Поурочное планирование по русскому языку на тему «Имя прилагательное »

Лекция 5 . Слушание в профессиональной деятельности педагога Вопросы: 1. Значение слушания.  2. Слушание как вид речевой деятельности: этапы, механизмы, функции слушания. 3. Специфика профессионального педагогического слушания. 4. Основные виды профессионального педагогического слушания. 5. Способы и приемы профессионального педагогического слушания. 6. Условия эффективного педагогического слушания. 7. Правила хорошего слушания.   Уметь   слушать   в   нашей   жизни   не   менее   важно,   чем   говорить:   примерно   25%   всей информации об окружающем мире человек получает в устной форме. Исследования показывают, что умением спокойно выслушать собеседника и целенаправленно вникнуть в сущность того, что говорится, обладают не более 10% людей. Люди   слушают   что­либо   с   разной   целью:   для   получения   новой   информации   (слушание лекции, доклада, информации по радио и телевидению и т.д.), для получения эмоциональной, эстетической информации (слушание стихов, художественных прозаических отрывков и т.д.). Умение слушать — одно из самых сложных коммуникативных умений. Что же особенного в этом   умении?   Ведь   все   люди,   обладающие   нормальным   слухом,   слышат   друг   друга, разговаривают, общаются. Однако слышать и слушать не совсем одно и то же. Слышать — значит  физически воспринимать звук, а слушать — это значит сосредоточиться на том, что говорится,   понимать   говорящего.   Слушание   —   это   смысловое   восприятие   звучащей   как говоримой, так и озвученной письменной речи. Слушание сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию   ребенок,   подражая   взрослым,   усваивает   и   механизмы   порождения   речи.   Умение слушать   необходимо,   чтобы   состоялось   общение,   поскольку,   как   сказал   некий   философ: «Правду могут высказать двое — один говорит, другой — слушает». По данным психологии, на все виды речевой коммуникации средний человек тратит 70% времени своего бодрствования. Это  время  в   свою  очередь  распределяется   следующим   образом:  30%  —   говорение,   45%  — слушание, 16% — чтение, 9% — письмо. Хорошее слушание обеспечивает результативность, эффективность   других   видов   деятельности   —   говорения,   чтения   вслух.   Как   показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, усвоение норм произношения и правописания. Слушание   предполагает   как  непосредственное   взаимодействие  участников   общения (говорящего   и   слушающего),   так   и  опосредованное   их   взаимодействие,  если   на   слух воспринимается речь, звучащая на радио, магнитной пленке и т.д. Очевидно, что слушание в условиях непосредственного общения отличается от слушания, которое носит опосредованный характер. Так, в процессе непосредственного взаимодействия и говорящий,   и   слушающий   получают   возможность   использовать  средства   невербального общения  (мимику,   жесты,   телодвижения),   которые   помогают   более   результативно   решать задачи, стоящие перед каждым из участников коммуникации. Кроме   того,   на   характер   и   процесс   слушания   значительное   влияние   оказывают   такие факторы, как количество участников общения (один — один; один — много; много — много и т.п.), особенности их социального положения (директор школы — молодой учитель; учитель —  психологические   особенности   общающихся,  в   учебном   процессе   — ученик   и   т.п.), подготовленность   к   восприятию   материала,   владение   опорными   знаниями,   приемами восприятия и переработки информации. В   основе   слушания   лежит   активный   мыслительный   процесс:   слушающий   одновременно воспринимает звучащий текст и производит  смысловую обработку.  Результатом слушания, то есть смысловой обработки воспринятого текста, является понимание услышанного. Понять   воспринятый   на   слух   текст   —   это   значит  установить   и   раскрыть   связи   и отношения между фактами, явлениями, событиями, о которых идет речь в тексте. Высшая   ступень   понимания   проявляется   в   способности   слушающего   осознать   основной смысл звучащего текста, понять и сформулировать его главную мысль, проникнуть в авторский замысел, в способности свободно (своими словами) изложить понятое. Не   все   тексты,   воспринимаемые   на   слух,   одинаково   сложны   для   понимания.   