выставка плакатов, устные презентации, листы исследований, недельные домашние задания и др.

Тем не менее, у этой техники есть и свои недостатки:

·                   Формирование рубрик требует затрат времени, но выигрыш – это улучшение результатов большинства учеников.

·                   Качественные шкалы значительно труднее разработать, чем количественные.

·                   И преподаватели, и ученики нуждаются в практике и многократном применении рубрик для различных типов заданий.

Никакие оценочные инструменты не будут эффективны, если они не используются на регулярной основе. Рубрики наиболее эффективны, когда преподаватель и ученики практикуются в работе с ними вновь и вновь. Развитие эффективных рубрик требует постоянного пересмотра, основанного на обратной связи преподавателя и учеников. Наилучшие рубрики создаются в результате длительной совместной работы и большого числа повторений.

Рубрики обеспечивают возможность реализовать многие другие оценочные техники.

 

Итак, мы разобрались, что такое критериальное оценивание (это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся).

 А что же такое формирующее оценивание? В чём его суть?

— Давайте порассуждаем, какова цель оценивания для учителя при традиционной системе оценивания? (зафиксировать результат). А для ученика?

При формирующем оценивании изменяется его цель: не просто зафиксировать результат выполнения задания, самостоятельной работы, а выяснить, как идёт процесс  обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и, если данные окажутся неудовлетворительными – на основе  полученной информации внести в него необходимые изменения. В связи с этим можно утверждать, что Критериальное  оценивание часть это часть формирующего оценивания.

Формирующее оценивание — это оценивание для обучения, его задача улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.

Описать суть внутреннего (формирующего) оценивания можно следующей метафорой: «Если представить учеников в образе растений, то внешнее (суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее (формирующее) оценивание, наоборот, сродни подкормке и поливу растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост» (Фишман И.С., Голуб Г.Б.).

Суммирующее оценивание растений – это просто их измерение. Может быть интересно сравнить и проанализировать результаты измерений, но это никак не влияет на рост растений.

Формирующее оценивание — эквивалент уходу и поливу, соответствующему потребностям растений, что непосредственно влияет на их рост.

Оно даёт информацию  о том, чему  ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные цели. Важное условие: чтобы оценивание было действительно формирующим, необходимо, чтобы его результаты использовались учителем для коррекции учения. Они обязательно должны доводиться до ученика и использоваться для планирования, т.е. формирующее оценивание сфокусировано на процессе учения и требует активного участия обучающихся. Благодаря соучастию в оценивании ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Кроме того, растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе.

Рассмотрим некоторые оценочные техники формирующего оценивания

Основные техники, обеспечивающие эффективную обратную связь для преподавателя и учеников

1. Краткий пятиминутный обзор перед изучением темы

На этапе актуализации знаний в течение нескольких минут учитель просит учеников письменно ответить на вопросы по материалу, необходимому для освоения новой темы. Проверка осуществляется с использованием средств обратной связи (сигналы, система голосования) с целью вычленить те вопросы, которые необходимо повторить. Далее организуется повторение по наиболее «западающим» вопросам. Аналогичные вопросы могут быть предложены обучающимся и накануне изучения новой темы. После проверки следует попросить детей самостоятельно выделить те вопросы, которые необходимо повторить дома. Например, перед изучением темы «Площадь треугольника» можно предложить следующие вопросы:

— Какие виды треугольников вы знаете?

— Какой угол называют прямым?

— Как найти площадь прямоугольника?

2. Опросник самодиагностики

Опросники могут быть разнообразными по форме, но, как правило, они состоят из ряда утверждений, которые ученик должен рассмотреть и определить степень своего согласия или несогласия с ними по определённой шкале. При помощи диагностического опросника, происходит не только самодиагностика (самооценка) учащегося, но и повышается самостоятельность и мотивация в освоении учебных умений.

Опросник самодиагностики вводится одновременно для всех учеников класса и дополняется  соответствующим списком учебных материалов.

Приведём пример такого опросника.

