Педагогическое взаимодействие, как условие формирования детского коллектива.

Содержание Введение………………………………………………………………………..……3 Глава I Теоретические аспекты ……………………………………………...….6 1.1. Взаимодействие в педагогическом процессе …………………………………6 1.2. Стили педагогического общения…………………………………..…………..9 1.3. Причины нарушения дисциплины на уроках ………….……………………12 1.4 Эффективное взаимодействие «ученик­учитель»…………..………………..15 1.5. Педагогическое взаимодействие школы с семьей………………...………...16 Выводы по первой главе…………………………………………………………19 Глава II Разработка мероприятий…………………………………………..…20 2.1. Исследование коллектива учеников 1 «а» класса ГБОУ школы № 489 Московского района Санкт­ Петербурга………………………………………….20 2.2. «Рука друга» ­ программа для повышения коллективизма у младших  школьников…………………………………………………………………………25 2.3. Итоговое исследование взаимоотношений детей 1 «а» класса ГБОУ школы № 489 Московского района  Санкт­Петербурга………………………………..…26 Выводы по второй главе…………………………………………………………29 Заключение…………………………………………………………………….......30 Список использованной литературы…………………………………………..31 Введение Тему данной курсовой работы: «Педагогическое взаимодействие, как условие формирования детского коллектива» мы выбрали не случайно. Начав работать в сфере образования, мы обнаружили острую  нехватку педагогического опыта. Нам не хватает знаний и практических умений. Но вопрос: «Как это  можно сделать?» оставался безответным. Этот глобальный вопрос включал в себя ещё и множество подвопросов: «Как общаться с детьми на  уроке?», «Как научить их общаться между собой?», «Как удерживать их внимание на протяжении всего  занятия?», «Как их ввести обратно в работу, если они разбаловались?», «Почему они вообще нарушают  дисциплину?», «Стоит ли их наказывать за шалости и если да, то как?». Как видите, вопросов немало.  Ответы на них, мы попытаемся найти, исследуя вопросы взаимодействия учителя и ученика. Мы любим детей и пришли в педагогическую профессию неслучайно, и планируем связать свою жизнь  именно с педагогикой, поэтому считаем эту тему актуальной в первую очередь для себя. Для общества же  её актуальность в том, что только правильно построенное взаимодействие между тем, кто учит, и теми,  кто учится, в итоге приведет к достойному результату. И отдельно взятого ученика, и детей в целом, как  будущего огромной страны. Сколько книг написано о жизни школы! Одни высмеивают «черствых учителей», другие наоборот  показывают примеры для подражания. Мы встречаем и тех и других в реальных школах на практике. Мы  сами порой становимся ими. Если с педагогами, чьи классы традиционно входят в число лучших все понятно, то почему «отстающие»  учителя не стремятся искать прежде всего залог всех «бед» в себе и продолжают «обсуждать своих  неумех, стоя в стороне», тогда как кто­то в этот момент «прыгает через ручей» вместе с детьми?»1 Умение находить контакт с людьми вообще не лишнее качество в жизни любого человека. Социологи,  психологи, конфликтологи подтвердят это. А учителю, как «второй маме», как примеру для детей это  просто необходимо! Ведь чуть ли не половину своей жизни дети проводят в школе. Учитель ­ человек, к которому дети могут  обратиться со своими проблемами, рассказать о своих переживаниях, похвастаться своими достижениями, это не просто проводник информации, это друг и помощник. Но это в идеале. На практике у многих детей  возникает недопонимание с первым учителем. И как этого избежать ­ вопрос, который должен волновать в первую очередь учителя. Доверительные взаимоотношения с учителем для младшего школьника ­ это залог не только хорошей  учебы, активного интереса, мотивации к получению новых знаний, эмоций и как следствие формирование  адекватной самооценки, уверенности в своих силах, но и социализации. Ведь пример общения с учителем  дети переносят и в опыт общения со сверстниками. Только представьте, если взаимоуважения, любви и  доверия нет, то нет и всего вышеперечисленного, того что составляет главную задачу сейчас в жизни  маленького человека. В данной работе изучаем эту проблему с разных сторон. Она состоит из нескольких частей. Основная  часть разделана на две главы (теоретическую и практическую: исследовательскую), которые в свою  очередь состоят из подпунктов. Такое разделение помогает систематизировать информацию и  рассмотреть отдельно виды и способы взаимодействия. Подробно и по порядку рассмотреть их  особенности и функции. Разобрать типичные ошибки учителей при попытки выстроить связь. В структуру  работы также входят введение, заключение и список литературы. Объектом исследования выступает детские коллективы начальной школы. В данной работе мы  рассмотрим их жизнедеятельность с разных ракурсов. Предметом исследования является взаимодействие исследуемых классов с учителями и друг с другом.  Мы попытаемся установить уровень формирования коллектива в классе, самоопределение места каждого  его участника в группе. Цель работы – это, в первую очередь, анализ внутренней жизни детских коллективов на примере 1 «а»  класса. Во­вторых, открытие новых способов установления доверительных взаимоотношений с детской  аудиторией. И конечно самообразование, ведь находя материал, читая различные статьи и книги,  вспоминая свой прошлый опыт по данной теме, мы найдем большое количество полезной информации,  которую позже можно будет применить на практике, работая с детскими коллективами. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:      обобщить имеющиеся данные по способам классного взаимодействия; выделить типы педагогического взаимодействия; наметить пути созданий дружественной атмосферы в классе; выявить распространенные ошибки учителей при попытке создания благоприятных  взаимоотношений; разработать практические советы для педагогов и родителей. Для реализации намеченной цели и выполнения задач использовались следующие методы: 1. Изучение педагогической и психологической литературы. 2. Анкетирование, опросы. Практическая значимость работы: Работа может быть рекомендована для прочтения студентам  педагогической направленности, а так же начинающим учителям, работникам детских школьных и  дошкольных учреждений. Из неё вы поймете, как заинтересовать класс и удержать его внимание от  начала урока, до перемены. Узнаете, какие ошибки чаще всего совершают учителя при создании детского  коллектива и установлении связей с учениками, убедитесь, что этих ошибок можно избежать. В своей  работе я постараюсь на ярких примерах показать, что же все­таки такое педагогическое взаимодействие  и какова его роль в жизни учителя, ученика и школы. Глоссарий: Взаимодействие – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов  (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную связь. Педагогическое взаимодействие – процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно­воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Конфликт – наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах,  возникающий в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников  этого взаимодействия и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Конфликтная ситуация – это ситуации резкого обострения противоречий, скрытого или  открытого противоборства двух или нескольких участников (сторон), каждый из которых имеет свои цели и мотивы. Взаимоотношения – социально­психологический результат, который вытекает из взаимно влиятельных  воздействий людей друг на друга и переживания встречных отношений. Компромисс – разрешение некой конфликтной ситуации путём взаимных уступок. Глава I Теоретические аспекты 1. Взаимодействия в педагогическом процессе Воспитательная работа учителя начальных классов основана на общении с детьми и их родителями.  Общение предполагает организацию педагогического взаимодействия. От того, как складываются  общение и взаимодействие учителя и класса, зависит результат воспитательной работы. Педагогическое взаимодействие представляет собой контакт учителя и учащихся класса, случайный или  преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или  невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведении, деятельности, отношений,  установок.2 Среди множества видов взаимодействия основную важность для работы в начальной школе представляют общение и совместная деятельность. При этом общение можно рассматривать и как отдельный способ и  как часть способа «совместная деятельность». Общение можно рассматривать, как обмен информацией,  взаимодействие как обмен действиями и восприятие на его основе людьми друг друга. В общении большое значение имеет сам тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция.  