Большое количество   речевых   ситуаций   обеспечивается   несложными   текстами,   коммуникативное намерение их авторов познается легко, без особого труда. Когда ученик на уроке слышит фразы «Достаньте   тетради»,   «Какое   сегодня   число?»,   «Тема   сегодняшнего   урока...»,   он   сразу соответствующим образом реагирует на них, так как их смысл давно осознан. Но представим себе этих же самых учащихся, слушающих объяснение учителя на уроке, доклад или сообщение одноклассника, лекцию в музее, диалоги и монологи героев драматургических произведений в театре. Совершенно очевидно, что в данном случае перед ними стоят сложные мыслительные задачи и не каждый из них сможет достигнуть достаточно высокого уровня понимания услы­ шанного. Следовательно, результат осмысления услышанного может быть как положительным (понимание), так и отрицательным (непонимание). Как   и   любая   деятельность,   слушание   начинается   с   осознания   мотивов,   целей   и   задач предстоящей   работы,   к   которой   нас   побуждают   жизненные   обстоятельства,   особенности общения. Этот этап слушания называется  побудительно­  мотивационным (осознание того, что побуждает  нас   к   слушанию,   каковы  мотивы,  лежащие   в   основе   предстоящей   речевой деятельности). Мы  ориентируемся  в   ситуации   общения,  намечаем   программу  реализации   осознанного коммуникативного намерения. Исходя   из   этого,   некоторые   исследователи   называют   данный   этап   речевой   деятельности ориентировочным. Далее   начинается   сам   процесс   слушания,   то   есть   восприятие   текста,   его   осмысление   и понимание (осознание смысла). На   этом   этапе   слушающий   одновременно   анализирует   воспринимаемое   (устанавливает смысловые   связи   и   отношения   между   звеньями   текста)   и,   синтезируя,   обобщая   полученные результаты, постигает смысл восприятия. Этот этап слушания называется аналитико­ синтетическим. И, наконец, на третьем этапе слушания, когда завершается прием информации, слушатель может   еще   раз   осмыслить   воспринятое,   скорректировать   свои   выводы,   отреагировать действиями   на   услышанное,   осознать   степень   своего   понимания   проанализированного высказывания. Таким   образом,   последний   этап   слушания   реализует  исполнительную  (реакция   на высказывание) и контрольную фазы речевой деятельности. Во­первых, процесс слушания невозможен без действия  механизма слуховой памяти,  с помощью   которой   слушающий   удерживает   в   сознании   воспринятые   отрезки   речи.   Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь крупными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными блоками человек   воспринимает   звучащую   речь,   тем   успешнее   идет   переработка   заключенной   в   ней информации. Удерживая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий постигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста. 2 Во­вторых,   в   процессе   слушания   человек   предвидит   будущее   развитие   событий   в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содержание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фразе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого текста. Механизм прогнозирования (антиципации) формируется в процессе прогнозирования всех видов речевой деятельности. Убедиться в том, что он действует, можно очень легко. Так, если вы услышите начало фраз типа «Чем дальше вы удалялись от дома...», «Если будет холодно...», то вы мысленно прогнозируете ее продолжение, причем ни у кого не вызовет сомнения то, что далее последуют слова «тем» (первая фраза) и «то» (вторая фраза). Прогнозируя   содержание   высказывания,   слушающий   стремится   предвосхитить   его   идею, выявить замысел автора. Таким   образом,   способность   предугадывать,   способность   к   смысловой   догадке   возможна только в том случае, если слушающий в процессе восприятия высказывания активно мыслит. В­третьих,   в   процессе   восприятия   звучащего   текста   слушающий   должен   выделять смысловые опорные пункты, что углубляет понимание услышанного и облегчает запоминание материалов.   