Правильная организация и проведение музейного урока

Технологии реализации ФГОС: организация и проведение музейного урока Сегодня в образовании активно ставятся проблемы достаточно нового  для России понятия – «музейная педагогика» – отрасли музееведения и  проблемы внедрения ее положений в учебно­воспитательный процесс в  образовательных учреждениях страны. На значимость овладения  основами проведения музейного урока указывает «Профессиональный  стандарт педагога»: «Педагог должен: <…> 2. Владеть методами  организации экскурсий, походов и экспедиций. 3. Владеть методами  музейной педагогики, используя их для расширения кругозора  учащихся…». И если понятие «музейная педагогика» утвердилось в нашей стране в  1980­90­е годы, то понятие одной из форм проведения различного вида  музейных занятий – «музейных уроков», появилось совсем недавно. Круг проблем, актуальных для сегодняшнего этапа развития  совершенствования воспитательной и образовательной системы «музей  – школа» велик. На музей в этом смысле возложены серьёзные задачи.  Характер интереса к музею существенно изменился – музей становится  одним из сильнодействующих средств воспитания, так как музей– это не собрание экспонатов, а сложное единство архитектуры, науки,  искусства. Постоянно развиваясь и совершенствуясь, система «музей –  школа» требует и от педагогов, и от музейных работников  соответствующих профессиональных знаний и навыков. Очевидно, что  для активизации контактов между школой и музеем крайне важны  методические рекомендации и для учителя, желающего использовать  музей в учебном и воспитательном процессе, и для научного сотрудника музея, который заинтересован в том, чтобы как можно шире  использовать в своей работе опыт коллег. Именно факт слияния  некоторых разделов педагогики и музееведения стал платформой для  создания «музейной педагогики», необходимость использования  которой в работе общеобразовательной школы и современного музея  продиктована самим временем. Не может быть единого рецепта, по которому создается модель урока в  историческом или естественно научном музее, в огромном музее­ заповеднике и в камерном мемориальном пространстве квартиры или  мастерской. Приступая к созданию урока, надо четко представлять  систему несущих и несомых частей в «архитектурной конструкции»  урока, считает М. Мацкевич кандидат педагогических наук, ведущий  аналитик Московского центра музейного развития. Для образного представления о конструировании урока можно  использовать пример архитектоники античного храма с соразмерностью и гармонией его членений: эталонный ордер, как известно, состоял из  трех обязательных составляющих: ­ стереобата (фундамента); ­ опор (колонн); ­ антаблемента (перекрытий). К фундаменту конструктора музейного урока можно отнести: тему и  предмет школьной программы, возраст и класс учащихся, проблему и  обсуждение ее с учителем, интригу урока. Опорой будет музейная  составляющая урока, образовательное пространство музея, методики и  технологии, используемые педагогом. Перекрытием будет являться  подведение итогов урока и его результативность, а также умение  применить полученные знания в последующей деятельности. Тема. Проектирование современного музейного урока начинается с  соотнесения темы урока со школьной программой. В качестве  инструмента по формированию у школьников «картины мира»  предлагается ориентация на межпредметные связи и метапредметные,  личностные результаты. Возраст. Освещение одних и тех же тем для младших школьников или  учащихся восьмого­девятого классов будет идти при помощи разных  методов и приемов. Поэтому следующей ступенью, которая следует за  обозначением темы, является обращение к возрастным особенностям  группы учащихся. Именно возрастными особенностями должен быть  продиктован ракурс рассматриваемой проблемы, поможет  привлекательность данной темы именно для определенного возраста.  Также необходимо учесть гендерные особенности класса. Проблема. Когда тема урока определена, предстоит самое трудное –  сформулировать, проблему урока так, чтобы она отвечала как  потребностям ребенка, так и учебным задачам учителя – тогда и урок  обретет более точное название. В Музее С.