Насколько уверенно ты чувствуешь себя в следующих ситуациях?	Очень уверенно	Уверенно	Довольно уверенно	Неуверенно
1. Я могу показать на карте границы главных частей Великобритании и назвать их
2. Я могу назвать столицы частей Великобритании
3. Я могу рассказать и показать на карте чем омывается Великобритания
4. Я могу рассказать о символах Соединенного Королевства

Диагностические опросники  можно использовать и для взаимооценки в диалоге с партнером.

Опросник для работы в парах по теме

«Периметр и площадь прямоугольника»

Имя __________________________ Партнер _____________________________

1.     Сначала работай индивидуально!

2.     Объясни партнеру свой выбор способа решения. Слушай внимательно, когда он будет объяснять тебе свое решение. Если ты обнаружишь ошибку, исправь ее!

Если ты что-то исправляешь в своих ответах, используй для этого карандаш другого цвета, чтобы учитель мог определить, кому из вас, возможно, нужна помощь! При каждом ответе отметь, правильным или ложным ты считаешь данное утверждение. Обоснуй!

Утверждение	Верно	Неверно	Обоснование (используй также обратную сторону)
1. Если два прямоугольника имеют одинаковую площадь, то они выглядят одинаково.
2. Площадь фигур может измеряться в см2, дм2, м2.
3. Если длина прямоугольника 12 м, а ширина 8 м, то его площадь составляет 96 м.
4. 10 см2 соответствуют 1 дм2      500 мм2 соответствуют 5 см2      40 дм соответствуют 4 м
5. Периметр квадрата со стороной 6 см равен 24 см

 

3. Тестовые вопросы, составленные учениками

Педагог предлагает обучающимся написать по какой-либо теме вопросы для теста и возможные ответы к ним. Это позволит им оценить пройденную тему, отрефлексировать, что они поняли, и какие вопросы подходят для теста.

Учитель же сможет оценить качество вопросов,  взять наиболее интересные за основу и организовать  обсуждение в классе. Можно также использовать наиболее удачные вопросы и составить из них общий тест, предложив его обучающимся для самостоятельной работы.

4. Карты оценки

Карта оценки групповой презентации

 Дайте ученикам эту форму, когда они будут смотреть презентацию группы. Попросите их посмотреть на приведенные ниже характеристики и дать свой отзыв на работу группы. Отметьте каждую характеристику:

+    отличная работа (трудно улучшить)
=    хорошая работа (хорошо, но вы видите способ улучшить)
–     слабая работа (многое нужно улучшить)

Фамилия, имя: __________________________________   Дата: ___________________

Группа, которую наблюдал: _________________________________________________

	Группа работала над темой
	Презентация группы была интересной (голос, движение, взаимодействие, контакт с аудиторией)
	Презентация была понятной и визуально ясной - она помогла мне лучше понять тему
	Все члены группы участвовали в презентации
	Все участники отнеслись к проекту серьезно
	Группа подробно и детально отвечала на вопросы
	Презентация была содержательной (броское начало, детали в середине, хорошее заключение)
	Я узнал новые вещи из презентации
	Презентация хорошо отработана (без ошибок, каждый человек знает свою часть)
	Выступающие говорили ясно и громко, так что всем было слышно

 

5. Недельные отчёты, в которых ученики сообщают, чему они научились за неделю и какие трудности у них возникли.

Недельные отчёты – это листы, которые ученики заполняют раз в неделю, отвечая на 3 вопроса (можно сократить до двух):

·                   Чему я научился за эту неделю?

·                   Какие вопросы остались для меня неясными?

·                   Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Недельные отчёты дают ученикам возможность практиковаться в рефлексии своих знаний, задать вопросы о том, что им неясно. Читая отчёты, преподаватель может:

·                   Актуализировать понимание учениками того, как они учатся.

·                   Понять, насколько хорошо ученики понимают содержание и логические связи изучаемого материала.

·                   Проанализировать возникающие у учеников вопросы и выбрать наиболее типичные.

·                   Проследить развитие письменных навыков учеников и их умения строить рассуждение.

Если недельные отчёты хорошо организованы, они служат полезным и  легко воспринимаемым инструментом. Возможно, наиболее существенным ограничением этой оценочной техники является то, что ученики должны серьёзно попрактиковаться, прежде чем она станет полезным средством обратной связи для них и учителя. Но, как правило, с этим они справляются в течение нескольких недель. Недельные отчёты заостряют наиболее сложные моменты  для каждого отдельного ученика и позволяют учителю увидеть типовые ошибки и концептуальные затруднения всего класса.