Смысловой   опорный   пункт   формируется   в   процессе   сжатия   содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального понятия, на базе которого фор­ мулируется   (осознается)   смысл   сказанного   и   осуществляется   дальнейшее   восприятие   и переработка информации. Механизм   выделения   смысловых   опорных   пунктов  связывается   с   «улавливанием» (выявлением)  ключевых  слов,   несущих   основную  смысловую   нагрузку,  обозначающих   тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять   содержание   услышанного,   осознать   перспективу   развития   мысли   автора,  сформу­ лировать на основе смысловых рядов в удобном для слушающего виде основную мысль (идею) высказывания. Действие психофизиологических  механизмов обеспечивает  достижение цели  слушания  — осознание   основной   мысли   высказывания,   понимание   авторского   замысла,   глубокое проникновение в содержание услышанного. Психофизиологические механизмы необходимо развивать. Этому способствуют специальные упражнения, формирующие такие умения, как: — умение сосредоточить внимание на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержания; — умение выделять ключевые слова текста и смысловые сцепления ключевых слов; — умение   отличать   существенное   от   несущественного,   основную   и   детализирующую информацию; — умение удерживать в памяти большое количество фактов (деталей); — умение догадываться о содержании высказывания по заголовку, о строении фразы по началу (по структуре), о значении слова по контексту и т.п.; — умение   делать   промежуточный   и   окончательный   выводы   в   процессе   осмысления услышанного.        Люди слушают, чтобы: — расширить свои представления и знания об окружающем мире. Именно этим обусловлено слушание лекций, докладов, объяснений преподавателя в институте, звучащей информации теле­,   радиопередач   и   т.п.   В   данном   случае   мы   прибегаем   к   слушанию,   чтобы  узнать, познать, получить информацию. В этом проявляется познавательная функция слушания; — получить знания о способах деятельности, о том, что следует предпринять в той или иной жизненной   ситуации.   С   этой   целью   человек   слушает   инструкции,   советы,   замечания   в процессе   овладения   какой­либо   деятельностью   и   регулирует   свои   действия.   Другими словами,   люди   слушают   для   того,   чтобы  научиться   что­либо   делать,   чтобы отрегулировать  свои   действия   и  поступки,  сформировать  необходимыеумения.  Таким образом реализуется регулятивная функция слушания; 3 — получить   наслаждение,   удовлетворить   свои   эстетические   запросы.   С   этой   целью   люди слушают   стихи,   прозу,   публицистику   в   исполнении   мастеров   слова,   что   позволяет   им приобщаться к миру искусства слова, осознавать его ценность и значение. В этом случае с помощью   слушания   люди   обогащают   свой   внутренний   мир,  развивают   способность чувствовать прекрасное,   наслаждаться   им.  В   данном   случае   слушание   реализуется   в  эстетической, ценностной функции; — ответить на вопросы, дать совет, высказать замечания (если к нам обращаются с подобными просьбами) и т.д. В данном случае понимание услышанного проявляется в каком­либо виде речевой деятельности или в совершении определенного действия (поступка). Таким образом, люди слушают потому, что их к этому побуждают (порой против их воли, вопреки их желанию). Результатом такого слушания является реакция слушающего на слова собеседника, выраженная словесно или в форме какого­либо действия (поступка). Вероятно, в подобных ситуациях можно говорить о реагирующей функции слушающего. Следовательно,   слушание   —   процесс   целенаправленный.   Чем   яснее   осознаются   цели слушания, которые реализуются человеком в конкретной ситуации общения, тем результативнее процесс слушания. Профессиональное   слушание   учителя   —   более   сложное   умение,   чем   слушание представителей других речевых профессий, где оно также играет важную роль. Профессионально   педагогическое   слушание  —   это   такое   умение   слушать,   которое   в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуни­ кативных   ситуациях   (при   фронтальном   опросе,   при   слушании   ответа   учащегося   с   целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т.п.). Выделяются несколько особенностей профессионального педагогического слушания. 4 1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т.п., одновременно со слушанием осуществляя другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе). 2. Коммуникативные   намерения   во   время   слушания   разнообразны:   услышать,   понять, выяснить   основную   мысль   высказывания,   отметить   детали   и   т.п.   (коммуникативно­ познавательные задачи), оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика (коммуникативно­ оценочные задачи). Слушая, учитель выполняет сразу несколько коммуникативных намерений. 3. Во   время   дискуссионного   диалога   в   классе   учитель   —   инициатор,   а   нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников (порой говорящих одновременно); обращать внимание класса на самые ценные суждения,   направляющие   диалог   в   нужное   русло   или   придающие   разговору   особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу — или поставили новые вопросы. 