А. Есенина долго  разрабатывали урок «Биография Есенина: жизненный путь от  приказчика до поэта» для старшеклассников. Но«вход в проблему»  никак не находился. В процессе работы работники музея пришли к  осознанию совершенно новой проблемы: недостаточность словарного  запаса у учащихся для понимания образного строя стихотворений  Есенина, которые они изучают на уроке литературы. В мемориальной  экспозиции изучение музейной инсталляции, в которую входили незнакомые детям вещи: коромысло, скатерть с «каймой» и «бахромой», они смогли найти реальные прообразы сравнений, эпитетов, метафор  поэта. Непростые и скучные для детей литературоведческие понятия  получили неожиданное пластическое музейное «овеществление». Интрига. Для того чтобы «построить» урок в музее, надо оттолкнуться  от «точки удивления». Это поможет завести пружину вовлечения ребят  в учебный процесс поиска. И здесь необходимо позаботиться, чтобы в  сценарии урока появилась интрига. Именно она дает мотивации нужный градус, сохраняет силу импульса, который приводит к конечному  результату, помогает найти пути решения проблемы, когда ребенок  доказывает не столько педагогу, сколько самому себе, что он может  самостоятельно справиться с задачей. Интрига всегда связана с  неожиданным аспектом в подаче материала. Работа над поисками темы, формулировкой проблемы и наметкой  интриги – все это относится к первому этапу работы над конструкцией  урока. Именно эти составляющие являются его фундаментом и требуют  от школы и музея тесного взаимодействия. Учитель имеет право  провести музейный урок сам. Но, поскольку музей несет  ответственность за качество тех образовательных услуг, которые  предоставляются на его территории, он может дать это право учителю  лишь при соблюдении определенных условий. Учитель должен  подтвердить знание экспозиции и тех музейных ресурсов, которые он  будет привлекать для освещения темы и проблемы урока. Для этого  учитель должен получить аккредитацию в музее. Это обеспечит  необходимые условия профессионального соответствия, а также  согласует маршрут движения школьной группы с магистральным  движением музейных экскурсий в означенное время. При этом музей  должен предоставить учителю пакет необходимых методических  материалов и познакомить с перечнем тех музейных ресурсов, которые  он может предоставить для учащихся при их работе в экспозиции  (маршрутные листы, подборки текстов и т.д.) В этот пакет должны  входить и материалы, рекомендуемые учителю для подготовки  школьников к посещению урока по определенной теме. Это может быть  презентация биографии «героя» урока, презентация для виртуального  знакомства с той частью экспозиции, которая будет задействована  учителем на уроке. При этом надо учитывать: все, что школьник может  услышать вне музея без опоры на музейный подлинник или музейное  пространство, надо вынести «за скобки» музейного урока, так как с  этим учитель должен познакомить детей в классе или при их  самостоятельной работе. На этом этапе музейные работники выступают  как координаторы, предоставляющие пропедевтический материал и работающие на создание единого образовательного пространства  школы и музея. Вариант второй. Учитель делегирует проведение урока музейному  педагогу, но оставляет за собой роль помощника в разделении класса  на подгруппы, пары таким образом, чтобы в них были равномерно  распределены «ведущие» и «ведомые» и соблюдался гендерный баланс. Такую компоновку учитель может осуществить перед выездом класса в  музей для экономии времени на уроке. В этом варианте надо  предостеречь учителя от менторского вторжения в процесс выполнения и обсуждения самостоятельных заданий в группе учеников. Роль  главного фасилитатора, то есть того, кто помогает, облегчает ученику  продвижение в поле решения проблемы, должен выступать именно  музейный педагог. Учитель лишь ассистирует ему, поскольку лучше  знает индивидуальные особенности своих учеников. При обсуждении  выполненных результатов заданий на этапе обсуждения учителю  рекомендуется занять позицию наблюдателя, Он может помочь  музейному педагогу вернуть дискуссию в поле решения проблемы, если  ребята увлекутся процессом спора и результат его окажется  смазанным. Выступив первоначально в такой роли, учитель в  дальнейшем сможет сам проводить заявленный музеем урок по  сценарию музейного педагога. А выявленные на уроке в музее  различные грани проблемы в рамках общей темы, дадут импульс для  дальнейшей самостоятельной внеурочной проектной деятельности  школьников, которую должен организовывать учитель. Вариант третий. Идеально, когда музейный педагог и учитель при  конструировании урока работают в тандеме с самого начала. Тогда  обсуждение проблемы может быть очень плодотворным и дать по­ настоящему творческий результат, так как они будут методически  обогащать друг друга. Это убережет урок от обеднения музейной  составляющей с одной стороны и растеканию по «музейному древу» по  принципу «дополнительного образования» ­ с другой. Музейная составляющая урока. Спецификой содержания музейного  урока и главной его отличительной чертой является дыхание  подлинности музейных предметов и пространства. Вне их деятельность  учащихся теряет главный смысл, так как в этом случае урок вполне  успешно можно проводить и дистанционно на любой другой площадке.  