Есть и особый случай взаимодействия ­ конфликт. В современном мире взаимодействие базируется на понимании и принятии интересов партнера,  педагогическое взаимодействие также может проявляться в виде сотрудничества, когда между учителем  и учениками достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности  и путей её достижения. Но в виде соперничества оно может быть даже более продуктивным. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития ученика, поскольку это  согласованная деятельность по достижению совместных целей, направленных на определенный  результат, по решению участниками значимой для них проблемы. Известно, что педагогическое взаимодействие педагога с учащимися строится на равноправных  отношениях, свободном высказывании своих мыслей, точек зрения. Оно предполагает общение, обмен  информацией, оценку происходящим событиям, основано на совместной деятельности, сотрудничестве,  партнерстве. Как взаимно согласованная деятельность по достижению какого­либо результата,  педагогическое взаимодействие включает в себя диалог, общение, воздействие друг на друга. Общение между детьми может основываться на конкурентных чувствах, желании доказать свою  исключительность, быть признанным лидером класса в какой­либо области, может стать хорошим  стимулом для саморазвития. Это в конечном итоге поспособствует и воспитательным целям. Если же ученик не способен создать себе ситуацию успеха сам, святая обязанность педагога помочь  ребенку в этом. Этому можно поспособствовать, делая упор на положительные качества, особенности и  таланты в каждом члене коллектива. Это нужно как учителю ­ для умения самому принять любого ребенка, понять его мотивы, так и для других учеников, и как следствие для формирования коллектива. Противоположный метод общения – конфликт. Как способ взаимодействия, он определяется  столкновением противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или  групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями.3 То есть конфликт не только представляет собой предельно обостренную форму противоречия, но он  также еще и служит способом выявления и разрешения противоречий. Посягательство одной стороны на  какую­либо из потребностей другой стороны создает социально­психологическую основу конфликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не перешедшего в конфликт, ­ конфликтная ситуация. Таким  образом, конфликтная ситуация ­ это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое  объективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами4. Задача учителя управлять конфликтом и направлять его. Не зря говорят в споре рождается истина, но без грамотного, умелого руководства учителя конфликтная ситуация может перерасти в обычную ссору,  которая не несет в себе ничего ценного ни для педагогического процесса, ни для личности ученика. Кроме  того, необходимо научить школьников находить и принимать компромиссные решения конфликтов. Процесс воспитания предполагает включение школьника в совокупность последовательно усложняющихся нравственно ценных отношений к окружающей среде, взаимодействия с целью их стабилизации,  закрепления в нравственных качествах личности. Педагогическое взаимодействие состоит в создании  таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в совокупность таких отношений, в которых  проявились бы их лучшие качества. Воспитательная деятельность в начальной школе рассматривается как условие возникновения и  реализации нравственно­ценного отношения детей к окружающей среде. Именно педагогическое  взаимодействие становится необходимым условием и основным средством реализации воспитательных  функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются  в процессе взаимодействия. Кроме того, можно использовать различные виды занятий, как традиционные: классный час, внеклассный  занятие, так и чуть более редкие, такие как походы, совместные поездки, экскурсии, театрализованные  постановки. Подобные занятия служат не только образовательным целям, но и таким как воспитание личностных  моральных качеств, сплочение коллектива, развитие эстетических чувств и творческих навыков. Для реализации взаимодействия в современном классе необходим личностно ориентированный подход,  направленный на развитие личности ребенка как субъекта учебной и воспитательной деятельности.  Иными словами ребенок сам должен активно воспитываться и образовываться, в то время как учитель  является только проводником, помощником в поиске новых знаний, примером для подражания в  поведении, носителем высоко моральных установок. Учитель может стимулировать детей к самовоспитанию путем использования в своей работе различных  приемов и методов, интересных заданий, эффекта неожиданности, творческих мастерских. Высшим  достижением учащихся, а следственно и учителя станет такой результат работы, при котором ребенком  будет приобретена собственная система ценностей и выработан личный механизма получения нового  знания.5 Личностно ориентированный учебный и воспитательный процесс предполагает тесную взаимосвязь всех  этапов: целеобразующего, операционально­продуктивного и рефлексивного. Задачей первого этапа  является формирование собственных образовательных целей учащихся на основании выстраивания  взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Развитие личностного компонента  учеников должно поддерживаться для освоения ими способов самооценивания результатов собственной  деятельности и управления её продвижением. Операционно­продуктивный этап происходит, когда сохраняются отношения равенства между участниками процесса в ходе создания нового совместного опыта. Он представляет собой соединение творческой,  потребностно ­ мотивационной, эмоционально ­ ценностной и оценочно ­ рефлексивной деятельности.  Этот этап служит для перехода учащихся на более высокий уровень самостоятельности в овладении  способами учения, труда, игры на сознательном и практическом уровне. Он способствует  совершенствованию способов самореализации и регулирования. Рефлексивный этап обеспечивает дальнейшее развитие и воспитание ребенка и является процессом  выявления меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим младшим школьником. Ученик  оценивает себя и смысл образовательного процесса через самоопределение, соотнесение выполняемой  деятельности и способности выполнять её как с учителем, так и самостоятельно в равной степени  эффективно.6 В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты педагогического взаимодействия, выявили  возможные виды и методы общения. Обозначили важность и воспитательную ценность каждого этапа  педагогического взаимодействия. 1.2. Стили педагогического общения Несомненно, на развитие личности ученика влияет множество факторов. Далеко не самый последний из  них стиль общения, которого придерживается педагог. Иными словами стиль – это способ взаимодействия  учителя с классом, выбранный осознанно или обусловленный психологическими особенностями педагога.  Его можно понимать, как набор требований, предъявляемый к поведению учеников, и совокупность  реакций учителя на всё происходящее с детьми. Он воплощается в характерных формах организации  деятельности и общения детей, и зависит в первую очередь от педагогического и бытового опыта общения присущего учителю. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а  также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса,  быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы  педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Под стилем общения мы понимаем индивидуальные особенности разного рода взаимодействия педагога и  обучающихся7. В стиле общения находят выражение:     особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми является отражением социально­ этических установок общества и педагога, как его представителя. Разнообразие выделяемых педагогами стилей увеличивалось с ходом истории и, несомненно, со временем  их не станет меньше. Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким  психологом Куртом Левином. В разные времена педагоги выделяли за основу разные стили. Можно рассматривать стили, характерные  для определенных эпох, выделить современные отечественные и зарубежные стили. Возможна даже  личностная стилистика, то есть стиль, характерный для определенного педагога. Но, тем не менее, самым  классическим является выделение демократического, авторитарного и либерального стилей. Давайте  рассмотрим каждый стиль немного подробнее. Наиболее эффективным и желательным для применения в работе с классом являетсядемократический  стиль взаимодействия. Умение найти контакт с учениками, проявление доверия и уважения к ним – главные его черты. Педагог не стремится подавить ребенка, быть с ним строгим и наказывать за любую  провинность, а напротив учит маленького человека расти свободной личностью, уважающей себя,  знающий себе цену. Здесь важно настроиться на эмоциональную волну ребенка, поддержать его, увидеть  его сложности с учебной деятельностью или же с адаптацией в школе и поддержать положительной  оценкой его умений и стараний. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от  детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Умеет выслушать  детское мнение и признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную  активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В классах, где преобладают  демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских  взаимоотношений, положительного эмоционального климата в школе. Демократический стиль  обеспечивает взаимопонимание и взаимоуважение между педагогом и воспитанником, вызывает у детей  положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной  деятельности. Противоположностью демократическому стилю выступает авторитарный стиль, присущий в основном  старой школе. Педагоги с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные установки, избирательность по  отношению к детям, они часто запрещают и ограничивают в отношении детей, злоупотребляют  отрицательными оценками. Притом здесь речь идее даже не о школьных оценках, а об оценках личности  ученика, что в конечном итоге отразиться на ребенке не самым лучшим образом. Такие учителя держат  внимание на уроке не интересным материалом, увлекательными заданиями или уважением к себе, а  страхом и нежеланием быть униженными, наказанными. Авторитарный учитель ожидает только  послушания, он не допускает, что его мнение может быть не единственно верным, и уж тем более может  быть неверным. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности,  недоброжелательности в отношениях детей и с учителем и с друг другом, создавая тем самым  неблагоприятные условия для учебной, а также жизнедеятельности младших школьников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с  одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям ­ с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно  достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию  отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги,  напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как  недисциплинированность, лень и безответственность. Ещё один традиционно выделяемый стиль общения педагога с детьми –либеральный. Для такого учителя  или воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в  принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о  своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить новые, полностью  отрицающие предыдущие. Склонен переоценивать возможности детей, не проверять выполняются ли его  требования. Оценка детей может зависеть от настроения: в хорошем расположении духа преобладают  положительные оценки, в плохом ­ неудовлетворительные. Все это чаще всего приводит к падению  авторитета педагога в глазах детей. Использование этого стиля может быть одной из типичных ошибок начинающего педагога. Учитель  стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает  своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. Стиль общения не является предопределенным биологически качеством человека, а формируется в  процессе получения опыта на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и  формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения  предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные,  самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому  стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность,  доброжелательность, чуткость и внимательность к людям. Разные исследования показывают, что после ушедшего педагога ­ «автократа» в группу не рекомендуется  назначать «либерала», а после «либерала» ­ «автократа» ­ возможно. «Демократа» можно назначить  после любого предшественника. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На  практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный  стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких­либо  стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным  (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля. В данной главе мы выделили главные стили общения и раскрыли их сущность. Из всего вышесказанного  можно сделать вывод, что демократический стиль общения преподавателя наиболее желателен для  формирования здорового детского коллектива. 1. Причины нарушения дисциплины на уроках. Базовая потребность ученика чувствовать свою причастность к жизни класса означает ощущение своей  значимости в коллективе. Желание учеников занять своё место в этой общности проявляется в  существовании у них трёх стремлений:    ощущать свою компетентность в учебной деятельности  (интеллектуальная состоятельность); строить и поддерживать приемлемые  отношения с учителем и одноклассниками (коммуникативная  состоятельность); вносить свой особый вклад в жизнь класса и школы (личная состоятельность).     Ученики выбирают специфический тип поведения в определённых обстоятельствах.  Как правило, на  предпочтение учеником позитивного или негативного поведения влияют три условия: особенности  отношений между ним и учителем; классная атмосфера, ориентированная на успех или, напротив,  деструктивная; а также место ученика в структуре класса.8            Ученики пытаются достигнуть этого любым способом. Если им не удаётся добиться желаемого  приемлемыми способами, они используют то, что учитель называет «плохое поведение». Нарушая дисциплину, ученик чаще всего понимает, что ведёт себя неправильно, но может не осознавать,  что за этим нарушением стоит одна из четырёх целей: привлечение внимания, борьба за власть, месть,  избегание неудачи. Привлечение внимания. Некоторые ученики выбирают «плохое поведение» для того, чтобы обратить на  себя внимание учителя или сверстников. Внимание с точки зрения физиологии ­ базовая психологическая  потребность, такая же, как еда и питьё. Детей учат просить еду, но редко объясняют, как в приемлемой  манере просить внимания, когда они в нём нуждаются. Иногда школьники чувствуют, что лучше получить  негативное внимание, чем никакого, в этом случае закрепляется мнение, что к нему будут относиться  внимательнее, если он будет вести себя плохо. Наиболее частыми способами привлечения внимания педагога школьниками является шумная,  несдержанное поведение, вопросы не по теме, игры на уроке, реплики вслух, комментарии по ходу урока,  работа в замедленном темпе, просьба объяснить «всё ещё раз для меня». Борьба за власть. Некоторые ученики негативно ведут себя, потому что для них важно установить свою  власть даже над учителем, классом. В обществе существует мода на «сильную личность». Как правило,  властолюбцы не действуют без зрителей. Они провоцируют учителя перед всем классом неуважительным  отношением, демонстративной защитой товарищей, проявляя «синдром адвоката» в вежливой форме, но с  явным сарказмом, используя «маску пренебрежения» или «маску сочувствия».  Месть. Для школьников «сильная личность» может означать не власть над собой, а власть над другими  людьми, что часто демонстрируется разрушающим поведением. Для некоторых учеников нередко целью их присутствия в классе становится месть  за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому­то из учителей или ребят, или всему классу. Такие учащиеся выглядят злыми, угрюмыми, даже когда  бездействуют. Их можно распознать по речи, которая полна негативных эпитетов. Они постоянно ломают,  портят. Если ученику известна какая­нибудь слабость учителя, он непременно ею воспользуется. Проявляется также отчужденное избегание, когда школьники становятся замкнутыми, угрюмыми и  некоммуникабельными. Им нравится задевать и озадачивать учителя своей неподатливостью, накалять  ситуацию до тех пор, пока учитель не почувствует свою вину и полную неспособность что­либо изменить. Избегание неудачи. Некоторые ученики так боятся повторить поражение, неудачу, что предпочитают  ничего не делать. Им кажется, что они не соответствуют запросам учителей, родителей или своим  собственным чрезвычайно завышенным требованиям. Типичные причины ориентации ученика на   избегание неудач проявляются в отношении взрослых по типу  «красного карандаша», слишком высокие  требования, упор на соревнование.  