4. Результатом   педагогического   слушания,   кроме   понимания   сообщения,   обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может «отмолчаться»   в   ответ   на   высказывания   учеников,   он   их   оценивает,   исправляет   при необходимости, делает вывод или предлагает кому­то сделать его. 5. Слушание   —   активный   процесс,   трудная   работа.   Учитель­профессионал   одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня. Специфика   профессионального   педагогического   слушания   заключается   в   том,   что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания. 1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами   оценки   устных   ответов   учащихся).   Во   время   сообщений   учащихся   учитель должен: понять суждения учащегося, выяснить, как глубоко он знает материал; оценить ответ   с   точки   зрения   научности,   логичности,   последовательности,   композиционного построения, наличия тезисов, аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить речевые   и   фактические   ошибки;   обратить   внимание   на   особенности   устной   речи   го­ ворящего и т.п. 2. Обязательность   полного   владения   нормами   литературного   языка.   Нередко   бывает,   что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка в речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан реагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто   наблюдаем   иное.   Здесь   возможны   следующие   объяснения.   Во­   первых,   иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким­то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во­ вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В­третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников. 3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В процессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактические ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале тоже недопусти­ мо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку, но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки. 4. Необходимость   постоянной   готовности   доброжелательно   воспринимать   нестандартную информацию, 5 оригинальные   мысли   в   высказываниях   учеников.   Во   время   слушания   учитель   должен выполнять   и   другие   задачи:   контролировать   действия   класса,   следить   за   дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это лишает учителя возможности вовремя про­ реагировать на «находки», оригинальный ход мыслей отвечающего ученика. 5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не дают учителю «услышать настроение» в сообщениях учеников, собственное от­ ношение ученика к тому, о чем он говорит, личностное восприятие проблем. Эти и другие трудности провоцируют типичные ошибки в слушании учителя. 1. Замена первоначально сформулированной учителем коммуникативной задачи. 2. Ошибки невербального поведения учителя при слушании. Это неправильный выбор позы во время слушания (вместо позы «Я весь внимание» учитель может выбрать позу «Я занят другим делом»), неправильный выбор дистанции по отношению к говорящему ученику и классу,   отсутствие   визуального   контакта,   неумение   метакоммуникативными   сигналами поддерживать говорящего, не работающие на слушание жесты и мимика учителя и т.п. Если существуют различные функции профессионального педагогического слушания, если реализуются различные установки на смысловое восприятие текста, если слушание протекает в   различных   условиях   и   при   различных   обстоятельствах,   то,   очевидно,   существуют   и  виды   слушания различные   виды   профессионального   педагогического   слушания.   Так, определяются в зависимости: 1) от типа установки на смысловое восприятие текста; 2) от источника (теле­, радиопередачи, магнитофонные записи и т.д.); 3) от того, видим ли мы говорящего или нет; 4) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т.д. Приступая к слушанию, учитель должен получить (или сформулировать сам) установку на то,  в каком объеме и в каком направлении  следует вести смысловую обработку текста в процессе его восприятия. Установка на смысловое восприятие текста определяется ситуацией общения, целями и задачами той деятельности, в рамках которой осуществляется слушание. Так, в ряде случаев учителю достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его тема, какие вопросы в нем освещаются, то есть воспринять текст   в   целом.  Это  глобальное   слушание.  