6.  Мини (минутный) обзор по итогам изучения темы

Описание	Что делать с полученными данными
В течение последних нескольких минут урока попросите учеников ответить на половинке листка бумаги на следующие вопросы: «Какой момент был наиболее важным в том, что вы сегодня изучали?» и «Какой момент остался наименее ясным?» Цель – получить данные о том, как ученики поняли то, что проходили в классе	Просмотреть ответы и отметить наиболее полезные комментарии. На следующем уроке акцентировать те пункты, которые высветились благодаря комментариям учеников

Еще одна интересная техника совсем не похожая на «Оценочные рубрики», но также опирающаяся на критериальное оценивание. Это методика «Карты понятий», (ментальные карты, концептуальные карты).

Зачем нужны карты понятий

Карты понятий позволяют оценить, как хорошо ученики могут видеть «общую картину» предмета или отдельной темы, то есть удалось ли им построить связи между отдельными элементами темы и систематизировать пройденный материал. Они обеспечивают возможность понятным и наглядным образом представить концептуальные знания учеников.

Что это такое

Карта понятий – это диаграмма, состоящая из узловых точек (каждая из которых помечена определенным понятием), связанных прямыми линиями, которые также помечены. Узловые точки-понятия расположены на разных иерархических уровнях, соответствующих движению от наиболее общих к конкретным специальным понятиям.

Карта состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:

1) проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы;

2) проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий;

3) оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.

Карту может составлять ученик самостоятельно или в паре. Карта также может быть результатом общей работы группы учеников. Карта может составляться вместе со всем классом в ходе одного или нескольких уроков. Постепенно расширяется круг входящих в карту понятий и пристраиваются новые связи между понятиями.

Для наглядности рассмотрим модель карты понятий

 

Пропозици  – содержание понятия, его смысловая наполненность.

 

Иерархия кластеров – группировка объектов

 

Существует несколько вариантов использования данной методики в учебном процессе.

Составление карт в группе.

Иногда у учеников возникают серьезные затруднения и чувство растерянности, когда они впервые сталкиваются с таким заданием, как составление карты понятий. Чтобы справиться с этим, поддержать учеников и придать им смелости в рефлексии собственных знаний, можно предложить им выполнять картирование в группах по 3–4 человека. Это упражнение обычно дает детям весьма богатый и полезный опыт обсуждения, аргументирования и защиты своей позиции.

Заполнение карт.

 

 Учитель  предварительно строит карту понятий, а затем убирает все подписи в рамках (т.е. собственно названия понятий), сохраняя подписанные связи-линки. Затем просит учеников подписать пустые рамки так, чтобы вся структура, изображённая на карте, приобрела смысл.

Выборочное заполнение карты понятий.

 

Возможно сделать карту и убрать часть понятий из рамок – примерно 1/3. Извлечённые из карты понятия надо поместить в пронумерованный список, приложенный к карте, для того чтобы ученики выбрали нужные и вставили их в соответствующие рамки. Оценивать выполнение этого задания можно по проценту правильных ответов.

Карта для выборочных понятий.

 

Можно приготовить список из 10–20 понятий и попросить учеников построить карту, используя только эти термины. Акцент здесь делается на установлении взаимосвязей и постепенном усложнении тех структурных конструкций, которые могут построить ученики, опираясь на свои знания

в данной области.

Картирование-выращивание.

 

Рассмотрим вариант, известный как «микрокартирование». Учитель задает маленькую сеть, объединяющую всего 5–10 понятий, и предлагает ученикам построить карту, используя эти понятия плюс такое же число понятий, которые они добавят, опираясь на собственные знания данной темы.

Направленный выбор при составлении карт.

 

 Учитель предлагает ученикам список, включающий 20 понятий, из которого они должны выбрать 10 понятий и построить карту. Эта работа повторяется через какой-то период времени. Преподаватель фокусирует внимание на том, какие понятия появились на карте, а какие исчезли.