Ученики не справляются с заданиями и предпочитают оставаться в  изоляции. Примерами избегания неудач являются уход с урока, прогулы, откладывание «на потом»,  незавершенность дела, ссылки на болезни. Молодые учителя лишь в малой степени понимают причины нарушений поведения. Основная масса  педагогов (70%) делают сомнительный вывод о том, что ученики руководствуются только  негативным  отношением к личности преподавателя и желанием каким­либо образом его задеть. Необходимым условием предотвращения нарушений дисциплины является создание условий для  повышения качества знаний учеников и их самоуважения. Рекомендации учителям      изменить методы обучения так, чтобы ученик мог достичь успеха; создать возможность повторного изучения материала; для слабых учеников использовать конкретный материал, изучать каждый аспект отдельно,  готовить специальные программы для обучения отстающих; практиковать работу в парах ­ успевающий и отстающий ученик, устраивать консультации; учить положительному отношению к себе через обучение позитивной речи, предполагающей вместо высказываний: «Это слишком трудно», «Я не смогу этого сделать» фразы типа: «Я могу это  сделать», «Я могу измениться так, как считаю нужным».9 Коррекция установок и поведения учителя Измените свое восприятие ученика или класса: найдите что­то хорошее и в «трудных» учениках. Один  из способов облегчить эту задачу ­ начать воспринимать их слабости как сильные стороны. Например,  ученики, требующие к себе особого внимания, жаждут общения, в том числе с учителем. Они очень хотят  вам понравиться, но не умеют это делать нормальным способом. Скорее всего, дома они тоже не получают достаточного количества любви и душевного тепла. Мстительные ученики выбирают активный способ защиты себя от обид: в первую очередь агрессию,  направленную на других. В действиях таких школьников проявляется способность к выживанию. Ради  сохранения своего психического здоровья они предпочитают хоть что­то делать, и это лучше, чем  безнадежность и апатия. Ученики, нацеленные на избегание неудач, хотят быть значительными, достигать высоких результатов, а в каком­то деле быть непревзойденными. Их самооценка может быть  катастрофически неадекватной, поэтому они нуждаются в поддержке друзей и педагогов.  По возможности действуйте уверенно. С «трудными» учениками особенно важен уверенный стиль общения. Даже когда вы не чувствуете  уверенности в себе, делайте вид, что держите под контролем конфликтную ситуацию. Показывайте, что вы заботитесь о «трудном» ученике так же, как об остальных Школьники нуждаются не столько в любви учителя, сколько в заботе и помощи. Забота ­ это действие,  которое в отличии от чувств можно контролировать, даже если педагог переживает в это время совсем  иные чувства. Учитель должен откликаться на просьбы  о помощи, предлагать варианты выхода из  трудного положения, если он действительно хочет, чтобы «трудные» учащиеся почувствовали себя  достойными и начали уважать себя.10 Акцентируйте внимание на поступках и поведении, а не на личности «трудного» ученика, попробуйте  помочь ребенку провести самоанализ действий. Сравните свое и его видение одной и той же ситуации. Не  бывает плохих детей, бывают дети не понятые, не наученные быть понятыми. Не спешите обвинять ребенка в злом умысле, когда он мешает вам вести урок. Попробуйте разобраться в  истинных причинах плохого поведения. Постарайтесь помочь ученику обнаружить и исправить его ошибку  в самовоспитании. Януш Корчак говорил «Люби своего ребенка любым — неталантливым, неудачливым,  взрослым. Общаясь с ним — радуйся, потому что ребенок ­ это праздник, который пока с тобой». У хорошего учителя все ученики ­ свои дети и мы должны стремиться к этому. 1. Эффективное взаимодействие «ученик­учитель»   В сложной ситуации управления легче предотвращать дисциплинарные проблемы, чем разбираться с их  последствиями. Успешные учителя предотвращают проблемы следующими методами11: Занятость каждого  ученика делом.  Учитель понимает, что «владеть ситуацией» ­ значит вовлечь как можно больше учеников в работу и  избегать концентрации внимания только на нескольких учащихся. На уроке все имеют задания. Если кто­ то решает пример на доске, остальные решают его в тетрадях. Учитель просит каждого написать ответ на  вопрос, затем один ученик отвечает вслух, в то время как другие его проверяют. Если кто­то быстро  выполняет задания, учитель держит наготове интересную дополнительную работу. Никто не отвлекается, пока учитель проверяет задание у одного ученика, учитель говорит остальным:  «Продолжайте работать»,  иначе ученики начнут болтать, баловаться и т. п., что расхолаживает класс. В  процессе работы учитель показывает умение распределять своё внимание, быть в курсе всего, что  происходит в классе, умение сосредотачиваться, следить за успехами каждого ученика. Он в курсе всех проблем класса: общается и ничего не пропускает, как говорится, «глаза на затылке»­  видит всех. Он успевает предотвращать переход мелких неполадок в серьёзные конфликты. Контроль темпа урока.  Учитель понимает, что ритм жизни учителя и учащихся различается. Помня об этом, педагог по  возможности регулирует ритм жизни данного  класса и ведёт урок так, чтобы класс двигался вперёд с  наименьшими остановками в нужном и гибком темпе. В так называемых «сильных» классах учащиеся особенно энергичны и шумливы. Работая с ними, опытный  учитель избегает ненужных и бесполезных остановок, иначе ученики теряют интерес к уроку и начинают  сами себя развлекать. Управляя динамикой деятельности, учитель приучает школьников работать в  достаточно высоком темпе, удобном для всех. Хотя темп жизни учащихся выше, чем у взрослых, но со  временем люди приспосабливаются друг к другу. Обращаясь ко всему классу, учитель останавливается, делает паузу, изменяет тон. Скоро ученики по  тембру голоса знают: разговаривает ли учитель с отдельным учеником или обращается ко всем сразу.  Педагог не затягивает время при переходе к другому заданию, урок проходит «на одном дыхании», в  определённом ритме, завораживающем и не дающем ни на секунду отвлечься от работы. Установка необходимых правил и процедур.  Установление основных правил и процедур ­ безусловно, важнейшая часть работы. На это уходит масса  времени, но позже учитель их всегда устанавливает. Учитель понимает, что школьники в  ситуации  неопределенности теряются и, пытаясь избавиться от чувства неадекватности ситуации,  начинают самоутверждаться, что интерпретируется как нарушение дисциплины. Первоначально  неправильно созданные установки в дальнейшем очень трудно поддаются изменению. Мотивирование учебы и организация класса.  Учитель старается создать позитивное отношение к учению, повысить самоуважение учеников в их  познавательной деятельности, стимулировать любознательность. В первые дни он особенно заботится,  чтобы все ученики были заняты организованными действиями, приносящими им удовольствие. Педагог постоянно думает о близости содержания уроков и интересов учеников, учит школьников  сотрудничать, создает  позитивную  атмосферу, например тем, что знает имена учеников и учит учащихся  правильно называть друг друга. Для создания позитивной атмосферы учитель заботится и о мотивации  обучающихся, поддерживает хорошее поведение и опирается на сильные стороны каждого. Он не боится юмора, шуток, не говорит много и долго, отрабатывая четкую реакцию (на уровне рефлекса)  на голос учителя ­ если он говорит, это важная, информация, надо слушать. Тщательно разработанная полная программа обучения с ясными критериями достижениями  результатов. Учитель  имеет полный план работы над предметом, программу и способы оценки знаний на каждом этапе  обучения. Он стремится осведомить обо всем учеников. Учитель объясняет школьникам все «правила  игры», план действий на четверть, желаемый результат деятельности, сообщает о способах оценивания  знаний, вариантах действий для достижения цели. Спрашивает школьника, понятен ли им план действий,  считают ли они план достижимым, а правила ­  способствующими достижению цели. Каждый ученик может видеть перспективу, фиксировать свой постепенный рост и продвижение от одного этапа обучения к  другому, что даёт чувство удовлетворённости, развивает самоуважение и ощущенье собственной  компетентности. Тщательно продуманные учителем первые недели ведения класса.  