Установку   на   глобальное   слушание обеспечивают,   в   частности,   такие   задания   (вопросы)   учителя,   предваряющие   восприятие текста учащимися: Определите тему текста (о чем говорится в тексте?), жанр текста. Что   доказывается   в   тексте?   О   каких   событиях   рассказывается   в   тексте?   Какое настроение создает автор своим произведением? Какие эпизоды рассказа вызывают смех (улыбку)? и т.п. Глобальное восприятие звучащего текста обеспечивает общее знакомство с его содержанием, создает базу для более глубокого анализа текста (если это необходимо по каким­либо причинам). Основные   профессионально   значимые   аудитивные   умения   учителя   при глобальном слушании: — умение схватывать смысл сказанного учеником в его монологическом ответе (сообщении, докладе); — умение схватывать смысл сказанного учеником в ситуации диалога (беседе, фронтальном опросе, дискуссии и т.п.); — умение   сжато   формулировать   содержание   и   смысл   прослушанного   монологического высказывания ученика; — умение сжато формулировать содержание и смысл услышанного в диалоге; 6 — умение давать установки на глобальное восприятие звучащего текста; — умение устанавливать, проверять и оценивать уровень глобального восприятия учениками звучащего текста. Глобальное   слушание,   направленное   на   полный   охват   содержания   прослушанного   и многоуровневое   понимание   аудиосообщения,   в   «чистом»   виде   в   профессиональной деятельности учителя встречается редко, чаще всего это ситуации вне общения с учащимися (слушание теле­, радиопередач, лекций и т.д.). Очень   часто   слушающий   получает   установку   (или   сам   ставит   перед   собой   подобную задачу) на более глубокое проникновение в содержание текста, на полный и всесторонний его анализ, на осознание роли всех его компонентов, деталей. Такая установка формулируется в том случае, если слушающему необходимо будет подробно пересказать текст (письменно или устно),  воспроизвести  определения   понятий,  запомнить  суть   и   последовательность выполнения каких­ либо действий, возразить оппоненту во время диспута или дискуссии и т.п.   Получив   подобную   установку,   слушающий   реализует  детальное   слушание,  которое предполагает   осознание   если   не   всех,   то,   безусловно,   самых   главных   смысловых   блоков текста. Детальное слушание делится на конструктивное (направленное на вычленение главной и   дополнительной   информации,   установление   их   взаимосвязи   и   последовательности изложения)   и  избирательное  (направленное   на   вычленение   определенного   круга интересующей слушателя информации). При   установке   на   вычленение   небольшого   круга   интересующей   учителя   информации «работает»  избирательное   слушание.  Такое   слушание   необходимо   учителю   при   прос­ лушивании текстов с высокой степенью информативности (слушание докладов коллег с целью выявления незнакомых учителю сведений; слушание на производственных совещаниях); при большом объеме ответа учащегося на конкретный вопрос. Кроме того, опытный учитель из ра­ бочего шума всегда выделяет шум, не относящийся к уроку. Это также свидетельствует о наличии у учителя умений избирательного слушания. Основные   профессионально   значимые   аудитивные   умения   учителя   при избирательном слушании: — умение   соотносить   содержание   устного   высказывания   ученика   с   поставленной коммуникативной задачей; — умение «реконструировать» (устанавливать) знания учащегося по деталям его сообщения, особенно если оно сбивчиво, непоследовательно; — умение давать школьникам установки на избирательное восприятие звучащего текста; — умение   устанавливать,   проверять   и   оценивать   уровень   избирательного   восприятия учениками звучащего текста. Конструктивное   слушание,  направленное   на   вычленение   главной   информации   и установление   последовательности   основных   положений   в   аудиосообщении,   имеет   место тогда, когда речь говорящего не всегда логична, последовательна (при слушании «слабых» ответов учащихся, во время фронтальной беседы и т.д.). Основные   профессионально   значимые   аудитивные   умения   учителя   при конструктивном слушании: — умение   в   ситуации   диалога   услышать   высказывания   или   их   части,   необходимые   для дальнейшего ведения беседы, для вывода, принятия решения; — умение в ситуации подробного изложения (пересказа текста), ответа по предмету (то есть в   ситуации   монолога   ученика)   воспринимать   соответствие   исходному   тексту   и коммуникативной задаче; 7 — умение   резюмировать   сказанное   учеником/учениками   в   ситуации,   когда   речь говорящего/говорящих   была   непоследовательной,   нелогичной,   или   требовала   наличия коммуникативного лидера (дискуссия); — умение давать школьникам установки на конструктивное восприятие звучащего текста; — умение   устанавливать,   проверять   и   оценивать   уровень   конструктивного   восприятия учениками звучащего текста. Если   учителю   при   слушании   необходимо   выяснить   истинность/ложность   суждения, выявить   ценность   информации,   в   коммуникативную   работу   включается  критическое слушание.  