"Постановка учебной задачи на уроках"

ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ НА УРОКАХ

Шадрина О.А., учитель начальных классов

Введение

«Ключом ко всякой науке является вопросительный знак».

                               Оноре де Бальзак.

       Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют так называемые универсальные учебные действия.

Задача учителя - помочь ученикам освоить универсальные способы действия, объективно оценить свои возможности, способности, интересы и склонности.

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

В нашей работе мы решаем эту задачу относительно учебного действия «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи». Именно с самостоятельной постановки учебной задачи начинается формирование универсальных учебных действий, а значит и умения учиться.

                                                                                                                                            I.            Понятие учебной задачи

     Основным структурным элементом УД выступает учебная задача, то есть такая ситуация, которая требует от учащихся открытия и освоения общего способа решения довольно широкого класса проблем; ситуация поиска выхода из реального противоречия (конфликта), возникающего ввиду недостаточности знаний, средств и способов их применения.

Учебная задача — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

На уроке постановки учебной задачи формируются умения наблюдать, видеть проблему, выдвигать гипотезы через создание ситуации «интеллектуального разрыва» и его фиксацию в графико-знаковой и словесной форме.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сию­минутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

1.1.Принципы постановки учебной задачи

      В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:

1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

1.2.Этапы постановки учебной задачи на уроке

      В развивающем обучении каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с демонстрации усвоения ранее изученного учебного материала и оценки уже освоенного ими способа решения. Это – необходимое основание для построения нового знания.

Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких:

ü  Ситуация успеха. На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

ü  Ситуация неуспеха. Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить. Сначала детям кажется, что эта задача решается тем же только что продемонстрированным способом, поэтому в ситуации успеха они принимают задачу и начинают ее активно решать. Но постепенно дети обнаруживают, что известные им средства не достигают результата, и отказываются их применять для решения задачи.

ü  Контроль способа. Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”, где способ не работает.

ü  Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи). В основном оно организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

1.3.Виды ситуаций

Выбор - дается ряд готовых решений. Среди них и неправильные. Надо выбрать правильное.

Неопределенность - неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Неожиданность - вызывает удивление необычностью, парадоксальность.

Конфликт - ситуация, рассматривающая противоположности.

Несоответствие - не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

1.4.Приёмы создания проблемной ситуации

        В своей статье хочу остановиться на приемах создания ситуации интеллектуального конфликта, когда ученикам предлагается похожая по внешним признакам практическая задача, которую они решить уже не могут. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего «неуспеха». Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого. Затем учащиеся  фиксируют «разрыв» в графико-знаковой форме и вместе с учителем формулируют учебную задачу, то есть то, чего не хватает в данный момент - «дефицит своих способностей»

·         Интерактивных кроссворды. Особенностью таких кроссвордов является то, что вопросы и ответы предъявляются учащимся не линейно. То есть вопросы, на которые учащиеся не смогли ответить, остаются без ответов. А дальнейшая работа на уроке строится на исследовательском поиске ответов на вопросы.    В кроссворде заданы вопросы о воде, воздухе, измерительных приборах, о солнце, ветре и их взаимодействии. Учащиеся не смогли самостоятельно дать ответы на вопросы о ветрах. Кроссворд подвел детей к очередной учебной задаче.

·         Необычный вопрос позволяет неинтересный материал сделать более привлекательным.

·         Предъявить противоречивые факты. Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает?

·         Задания на группировку способствуют определить уровень понятийного запаса учащихся, дают начало исследовательского поиска.

·         Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием. Сколько мнений? Какова будет задача урока?

·         Обнажить представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Что вы предполагали сначала? Что получилось? Сформулируйте проблему.

·         Задание-загадка: «Попробуйте открыть тайну названия сказки» с урока литературного чтения по нанайской сказке «Айога» развивает читательское умение предопределять содержание.

·         Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чем затруднение? Почему нельзя выполнить задание? Что неизвестно?

·         Дать практическое задание, не сходное с предыдущим.       Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

·         Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим. Показать неприменимость старых знаний.   Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет тема урока?

·         Эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изученным предметом – эксперименты.

                                    II.            Примеры постановки  учебной задачи с проведённых уроков (из опыта работы)

1.       4 класс. Тема: «Типы текстов» Постановка новой учебной задачи

1)      Ситуация интеллектуального конфликта (разрыва).