Оценивание составленной «Карты понятий» может  осуществляться в баллах:

·       1 балл – даётся за каждую правильно установленную связь (если связь установлена верно) между двумя соседними понятиями;

·       5 баллов – за каждый правильно установленный иерархический уровень;

·       10 баллов – за каждую содержательную и точную связь понятий из разных частей карты (сквозной линк);

·       дополнительно 1 балл начисляется за каждый пример.

 

Данное распределение баллов является ориентировочным. Педагог вместе с учащимися может ввести свои «расценки», соответствующие контексту их работы и поставленным учебным целям. Но общие критерии оценки «Карты понятий» для карт любого предметного содержания могут быть именно такими:

·       полнота карты или количество включённых в неё правильных понятий;

·       установленные и точно прописанные связи;

·       выделенные уровни иерархии понятий;

·       установление связей не между ближайшими, а отдалёнными в теме и пространстве карты понятиями;

·       связь понятий с жизненными примерами.

Предлагаем Вам самим составить карту понятий, используя прием «Выборочное заполнение».

Начинать внутриклассное оценивание лучше с освоения одной или двух наиболее простых техник и только в одном классе. В этом случае преподаватель и ученики не рискуют потратить много времени и энергии на планирование и подготовку. В большинстве случаев, чтобы опробовать простую технику оценивания, требуется всего 5–10 минут на уроке и меньше часа внеклассного времени. После 1–2 простых проб можно принимать решение: стоит ли этот подход дальнейших затрат времени и сил.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Часто Понятийными картами называют кластерные, причинные карты, карты ума и т.д. Но теперь вы видите в чем отличие понятийных карт от других: Карты понятий позволяют оценить, как хорошо ученики могут видеть «общую картину» предмета или отдельной темы.  Кластерные карты могут быть использованы как начальная точка Кластерные карты запускают размышление о причине и следствии через построение визуальной схемы и делают мышление более наглядным, что облегчает понимание ситуации, помогая ученикам анализировать сложные системы. Использование подобных карт позволяет учащимся обмениваться образами и запускает коллективную деятельность.

Используя карты, учителя и ученики организуют свои знания и представляют информацию логичным и содержательным способом.

Каждая карта служит своим собственным целям и может быть видоизменена.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Эта работа требует от учителя изменения своей позиции и задач, которые он перед собой ставит. Учителю нужно иначе взглянуть на свою практику и решиться внести в неё что-то новое, понимая, что это вполне рискованно, возможно, приведет к проблемам, но важно для него и может принести огромную пользу детям.

Сначала покажется, что это отнимает очень много времени, но постепенно вырабатывается собственный механизм, некоторые операции дойдут до автоматизма. И учитель почувствует облегчение от того, что его оценивание станет более объективным, оно четко покажет направление коррекции работы для каждого и снимет самый больной вопрос родителей «ЗА ЧТО?».

В заключение позвольте немного образности.

Говорят, что если не решается задача, надо поменять способ решения. Если перепробовали все способы, а решения все нет – вы решаете не ту задачу. Пусть никто, хотя бы в ближайшей перспективе, не будет иметь оснований обвинить нас с вами в том, что неверно, не теми способами мы решаем главную задачу образования – повышение его качества.

 

ПРОЕКТ РЕШЕНИЯ ПЕДСОВЕТА

 

1.          Педагогам школы принять к сведению информацию об оценивании образовательных достижений обучающихся, включиться в апробацию системы оценивания образовательных достижений учащихся (критериальное формирующее оценивание)

2.          Организовать курсы для учителей школы по бучению процедурам и составу инструментария оценивания в новых условиях

3.          Поручить Методическому совету  школы определить основные виды деятельности, подлежащие оцениванию

4.          Членам Методического совета собрать группы учителей с целью разработки критериев определенных видов деятельности

5.          Обобщить опыт работы (ФИО) учителя русского языка. по теме педсовета

6.          Организовать проведение открытых уроков по реализации техник формирующего и критериального оценивания

7.           

 

 

 

http://www.docme.ru/doc/455909/rubrikatory-ocenivaniya-kriteriya - формир оценивание на уролках географии

http://www.docme.ru/doc/227433/konstruktor-uroka конструктор урока сист-деят. Подход с примерами

http://www.docme.ru/doc/460649/prezentaciya оценивание в классе

Скачано с www.znanio.ru