Организация работы в первые недели, задаёт тон на будущее. Легче сразу правильно настроить учеников,  чем потом менять установки и ориентации. До начала занятий учитель планирует, как организовать класс, чтобы не было сложностей в течение года.  В классах успешных учителей первый день организован особенно тщательно. Вообще в первые недели  работы с классом тратится довольно много времени на правила и процедуры. Плохое поведение  пересекается чётко, но не грубо. В классах, где в течение года возникают дисциплинарные проблемы, в первые недели учебного года  правила не прорабатываются. Ни положительное, ни отрицательное поведение учеников не имеет  последствий. Чтобы у учителя получилось создать нужное взаимодействие с классом необходимо пользоваться всеми  этими правилами в равной степени. Нельзя выделить более или менее важное из них. Ведь ученики  должны знать законы «игры», введенные с самого начала, понимать для чего они нужны, для чего им знать тот или иной проходимый материал. Детям не только нужно уметь «идти по дороге знаний», но и знать,  куда она их приведет и зачем им туда нужно попасть. Только мотивированные дети со знающим  проводником­учителем, смогут пройти свой школьный путь с интересом и достигнуть поставленных целей в итоге. 1. Ребенок в семье «Семья всегда будет основой общества» Оноре де Бальзак Одной из особенностей ребенка начальной школы является подражаемость. Он копирует поведение, речь  и суждение окружающих его людей. На данном этапе жизни это, конечно же, в первую очередь семья  малыша. Именно поэтому сформировать коммуникативность у ребёнка, в общем, как и любое другое  качество, будет практически невозможно без активного участия родителей. По мнению многих педагогов  самой действенной является структура «педагог + родители + ребенок» и мы с ними совершенно согласны.  Ведь в освоении опыта коммуникативного общения, т. е. умения быть частью коллектива, личный пример  родителей имеет самое большое значение для ребенка. Ведь семья, это с какой­то стороны тоже  коллектив. В первую очередь на поведение и суждения ребенка влияет атмосфера взаимоотношений в семье. Если он никогда не видел оскорблений и рукоприкладства дома, то он попросту не знает, что такое возможно и уж  тем более, никогда не применит такой способ взаимодействия к окружающим. Дети из эмоционально благополучных семей более уверенны в себе, доброжелательны, открыты и  доверчивы. Они научились такому типу взаимоотношений дома и будут следовать своему опыту вне его.  Ему легче будет принять другого ребенка со всеми его отличиями, достоинствами и недостатками. А  значит и научиться взаимодействовать с ним. Общей для родителей и учителей является проблема создания детского коллектива. Ведь в крепком,  дружном коллективе, каждый ребенок чувствует себя уверенно, что способствует развитию его  положительных качеств. Семья во многом может помочь школе. Однако, зачастую именно родители, сами того не замечая, становятся причиной неудач своего чада в  обществе. Такое происходит, когда в семье говорят о человеке плохо на основании слухов, непроверенной  информации, незнания причин плохого поведения другого ребенка. Бывает, что факторами, влияющими на отношение, является даже не сам ребенок или его поведение, а его родственники, которые чем­то не нравятся родителям, а может даже и достаток семьи. Говоря о  «неугодном» однокласснике негативно, а зачастую и запрещая общаться с ним своему ребенку, родители  создают барьер, который и ребенку, и школе трудно преодолеть, ведь детям сложно относиться к людям  иначе, чем это делают родители. У них ещё слишком прочна зависимость от мнения близких людей. Но  ведь такую зависимость можно использовать на благо. Поэтому целенаправленную работу необходимо проводить не только с первоклассниками, но и с их  родителями, разъясняя важность воспитания у детей культуры общения. Важно организовывать  совместные праздники и дискуссии на эту тему. Перевоспитать родителей вряд ли удастся, но откорректировать их действия по отношению к ребёнку  возможно. В основе взаимодействия педагогов и родителей лежат принципы взаимного доверия и  уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Обычно для знакомства школы с родителями школьника проводится анкетирование. Это полезно не только для учителя, который получает нужные данные, но и для самих родителей. Полезно сопоставить  результаты опроса родителей с мнением учащихся. Младших школьников можно исследовать с помощью тематических рисунков и сочинений. Школьные  праздники «День матери», «Веселые старты», семейные конкурсы – это не только интересно и весело для  членов одной семьи, но и полезно для установлений контактов между семьями и их детьми. В  коллективном деле люди подсознательно начинают больше доверять друг другу, испытывать симпатию к  участникам команды. Такие мероприятие позволяют учителю изучить взаимоотношения родителей и детей, уровень сформированной коммуникативной культуры. Для формирования взаимоуважения, чуткости и внимательности между детьми и родителями  целесообразно проводить следующую работу.12 1. Создание ситуаций для воспитания уважительного отношения детей к своим родителям через  написание сочинений («моя семья», «моё генеалогическое дерево»), творческие встречи с  родителями, организация выставок результатов труда родителей и детей; 2. Работа с родителями по созданию благоприятной атмосферы в семье через проведение семейных  праздников; 3. Создание совместных объединений по интересам; 4. Совместные поездки по культурным местам; 5. Совместные выезды за город для активного отдыха семей. Все эти мероприятия не только помогут весело и интересно провести время, но и поспособствуют  сплочению коллектива. Необходимо помнить, чтобы мероприятия были результативными, необходимо в первую очередь самому  педагогу являться примером уважительного отношения к родителям и детям, показывать положительный  образец гуманного взаимодействия с семьёй и друг с другом. Выводы по первой главе От того как педагог сможет поставить себя в классе, от его стиля общения с детьми, от умения научить  взаимодействовать ребят друг с другом зависит и достижение целей образовательного процесса, и шансы  детей научиться общению друг с другом. Именно учитель может объяснить, что такое хорошо и что такое плохо. Что конфликт – не всегда  окажется поводом для ссоры, а может стать лишь очередным способом высказать свое мнение. Научится  это делать красиво, аргументировано. Именно школа может научить ребенка искусству нахождения компромиссов как при помощи специально  организованных уроков, так и при ежедневном бытовом общении детей с учителем и друг с другом. В современной школе дисциплина – один из главных, если не самый главный фактор, для установления  различных контактов. Детям сложно играть в одну и ту же игру каждый раз с разными правилами. Они с рождения следуют  расписанию, подобранному для них родителями. Сон и кормление расписаны по часам, только такой образ  жизни позволяет малышу расти уверенным в себе человеком. Как это связанно? На прямую! Когда малыш  точно знает, что ему нужно делать и когда, он чувствует себя уверенно. Ребенок не тратит эмоции на  волнения, он удивляется новому и спешит всё знать. К моменту попадания в школу, человек приходит в тот возраст, когда ещё хочется все знать, но при этом он уже владеет большинством инструментов для получения этого знания самостоятельно. Первоклассник учится анализировать, синтезировать предметы и явления, находить закономерности. Мир  начинает играть новыми красками. Если любознательность маленького ученика подкреплять интересными  заданиями и уроками он будет рад этому новому этапу своей жизни. Когда уж тут думать о расписании и  распорядке дня? Эту проблему решили взрослые, предоставив тем самым ребенку дополнительное время  для решения куда более «глобальных» задач. Дело учителя помочь следовать этому распорядку.  