Учителю   критическое   слушание   необходимо,   например,   при   прослушивании ответа учащегося с установкой на оценивание; при слушании устных сочинений­рассуждений; при обсуждении проблемных вопросов; во время бесед на отвлеченные темы, когда часть информации лежит как бы между строк. Основные   профессионально   значимые   аудитивные   умения   учителя   при критическом слушании: — умение объективно оценивать устные высказывания учащихся (ответы, доклады, реплики), а это требует: а) непредвзятого отношения к говорящему и его сообщению; б) способности услышать   то,   что   стоит   за   словами   ученика,   понять   его   эмоциональное   состояние;   в) способности принять точку зрения говорящего, не оказывать на него давления в ситуации проведения дискуссии; — умение давать установки на критическое восприятие звучащего текста; — умение   устанавливать,   проверять   и   оценивать   уровень   критического   восприятия учениками звучащего текста. Какие существуют способы и приемы профессионального педагогического слушания? Существуют два способа профессионального педагогического слушания: нерефлексивное и рефлексивное. Они используются при различных видах слушания, то есть находятся как бы внутри каждого вида слушания. Каждый способ реализуется с помощью особых приемов. Нерефлексивное   слушание  —   это   слушание   без   анализа   (рефлексии),   дающее возможность ученику высказаться. Оно состоит в умении учителя внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать — так как ученику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют наши замечания; внимательно — иначе он обидится и общение прервется или превратится в конфликт. Нерефлексивное   слушание   может   осуществляться   приемами  минимизации   ответов (невмешательства)   и   внимательного   молчания.  Нейтральные,   по   существу малозначащие  фразы  типа  «Да!»,  «Это  как  так?», «Понимаю  Вас...»,  «Это  интересно. Продолжайте»  представляют   собой   те   «минимальные»   и   простейшие   ответы,   которые помогают выразить одобрение, интерес и понимание. В   случаях,   когда   слушающий   не   прерывает   речь   говорящего   фразами,   его   молчание должно быть значащим (молчание понимания, внимательное молчание), иначе оно может быть истолковано   как   невнимательность   и   равнодушие   слушающего   к   собеседнику. Соответствующее   невербальное   поведение   или   метакоммуникативные   сигналы поддерживания   речевого   контакта   убедят   говорящего   в   том,   что   его   речь   внимательно слушают, его проблемы пытаются понять. Когда   нерефлексивного   слушания   недостаточно,   следует   перейти   к   другим   приемам понимающего слушания. Суть   рефлексивного   слушания   заключается   в  активном   вмешательстве   в   речь говорящего.  Это помогает обеспечить правильное и точное понимание собеседниками друг друга. 8 Существует   три   основных   приема   рефлексивного   слушания:   выяснение, перефразирование, отражение чувств (эмпатия). Выяснение — это обращение к ученику за уточнениями, чтобы получить дополнительные факты или уточнить смысл отдельных высказываний. Второй   вид   рефлексивного   ответа   —  перефразирование.  Перефразировать   —   значит сформулировать мысль иначе, в другой форме. Перефразирование можно начать следующими словами: «Другими словами, ты считаешь...», «Иначе сказать...» и другие. Перефразируя ответы ребят, учитель выделяет главное то нарочито расчлененными фразами, то звуковым форсажем,   то   мелодраматическим   шепотом,   то   выражением   озабоченности,   то обезоруживающей улыбкой. Воспринятое эмоционально лучше запоминается. Разновидностью   перефразирования   является  резюмирование.  Учитель   обобщает сказанное, подытоживает услышанное. Резюмирование особенно уместно в ситуациях, возникающих при обсуждении различных разногласий, урегулировании конфликтов или в ситуациях, где необходимо решать какие­то проблемы.   Оно   также   полезно   при   проведении   дискуссий,   во   время   которых   длительное обсуждение какого­нибудь вопроса может чрезмерно осложниться или даже зайти в тупик. Отражение   чувств.  