На карточках написано:    

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Они стаями летали над рекой.  Что они только не выделывали, чтобы найти себе корм! Как ловко на лету хватали брошенные куски хлеба. С каким изяществом, едва коснувшись воды лапками, выхватывали корм из воды.

      Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Какие они красивые и изящные! Это серебристо-белые птицы, с головой кофейного цвета, тёмно-красным клювом и такими же лапками. Крылья у них серо-бурые с белыми концами. Голосистые, легкокрылые чайки оживляют нашу реку.

      Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Почему чайки улетают осенью на зимовки? Может потому что замерзают реки? Ведь они улетают довольно поздно. Или потому что им нечем прокормиться зимой или от холода?  А как вы думаете?

У: Прочитайте. Что можете сказать по прочитанному?

У: Кто сейчас готов уточнить тему нашего урока?

ТЕМА УРОКА: ТИПЫ ТЕКСТА

У: Определите типы текстов.

У: Почему оказались у вас разные мнения?

у: Мы забыли…...

2)Совместная формулировка учебной задачи.

У: Что бы вы хотели узнать по этой теме?

у: Какие признаки у повествовательного текста, текста описания, текста рассуждения? Чем отличаются? Или как определить тип текста?

Учитель фиксирует на доске УЗ: Как определить тип текста?

2.       3 класс. Тема: «Общее представление о правописании слов с орфограммами в значимых частях слова». Учитель: В какой части слова КОЛЫМЧАНЕ есть орфограмма? -Что такое корень слова? - Какие еще есть значимые части слова? (значимые части – приставка, корень, суффикс, окончание). - Могут ли в них быть орфограммы? Обсудите в парах. Учащиеся высказывают разные точки зрения. Одни считают, что в суффиксе и приставке нет орфограмм, другие наоборот. Учащиеся - Мы не знаем во всех ли частях слова есть орфограммы. -Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: В каких значимых частях слова есть орфограмма?

3.       1 класс Тема: «Общий прием сложения однозначных чисел с переходом через десяток». У: Найдите сумму чисел 9+3,  8+4 . что вы использовали при сложении чисел? Учитель убирает таблицу, стирает числовой отрезок.

-Найдите сумму чисел 8+7, не используя таблицу сложения и не используя числовой отрезок. Выясняют причину, почему не могут все одинаково решить.

- Как ты решил, каким способом ты воспользовался?

-Почему возникло затруднение? Учащиеся: Мы не знаем другого способа решения таких примеров.

- Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: Как решить такие примеры новым способом? (не используя таблицу сложения и числовой отрезок)

4.       3 класс. Урок по теме «Деление с остатком». Последнее задание устного счета формулируется следующим обра­зом:

Заполните таблицу:

Первые три клеточки таблицы заполняют­ся быстро, не вызывая затруднений. Последнее задание вызвало вначале заме­шательство, а затем недоумение: «Не делится», «В примере ошибка». На уроке создана такая ситуация, когда имеющихся у учащихся знаний явно недостаточно для выполнения предложенного задания, ученикам предоставлена возможность осоз­нать этот факт, учащиеся самостоятельно формулируют учебную задачу. УЗ: Найти новый прием деления.

5.       3 класс. Тема: «Письменным прием деления многозначного числа на однознач­ное».

Учитель предлагает последним из зада­ний устного счета следующее:

Выполни деление устно:

1)      4500 : 5

2)      426 : 2

3)      834 : 3

Первые два задания не вызывают затруд­нений, третье задание для устного выполне­ния посильно не всем. Учащиеся постав­лены в условия, где они ощущают недостаток имеющихся знаний для выпол­нения вычислительной операции. Это является отправным пунктом для создания такой ситуации, осознание которой учащимися позволит им сформулировать тему, постановку учебной задачи нацелить класс на работу на уроке. УЗ: Найти новый способ деления многозначного на однозначное.