Рассказать о новых правилах. Научить воспринимать их с интересом, с гордостью «я теперь ученик,  совсем взрослый, значит, я могу себя контролировать, быть похожим на родителей». А уже учителю в этом поможет правильно выбранный стиль общения. Глава 2. Разработка мероприятий 2.1. Исследование коллектива учеников 1 «а» класса ГБОУ школы №489 Московского района Санкт­ Петербурга Чтобы понять, насколько актуальна наша работа в данном классе, мы провели ряд исследований,  выявляющий существующий уровень коллективизма детей. Диагностика исследования личности учащихся Цель: Определить степень самооценки каждого ученика, выявить атмосферу в классном сообществе,  выявить лидера. Графический тест “Я ­ позиция”. Цель: Выявление характера самооценки детей, места каждого ребёнка в коллективе. Ход исследования: На листе бумаги чертится круг. Детям предлагается поставить точку относительно  круга, которую они ассоциировали бы с собой. Она может быть поставлена в круге, центре круга, за  кругом. Результаты данного теста можно применять для формирования классного самоуправления. Обработка результатов: В тестировании «Я ­ позиция» приняло участие 23 человека. Из них 13 девочек и 10 мальчиков. Исследование показало, что 17% детей поставили свою точку в центре круга (4 человека), 74% что  является большинством присутствующих в классе учеников (15 человек) определили себя в круге, но не в  самом его центре. 9% оказалось за кругом. Это 4 ученика 1 «а» класса, среди которых 1 мальчик и 3  девочки. В целом показатель для класса хороший. Большинство ребят нашли свое место в круге, это говорит о том,  что они чувствуют себя в классе комфортно. Но стоит обратить внимание на 4 человек, которые пока не  видят себя частью коллектива. Необходимо подобрать такое мероприятие, которое бы смогло показать  значимость этих ребят классу и им самим. Найти и сделать упор на положительное в них. Например, одна из девочек хорошо рисует, другая умеет красиво и грамотно писать. Можно использовать  их таланты для оформления класса, обозначить значимость их работы при классе. Это должно привести к  интересу со стороны одноклассников и повышению самооценки. Также нужно найти область, в которой  были бы «экспертами» оставшиеся два ученика. Те дети, которые поставили точку в самом центре круга, могут рассматриваться как потенциальные  лидеры, и возможное классное самоуправление. Диагностическая методика “Солнце, дождик, тучка”. Цель: Определить психологическую атмосферу, окружающую ребенка. Ход исследования: Каждый ученик класса получает  лист бумаги, на котором нарисованы солнце, тучка, дождик, а так же написаны места, отношения к  которым нам нужно выявить. Учащимся предлагается стрелочками соединить один столбик с другим (не  обязательно попарно, например, можно соединить все пункты только с одним природным явлением), определяя то состояние, которое соответствует их настроению и самочувствию дома, в классе, с друзьями. Для простоты ассоциаций состояния передаются с помощью погодных явлений. Подведение итогов: В диагностике приняло участие 23 ученика 1 «а» класса. Из них 11 девочек и 12 мальчиков. Большинство детей выбрало «солнышко» по всем трем пунктам диагностики. Значит, что в классе  налажено сотрудничество, как между учениками, так и с родителями учеников. Даже те дети, которые в  предыдущем исследовании показали волнительные результаты, определив себя вне круга, выбрали  «солнце» ответом на все три вопроса. В исследовании отношений в классе 20 ребят оказались полностью  довольны всем, один ученик выбрал тучку и двое на момент исследования были явно чем­то недовольны. Поговорив с учителем, выяснилось, что некоторые дети, были наказаны за плохое поведение за несколько  минут до начала тестирования, среди них оказались и те двое, которые выбрали «дождик», показателем  своих ощущений в школе. Скорее всего, на их выбор повлиял именно инцидент, который предшествовал диагностике. Пронаблюдав  за их поведением на следующей перемене, никаких признаков плохого самочувствия обнаружено уже не  было. Более волнующим результатом оказались результаты исследования самочувствия дома. «Тучка» и  «дождик», выбранные двумя учениками 1 «а» класса показывают на возможные конфликты дома.  Возможно, стоит поговорить с ребенком об отношениях в их семье, не навязчиво, между делом выясняя,  являются ли результаты теста плохим настроением в определенный момент или же ребенок, а может и  родители нуждаются в поддержке или консультации со стороны школы. Графа «с друзьями» оказалась абсолютно «солнечной» это не может не радовать. Говорит о том, что в  классе хорошо налажены товарищеские отношения, учитель работает над созданием коллектива. И даже у тех детей, которые «вынесли» себя за круг в первом тестировании, есть друзья, которые, возможно,  являются тем самым рычажком для социализации и поднятия самооценки этих детей. Методика «Цветик ­ семицветик» Цель: выявление направленности интересов младших школьников. Ход исследования: Методика включает в себя несколько этапов. 1. Творческая форма. Работа детей с «цветиком­семицветиком». Ребята раскрашивают и декорируют  цветы по своему желанию и вкусу. Задание начинается с беседы о назначении этого цветка. Учащиеся  обеспечиваются всем необходимым для его изготовления, при этом дети не ограничиваются в творческой  активности. В конце занятия приятным бонусом может стать выставка работ учеников. 2. «Загадай желание» ­ фактический опрос учащихся. Учитель предлагает детям подумать чего бы они на  самом деле хотели, а затем записать свои желания на лепестках цветка. 3. Обработка результатов. В методике «Цветик­семицветик» приняли участие 16 человек. Из них девочек ­ 10, мальчиков ­ 6. Исследование показало несколько направленностей в желаниях у детей:  материальные ценности (машину, коттедж, компьютер, телефон);  желание отдыха и развлечений (хочу на море, лето, отдыхать, каникулы, хочу в аквапарк, в  зоопарк, побывать в Париже, в музей);   личные достижения (хочу быть изобретателем, учителем, умным, получить грамоту, хорошо  выступить, играть на скрипке, получить 5); вещи (в т.ч. игрушки) ­ (платье, личные ножницы, подарок, цветок, пазлы, Барби, новую куклу, мяч,  авианосец, танк);  животные (ежика, рыбок, волнистого попугайчика, пони);    магические атрибуты (волшебный цветок, царство, фею, единорога); люди (братика, новых друзей, к сестре, к маме); забота о других (счастья маме и папе, чтобы не было войны). Хочу отметить, что не было упомянуто ни одного негативного, асоциального желание. Это говорит о том,  что класс состоит из нравственных, добрых детей. В целом желания актуальны для данного возраста. Немного настораживает, что количество лепестков с пожеланием об отдыхе равняется количеству  опрошенных детей. Это говорит о высоком уровне нагрузки в школе и о некоторых сложностях с  адаптацией к учебному процессу. С другой стороны среди грёз о море и каникулах есть и желания  побывать в Париже, посетить музеи, аквапарки, зоопарки и пр. Это показывает, что отдых для детей ­  очередной способ узнать что­то новое. Типичным является и желание игрушек, вещей (15 чел.) и  материальных ценностей (12 чел.). Здесь показатели тоже предсказуемо высоки. Радует статистика заинтересованности в личностных достижениях. 12 из 16 ребят отметили это желание  одним из самых главных. Среди таких желаний были: успешная учеба (быть умным, учится на 5),  профессиональные предпочтения (быть учителем, изобретателем), результативность своей работы  (хорошо выступить, получить грамоту). Средний уровень упоминаний выявлен в областях: «социальные отношения» (8 чел.) и «волшебные  атрибуты» (6 чел.). Если бы показатель упоминания в области соц. отношений был высок, это бы говорило о том, что детям не хватает общения, внимания и заботы, если низок, о том, что дети замкнуты и не  стремятся налаживать контакты, столь важные в этом возрасте. Средний результат в данном случае  является эталоном. В области «волшебные атрибуты» любой вариант выше нижнего уровня приемлем. Достаточно низким  показателем дети «наградили» домашних животных (4 человека из 16). Обычно этот показатель у детей  несколько больше, потому что дети воспринимают животное чаще всего как забавную живую игрушку или  друга. Низкий показатель говорит о том, что дети и так в полной мере удовлетворяют свои потребности в  общении, ласке и заботе. Действительно настораживает показатель «забота о других». В эту часть попали дети, пожелавшее что­то родителям, миру, а не себе. Таких всего трое! Это говорит о низком уровне  сердечности, ещё не сформировавшейся способности к эмпатии и низкому уровню толерантности в целом,  которая так нужна для формирования целостного, крепкого, дружного коллектива. Вывод исследования: Дети развиваются в соответствие со своим возрастом. Сферы их интересов  широки и разнообразны, но необходим курс уроков и внеклассных занятий, развивающих толерантность,  сопереживание, отзывчивость, заботу и интерес по отношению к окружающим людям. Что необходимо для  создания крепких взаимоотношений как формы «ученик­ученик», так и вида «ученик­учитель». Методика «Мой любимый сказочный герой» Цель: выявление направленности интересов младших школьников. Ход исследования: Методика состоит из двух этапов: 1. Творческо­художественная форма. Детям было предложено нарисовать своего любимого персонажа из  сказки или мультфильма. 