Здесь   акцент   делается   не   на   содержании   сообщения,   как   при выяснении,   перефразировании   и   резюмировании,   а   на   эмоциональном   состоянии   ученика. Конечно,   различие   между   чувствами   и   содержанием   сообщения   в   определенном   смысле относительно   и   его   не   всегда   легко   уловить.   Однако   это   различие   часто   приобретает решающее значение. Понять чувства ученика можно различными путями: — следует   обращать   внимание   на   употребляемые   им   слова,   отражающие   чувства: «неприятный», «коварный», «убийственный», «неожиданный» и т.п.; — многое можно понять по выражению лица, жестам, интонации ученика. Например, если он подсознательно   сделал   «стирающее»   движение   ладонью   по   лбу,   значит,   он   чем­то расстроен и хочет отогнать неприятные мысли; — необходимо   как   можно   ярче   представить,   что   вы   сами   чувствовали   бы   на   месте говорящего в такой ситуации. Использование   рефлексивного   и   нерефлексивного   способов   слушания   в   повседневной жизни ценно и само по себе. Но они лишь средство для достижения главной цели общения — понимания ученика. Высший уровень развития умения слушать —  эмпатическое слушание. Эмпатия  — это   сопереживание   другому   человеку.   Видимо,   точным   переводом   слова   будет «вчувствование» — способность чувствовать то же, что и ученик, понимать его не «умом», а «сердцем». Такое «вчувствование» в проблему ученика открывает двери для откровенного разговора, показывает, как глубоко мы его понимаем, дает уверенность, что можно раскрыть самые тонкие движения своей души. Эмпатическое слушание — скорее не самостоятельный прием, а цель, к которой нужно стремиться, закономерный венец понимающего слушания. Его суть не в овладении каким­то техническим правилом или даже множеством правил, а во внутреннем стремлении (установке) как   можно   глубже   и   полнее   понимать   ученика.   Эмпатический   ответ   —   не   изощренная техническая уловка, а результат способности к эмпатии, «чувствование» другого человека. Большую помощь в обучении эмпатическому пониманию может оказать умение «читать» мимику, жесты, позы, взгляды, рукопожатия, походку собеседника. Запомним высказывание американского психолога Карла Роджерса, одного из основателей гуманистической психологии: «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя   при   этом   желания   анализировать   мое   поведение   или   судить   меня,   это   создает 9 условия для самовыражения и становления как личности». Эти слова могут быть девизом понимающего слушания. Эффективность   профессионального   педагогического   слушания   зависит   от   разных условий. Внутренняя установка.  Имея положительную внутреннюю установку по отношению  к какому­либо   ученику,   учитель   откровенен   и   восприимчив.   Но   когда   он   настроен   отрица­ тельно, то бывает скрытен и неоправданно критичен, как бы ни старался слушать. Положительная   внутренняя   установка   —   общая   установка,   которой   должен придерживаться учитель повседневно в своих отношениях с учениками. Одобрение   и   эмпатия.  Под  одобрением  понимается   установка,   выражающая положительное, благожелательное, доброжелательное отношение учителя к ученикам. Такое отношение   приводит   учителя   в   спокойное   состояние,   когда   он   может   без   затруднений выразить свою мысль и к тому же ощутить самоодобрение. Эмпатия, или сопереживание,  означает понимание учителем чувств своих учеников. Учитель переживает чувства других, как если бы они были его собственными. Эффективность   слушания   зависит   и   от   понимания   учителем   невербальных   сигналов, исходящих  от  учащихся,  поэтому другой  важный  принцип  хорошего  слушания  психологи сформулировали   следующим   образом:  «Старайтесь   сконцентрироваться   на   человеке, который  говорит  с Вами;  обращайте  внимание  не  только  на слова,  но  и  на звук голоса, мимику, жесты, позу и т.д.». Один из приемов эффективного восприятия речи учащихся — умение учителя слушать «всем телом». Учитель как бы говорит: «Я весь — внимание», когда горит особым желанием услышать   что­нибудь   интересное.   Он   бессознательно   принимает   соответствующую   позу: поворачивается лицом к говорящему, устанавливает с ним визуальный контакт, иными слова­ ми,   внимает   ему.   