6.       3 класс. Тема: «Множество». У учителя на столе предметы, собранные вместе: игрушки, в коробке карандаши, в вазе цветы. - Дайте название каждой группе предметов, собранных вместе.  (Игрушки, набор карандашей, букет цветов.) Учитель показывает картинки. (стадо, стая, табун, посуда, сервиз, музыкальные инструменты). - Можно ли эти названия использовать для других объединений предметов, т.е. сказать, например: букет карандашей, сервиз оленей, стадо уток,и т.д.? - Подберите слово, которым можно обозначить объединение любых пред-метов.  (Дети предлагают свои варианты, некоторые дети не выполняют задание вообще, поскольку они не знают термин «множество»). - Почему же вы не смогли найти слово, которым можно назвать объединение любых предметов?  (Мы не знаем, какое это слово). УЗ: как называется слово, которым можно обозначить объединение любых групп предметов?

7.       1 класс. Тема: «Знакомство с буквами гласных звуков, обозначающих на письме мягкость предыдущего согласного». Составляются звуковые схемы слов ЛУК и ЛЮК. Дети сравнивают звуки в этих словах. Предлагается записать эти слова буквами. Ученики, действуя известным им способом, получают: [Л У К]         [Л’У К]  Л У К          Л У К Видя, что пользуясь полученными знаниями, второе слово не получается. Выясняется, почему не получается. УЗ: Как обозначить мягкость согласного звука на письме?

8.        3 класс. Тема: «Мягкий знак после букв шипящих на конце имен существительных». Выполняя задания упражнения из учебника , дети повторяют “работу” мягкого знака в русском языке: 1) обозначает мягкость согласного на письме; 2) является разделительным. Учитель предлагает задание вставить пропущенные буквы (если надо) в слова: ГРАЧ. , КАМЫШ, , ВЕЩ, , МЫШ, , РЕЧ. .

Дети высказываются: - Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.

- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.

- А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?

- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.

- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.

- Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …

- Я помню, это шипящие.

- Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.

-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак

- А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?

В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.

УЗ: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?

9.       4 класс. Окружающий мир. Тема «Невидимая сила (электризация)». Много лет назад в Древней Греции жил богатый купец. Звали его Фалес Милетский. И была у него дочь. Купец хотел воспитать дочь терпеливой и трудолюбивой, поэтому она часто пряла на янтарном веретене. Однажды девушка заметила, что к веретену прилипают шерстинки и мешают ей прясть. Она стала убирать шерстинки с веретена, но чем больше она терла веретено, тем сильнее прилипали шерстинки. Девушка рассказала об этом отцу. Задумался купец: что же это за невидимая сила мешает его дочери выполнять работу? Итак, как вы думаете, какова тема нашего урока? УЗ: что эта за невидимая сила,  о какой невидимой силе говорится?

10.   6 класс. Тема: «Почему слова тройка, пятерка, миллион – это имена существительные, а не числительные». (Работа по карточкам. Текст из «Задачника» Г.Б.Остера). Учащиеся читают задание и выполняют.- Прочитайте текст. Как записали? - Почему написали «две»? (совесть – ж.р.) - Какой алгоритм мы сделали на прошлом уроке?  (Морф. разбор кол. числ.) - Выполните морфологический разбор слова «две». (Работа по 2 заданию) - Почему так поступили мальчики? - Выполните морф. разбор слова «двойка». Проблема: слово «двойка» - существительное? - Какую цель поставим на уроке? Какой вопрос вы хотите задать себе? Что желаете узнать? УЗ: почему слово «двойка» - это имя существительное, а  не имя числительное?

      Рассмотренные примеры с уроков позволяют сде­лать вывод о том, насколько велика роль учебной задачи при подготовке учащихся к ознакомлению с новым материалом, насколько при этом эффективнее стано­вится обучение математике в целом.

     Я думаю, что каждый учитель может пополнить копилку приемов создания ситуации разрыва в современном уроке.

                                                                                                                                                            III.            Заключение

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать такую учебную ситуацию, в которой учащийся обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ученика, что обеспечит её принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать интерес к учебной задаче. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки и т. д.

3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ученику сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей.

Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех, воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть наша главная педагогическая задача.

                                                                                                               IV.            Список использованной литературы

1.       Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б.Воронцова – М.: Просвещение, 2010. - 176с.

2.      Теория развивающего обучения. Давыдов В.В. М.: Интор, 1996. 544 с.

3.      Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.

4.      https://infourok.ru › Начальные классы

Скачано с www.znanio.ru