2. Письменная работа. Почему тебе нравится этот персонаж? Детям предлагалось написать три самых  главных, по их мнению, качества выбранного героя. 3. Обработка результатов. В исследовании участвовало 18 человек. Из которых 11 девочек и 7 мальчиков. Дети изобразили  различных героев. Популярными среди девочек оказались принцессы, куклы Братц, среди мальчиков  роботы, супер­герои, космические пришельцы, среди работ появились и другие персонажи: Шрек, кот в  сапогах, котенок «Гав», баба­Яга, Винни­Пух. Анализ второй части исследования показал, что наибольшее значение для детей имеет эмоциональная  сторона героя (веселый, забавный, смешной) ­ 17 человек. Так же дети отметили красоту героя и его силу  (14 человек). Девять детей назвали доброту. Выделенные качества типичны для учеников 1 класса. Эти показатели в целом удовлетворительны. В  группу с критически­низким показателем упоминания попали такие важные качества как отзывчивость (2  чел.), честность (1 чел.) и преданность (4 чел.). Вывод исследования: Так как дети идентифицируют себя с названными персонажами, низкий показатель  упоминания качеств «отзывчивость, честность и преданность» выявил необходимость проведения с  классом различных мероприятия на формирование моральных качеств, воспитание ответственности за  своего ближнего, чувства плеча друга. Работа с родителями на родительских собраниях учителю тоже  будет очень полезной в данном случае. Стоит понаблюдать за учащимися, которые не выбрали этот ответ.  Возможно, причиной стало то, что ребенок просто забыл упомянуть качество. В другом случае необходима  личная работа с учеником. 2.2. «Рука друга» ­ программа для повышения коллективизма у младших школьников В мире насчитывается более 250 стран, в которых проживают почти 7 миллиардов человек (по данным на  2011 г.) из которых жителями нашей страны являются почти 143 млн. человек (по результатам переписи  населения 2010 года). Только в нашего городе живет почти 5 миллионов человек (2010 г.)! Но при этом  встретить двух абсолютно одинаковых человек невозможно. Все люди разные и в этом главное достояние  человеческого общества! Но так ли просто членам этого общества принять непохожесть другого человека? Несомненно, даже взрослые люди не могут однозначно дать положительный ответ на этот вопрос, теперь  представьте, как сложно приходится детям. Для того, чтобы внести ясность в детское понимание вопроса школьных взаимоотношений мы разработали  программу для детей начальных классов «Рука друга». Мы планируем, что она не только поможет понять  детям младшего школьного возраста как правильно взаимодействовать с одноклассниками, учителями,  родными и незнакомыми людьми, но и расширит кругозор, коммуникативные навыки детей, умение  правильно выражать свои мысли, говорить полными предложениями. «Рука друга» развивает способность к эмпатии и сопереживанию. Большое количество заданий  творческой направленности активирует заложенный потенциал детей, воображение, эстетическое  чувство. Дети приобретают навыки прикладного искусства, развивают мелкую моторику, что особенно  важно для детей этого возраста. Практическая значимость программы состоит в том, чтобы в доступной форме объяснить и научить  учащихся начальной школы добрым взаимоотношениям друг с другом, показать им различия окружающих  людей, научить уважать, понимать эти различия и принимать их. Умение решать конфликты, находить  компромиссы задача, несомненно, сложная. При том сложна она и для первоклассников, и для учителя. Однако стоит приложить усилия, ведь развитие этого навыка способствует дальнейшей позитивной  жизнедеятельности коллектива в целом, и каждого его члена в отдельности. Умение высказывать свое  мнение, слушать и слышать другого, а также желание и нахождение способов придти на помощь другу в  беде, повседневной жизни, или в учебной деятельности повышает уверенность в себе и тех, кому  помогают, и тех, кто приходит на помощь. Эти навыки формируются в детстве и проходят с человеком  через всю взрослую жизнь, делая его достоиным представителем своей страны. Для реализации программы «Рука друга» нами были выбраны дети 1«а» класса, учащиеся ГБОУ школы №  489 Московского района г. Санкт­Петербурга. С целью выявления исходного уровня коллективизма,  моральных, социально­значимых качеств и приоритетов учеников, были проведены следующие  диагностики: графический тест «Я ­ позиция», методики: «Солнце, дождик, тучка», «Любимый сказочный  герой», «Цветик­семицветик». Данные исследования позволили нам сделать выводы об актуальности  данной программы. Не смотря на то, что исследования выявили в целом хороший уровень коллективизма и  сердечности детей, в классе все же есть дети с заниженной самооценкой, не нашедшие ещё своего места в среде ровесников. Есть и необходимость в чувстве команды, навыках попросить и оказать помощь.  Возможно, это происходит из­за недостатка умеренности в себе и своих силах, неверных личных или  навязанных суждений по этому вопросу. Потому использование разработанной нами программы  внеклассных занятий «Рука друга», будет актуальна и полезна в данном классе. Данная программа позволит углубить знания детей по вопросам взаимоотношений. Ученикам необходимо  не только понимать, что такое взаимоотношения, как следует себя подать, чтобы тебя оценили по  достоинству, как реагировать на неудачи свои и другого, но и развивать потребность в уважительных,  построенных на доверии и взаимопомощи отношениях в собственной жизни. Нужно помочь детям  разобраться, как правильно выходить из конфликтных ситуаций, отвечать обидчикам, вести себя,  реагировать на несправедливость в суждениях и поступках других людей. Мы планируем и дальше развивать идею данной программы. В будущем планируется сделать акцент на  сотрудничестве школы с родителями, проведении семейных праздников в школе для укрепления главных  взаимоотношений в жизни ребенка. 2.3. Итоговое исследование взаимоотношений детей 1 «а» класса ГБОУ школы № 489 Московского  района Санкт­Петербурга Тестирование методом незаконченных предложений. «Итоговый уровень формирования коллектива  в классе» Цель: выявление качества взаимоотношений у учеников, исследуемого класса после проведения  тематических внеклассных занятий. Суть исследования: Детям предлагается дополнить несколько незаконченных предложений.  Предложения, использованные в опросе: 1. Меня зовут… 2. Мне кажется, что взаимоотношения это… 3. Мне кажется компромисс ­ это… 4. Когда мой друг говорит то, с чем я не согласен я ... 5. Когда я решаю дружить с человеком или нет, я в первую очередь обращаю внимание на… 6. Когда я не знаю, как справиться с заданием учителя, я … 7. Когда мой класс участвует в общешкольном мероприятии, мы… 8. Мне кажется главное в общении – это … 9. Когда моя учительница говорит то, что мне неприятно, я… 10. Мой одноклассник говорит, что не понимает учебный материал, я… 11. Если я увижу, что на детской площадке обижают моего друга, я… Обработка результатов. На второй вопрос «Что такое взаимоотношения?» только один человек из класса не смог определиться с  ответом, остальные ответили в разной степени верно. На вопрос «что такое компромисс» только один первоклассник не смог написать никакой ответ, остальные  ответили верно. 15 человек дали определение слова (способность договариваться, слышать другого,  находить решение и т.д.), 7 человек описали значение термина в общении (это важно, необходимо,  хорошо). Как видно из диаграммы ответов детей на конец проводимого исследования уровень формирования  коллектива в классе учеников в 1 «а» классе значительно повысился. Все дети смогли правильно ответить, на главный вопрос: «что такое взаимоотношения?». Почти все (22 человека) смогли правильно определить  такое сложное слово «компромисс?». Один ребенок не смог сформулировать ответ. Для сравнения на  начало программы определить «компромисс» смогли 3 человека из класса. Дети стали больше проявлять интерес к своим одноклассникам, приходить к ним на помощь в случае  необходимости, а также перестали стесняться попросить о помощи сами (вопросы 6, 10). Более терпимо  стали относится к неуспевающим детям. На 10 вопрос 19 из 23 человек предложили бы помощь, 4 человека ответили нейтрально (пожалею его, выслушаю и т.