Такое   слушание   «всем   телом»   выражает   не   только   готовность   учителя слушать, физическое внимание, но и помогает процессу слушания и восприятия. Учитель принимает эту позу безотчетно. Но этим приемом ему следует пользоваться сознательно в своей профессиональной деятельности, поскольку осознанное умение быть внимательным — эффективное средство повышения восприятия речи ученика. Следует   обратить   внимание   и   на   такой   принцип   хорошего   слушания:  «Не   давайте оценок, не давайте советов».  Психологи утверждают, что оценки и советы учителя, даже когда они даются из самых лучших побуждений, обычно ограничивают свободу высказываний учащихся. А это может снизить активность участников диалога, оказать давление на мнение учеников и в результате помешать эффективному обсуждению проблемы. Английский   психолог   Иствуд   Атватер   в   книге   «Я   Вас   слушаю...   »   дает   следующие рекомендации, как надо и как не надо слушать: — не принимайте молчание за внимание. Если собеседник молчит, то это не означает, что он слушает. Он может быть погружен в собственные мысли; — будьте физически внимательными. Повернитесь лицом к говорящему. Поддерживайте с ним визуальный контакт. Убедитесь в том, что ваша поза и жесты говорят о том, что вы слушаете; — не притворяйтесь, что слушаете. Это бесполезно, как бы вы ни притворялись. Отсутствие интереса и скука неминуемо проявятся в выражении лица или жестах; — дайте   собеседнику   время   высказаться.   Сосредоточьтесь   на   том,   что   он   говорит. Старайтесь понять не только смысл слов, но и выводы собеседника; — не перебивайте без надобности. Большинство из нас в социальном общении перебивают друг друга, делая это подчас неосознанно; 10 — если   вам   необходимо   перебить   кого­нибудь   в   серьезной   беседе,   помогите   затем восстановить прерванный вами ход мыслей собеседника; — не делайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров эффективного общения. Воздержитесь от оценок и постарайтесь понять точку зрения собеседника или ход его мыслей до конца; — не   будьте   излишне   чувствительными   к   эмоциональным   словам.   Слушая   сильно взволнованного   собеседника,   будьте   осторожны   и   не   поддавайтесь   воздействию   его чувств, иначе можно пропустить смысл сообщения; — если собеседник уже высказался, повторите главные пункты его монолога своими словами и поинтересуйтесь, то ли он имел в виду. Это гарантирует вас от любых неясностей и недопониманий; — не заостряйте внимание на разговорных особенностях собеседника. Ю. В. Рождественский выделяет следующие правила для слушающего: 1) слушающему предписывается отдавать предпочтение слушанию перед всеми другими видами деятельности; 2) в   роли   слушающего   необходимо   уметь   выслушивать,   терпеливо   и   доброжелательно относиться к говорящему; 3) доброжелательно   выслушивая   говорящего,   не   следует   сбивать   его   с   темы,   неуместно прерывать,   вставлять   колкие,   обидные   замечания,   а   также   необходимо   не   переводить слушание в собственное говорение; 4) выслушивая,   надо   поставить   в   центр   внимания   говорящего   и   его   интересы,   дать   ему проявить   себя,   подчеркивать   свой   интерес   к   нему,   подтверждать   контакт   внимания, понимания,   этический   и   эмоциональный   контакт   с   помощью   невербальных   средств коммуникации, междометий и т.п.; 5) в роли слушателя необходимо умело входить в коммуникативное взаимодействие, вовремя подавая ответную реплику, уместную интенционально и пропо­ зиционально; 6) не следует без нужды переходить из роли слушающего в роль говорящего. Если же такой переход назрел, его следует обозначить соответствующими средствами; 7) если   слушающих  больше,   чем  двое,  не  следует  отвечать  на  вопрос,  заданный   другому собеседнику, вообще реагировать на речь, адресованную другому.   Вопросы: 1. Что значит уметь слушать? 2. Каковы основные особенности слушания как вида речевой деятельности? 3. Каковы основные этапы слушания? 4. Какие психофизиологические механизмы обеспечивают результативность слушания? 5. Какие умения необходимы для развития механизмов слушания? 6. Каковы основные функции слушания? 7. В чем особенности профессионального педагогического слушания? 8. Каковы профессиональные трудности педагогического слушания? 9. Каковы основные виды профессионального педагогического слушания? 10. Что такое глобальное слушание? 11. Каковы особенности детального слушания? 12. Что включает в себя понятие «критическое слушание»? 13. Какие существуют способы и приемы профессионального педагогического слушания? 14. Что такое эмпатическое слушание? 15. Каковы условия эффективного педагогического слушания? 16.Какие правила хорошего слушания существуют?      11