д. ­ без предложения помощи). Ни один ребенок не  посмеялся над одноклассником, не пристыдил его. В непонятных ситуациях и когда кто­то другой проявляет неуважение, (вопросы 3, 9, 11) реакция детей  проявилась бы в изменении эмоционального состояния (огорчусь, обижусь, рассержусь) или же в действии (уйду, поспорю, объясню). 8 вопрос не вызвал затруднений. Все опрошенные верно определили функционал общения «главное –  понимать, что тебе говорят и зачем», «чтобы нашлись друзья», «уметь слышать друг друга». Это говорит о  том, что материал внеклассных занятий был усвоен верно. Друзей в 1 «а» большинство детей выбирают по интересам, увлечениям и личным качествам (если с ним  весело, если он добрый) ­ 19 чел. Оставшиеся дети выбирают друга по вещам и внешнему виду (если у него  красивая одежда, он модный, у него есть планшетник) (4 человека). Если дети увидят что обижают  одноклассника, то 21 ребенок заступится за него сам или попросит помощи старших ребят, только двое  пройдут мимо «потому что страшно тоже получить». Выводы по второй главе Исходя из полученных данных, можно сказать, что работа с классом по созданию коллективизма детей  была проделана не зря. Высокий уровень ответов с 74% на начало работы в итоге вырос до 86%. Это говорит о том, что нам  удалось научить детей общению, взаимоуважению, принятию различий людей, нахождению компромиссов  и способов попросить или оказать помощь. Количество нейтральных ответов снизилось с 17% до 9%, это  явный показатель того, что дети стали более заинтересованы в данной теме, научились яснее выражать  свои мысли, проявлять интерес к чужим проблемам. Процент низкоуровневых ответов также снизился с 9% до 5%, значит, мы сумели «достучаться» до детских сердец и наша работа не была напрасной. Заключение Работа в школе, а так же различные диагностики показали: несмотря на то, что слова «взаимопонимание»,  «компромисс» для большинства детей первого класса оказалось новым, его суть в большинстве случаев  изначально была естественна в поведении и мышлении детей. Другими словами, большинство опрошенных, оказались открыты к общению и готовы пойти на компромисс уже на начало исследования, хотя никогда не задумывались об этом ранее. Однако метод исследования рисунков, желаний и высказываний учеников  показали практически противоположные результаты. Возможно, причина в том, что метод тестирования является открытым. Отвечая на вопросы, ребенок  чувствует, какого именно ответа от него ждут и осознанно или подсознательно, ожидая похвалы, отвечает именно так. Изучение через продукты деятельности непредсказуемо. Ученик не задумывается об ответе,  просто выполняя поставленную задачу (нарисовать любимого героя, рассказать о нем, раскрасить цветок,  помечтать и т.д.). Целью программы «Рука друга» являлось повысить общий уровень коммуникабельности детей в 1 «а»  классе, как группы. В начале исследования мы выявили, что ребенок знает, как правильно относится к  людям, вести себя в социальной среде, но не до конца осознает значение такого поведения, а может быть, не задумывается об этом, действуя интуитивно. Несколько уроков различного типа (вводный урок, урок ­ путешествие, урок­беседа и т.д.) помогли детям  осознать важность умения общаться и находить общий язык в общении со взрослыми и сверстниками. В  ходе занятий дети сравнивали ситуации, в которых люди ведут себя по­разному: открыто и агрессивно,  учились сами находить выход из конфликтов, рассуждали как бы они повели себя на месте другого  человека, воспитывая в себе чувство сопереживания и эмпатии. Красочные демонстрационные и раздаточные материалы, разные виды деятельности, используемые в  течение одного урока, загадки, ребусы, кроссворды, игры, песни помогли поддерживать у детей интерес  на протяжении проведения всей программы «Рука друга», вызвать положительные эмоции от урока и  запомнить большой объем необходимой, но достаточно сложной для первоклассника информации. Что в  общем итоге повысило общий уровень коммуникативности класса. Список использованной литературы 1. Аромштам М.С. Когда отдыхают ангелы.­М.: ИД КомпасГид, 2013.­ 188с. – (серия «дети vs  взрослые») 2. Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы: Кн. для  учителя. – М.: просвещение 1991. – 159с. 3. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика : педагогика поддержки : тактика  взаимодействия / Наталья Касицина, Нина Михаилова, Семен Юсфин. – М.: Чистые пруды 2007.­ 32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып.  5(11)). 4. Как учителю работать с неуспевающим учеником : Теория и практика рефлексивно­ деятельностного подхода / Виктор Зарецкий. – М.: Чистые пруды 2011.­32с.­ (Библиотечка  «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 33). 5. Макаренко А.С. Книга для родителей.­Л.: Лениздат, 1981.­ 320 с. 6. Методика воспитательной работы: учебник для студентов учреждений сред. Проф. образования/  В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая и др.; под ред. В.П. Сергеевой – 4­е издание ­ М. :  Издательский центр «Академия», 2013. ­368с. 7. Основы практической педагогики: учебное пособие – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 192с. 8. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя /М. М.  Рыбакова ­ М.: Просвещение, 1991. ­ 128с. 9. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. Сада/ В.а. Петровский, А.М.  Виноградова, Л.М. Калинина и др. – М.: Просвещение, 1993. – 191с. 10. Чему учитель может научиться у своих учеников : Фрагменты из книги «Мои дорогие дети» / Вадим  Слуцкий. – М.: Чистые пруды 2010.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание.  Образование. Педагогика». Вып. 27). 11. Школа, построенная на познавательном интересе ребенка : Управленческие методы,  педагогические приемы, конкретные модели работы учителя / Рустам Курбатов. – М.: Чистые пруды  2009.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып.  20). 1 Марина Аромштам «Когда отдыхают ангелы». «…Учительницы стояли кучкой и беседовали, лениво отзываясь на редкие жалобы кишащих вокруг детей.  А одна учительница была далеко от этой кучки — там, где дети прыгали через ручей, вырвавшийся из­под  снега. Ручей весело булькал, довольный, что с ним играют и что вместе с детьми через него скачет  учительница…» 2 Методика воспитательной работы: учебник для студентов учреждений сред. Проф. образования/ В.П.  Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая и др.; под ред. В.П. Сергеевой – 4­е издание ­ М. : Издательский  центр «Академия», 2013. ­368с. (с. 271) 3 Как выстроить сотрудничество учителя и ученика : педагогика поддержки : тактика взаимодействия /  Наталья Касицина, Нина Михаилова, Семен Юсфин. – М.: Чистые пруды 2007.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 5(11)). 4 Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя /М. М.  Рыбакова ­ М.: Просвещение, 1991. 5 Школа, построенная на познавательном интересе ребенка : Управленческие методы, педагогические  приемы, конкретные модели работы учителя / Рустам Курбатов. – М.: Чистые пруды 2009.­32с.­  (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 20). 6 Как учителю работать с неуспевающим учеником : Теория и практика рефлексивно­деятельностного  подхода / Виктор Зарецкий. – М.: Чистые пруды 2011.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия  «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 33). 7 Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. Сада/ В.а. Петровский, А.М.  Виноградова, Л.М. Калинина и др. – М.: Просвещение, 1993. – 191с. 8 Как выстроить сотрудничество учителя и ученика : педагогика поддержки : тактика взаимодействия /  Наталья Касицина, Нина Михаилова, Семен Юсфин. – М.: Чистые пруды 2007.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 5(11)). 9 Как выстроить сотрудничество учителя и ученика : педагогика поддержки : тактика взаимодействия /  Наталья Касицина, Нина Михаилова, Семен Юсфин. – М.: Чистые пруды 2007.­32с.­ (Библиотечка «Первого сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика». Вып. 5(11)). 10 Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы: Кн. для  учителя. – М.: просвещение 1991. – 159с. 11 Основы практической педагогики: учебное пособие – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 192с. 12 Кондакова С.В. «Фестиваль педагогических идей» 31