При построении урока учитель не должен ни в коем случае забывать о  превалировании музейной составляющей. Уже стало общим местом  повторять, что музей обладает особой энергетикой духоподъемного  пространства и способен вызвать у детей яркую эмоциональную отдачу  при методе диалога с живым подлинником или раритетом. Но и учителя, и музейные педагоги должны при создании урока следовать, с одной  стороны, образовательным стандартам и в рамках системно­ деятельностного подхода стремиться обеспечить на выходе из учебного процесса контролируемые элементы содержания, то есть то, что  школьнику нужно запомнить, узнать, понять. Это позволит вести урок  по четкому и упругому плану. С другой стороны, поскольку музей – это  собрание не только предметов, но и смыслов, нужно обязательно  оставить пространство для образного восприятия музейной экспозиции  (особенности архитектурного пространства, освещения, табуированные  зоны, музейные инсталляции). Поэтому рекомендуется при  проектировании отказаться от соблазна использования наработанных  экскурсионных заготовок по визуальному ряду и подбору  «проверенных» экспонатов. В рамках темы урока можно открыть новые  музейные маршруты, задействовать «спящие» экспонаты в экспозиции,  активизировать материалы коллекции, хранящиеся в фондах.  Разрабатывая формат подачи вспомогательных материалов, нужно  строго ограничить их количество, но использовать каждый из них с  максимальной отдачей. Это позволит по­новому взглянуть на потенциал музейных ресурсов для урока. Пространство музея. При разработке урока в музее могут быть  методически освоены те разделы экспозиции, которые ранее не  входили в магистральные экскурсионные маршруты. При формулировке  групповых и индивидуальных заданий надо побуждать детей  раскрывать возможности различных зон экспозиционного пространства. В музее надо выбрать или организовать особую зону, где  предусмотрено обсуждение самостоятельной работы детей. Эта зона  может быть стационарной и находится вне экспозиции или быть  мобильной и располагаться непосредственно в ней, но там должен быть обеспечен минимальный комфорт для обсуждения. Методики и технологии. При проектировании музейного урока опорной методической составляющей становится предметный метод. Это  означает, что при презентации коллекции и при разработке вопросов к  уроку музейный педагог отталкивается, прежде всего, от музейного  предмета. Именно предмет является носителем социальной и  естественно научной информации.Важной особенностью музейного  предмета, отличающего его от других источников, является способность предмета воздействовать на эмоциональную сферу человека.  Неслучайно все исследователи, наряду с другими свойствами музейного предмета, такими как информативность, репрезентативность  (отражение действительности), называют: ­ экспрессивность (способность воздействовать на человека через свои  признаки); ­ аттрактивность (привлечение внимания); ­ ассоциативность (чувство сопричастности, сопереживания). Помимо этого, каждый предмет является знаком своего времени,  отражением особенности той или иной эпохи. Деятельностный подход в обучении предлагает множество хорошо  описанных методов работы учащихся, основными из которых являются  проектный, исследовательский, поисковый, проблемный, дискуссионный методы и ролевые игры. Самым популярным из методов  деятельностного подхода в процессе организации музейного урока  стал исследовательский метод, когда школьники, вооружившись  маршрутным листом, самостоятельно исследуют экспозицию и в конце  занятия на основе зафиксированных этапов исследования делают  содержательный вывод, который и является новым знанием. Устные или заявленные в маршрутном листе вопросы должны: ­ возбуждать любопытство и привлекать внимание школьника к  предмету; ­ заставлять задуматься и инициировать интеллектуальное  напряжение; ­ побуждать ученика искать свои собственные ответы и самостоятельно формулировать выводы на основе собранной в музее информации,  поскольку ответы на них нельзя найти в учебнике. В ходе проведения музейных уроков необходимо отказаться от  экскурсионного подхода и минимизировать презентацию информации  посредством монолога. Рекомендуется отвести на неё не более 30% от  длительности урока. Исследовательский метод позволяет освоить такие универсальные  учебные действия, как работа с моделями и схемами, умение  определять понятия, создавать обобщения, усваивать аналогии,  самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,  критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников, устанавливать причинно­следственные связи,  строить логичные рассуждения и умозаключения, делать выводы. Проектный метод, наиболее ценный с точки зрения освоения  универсальных учебных действий пока не нашел своего места в  проведении музейных уроков по объективной причине как самый  времязатратный и трудоемкий, для его реализации в музее требуется  большая предварительная подготовка. Метод ролевых игр также используется авторами музейных уроков. В  ходе занятия школьники последовательно принимают на себя роли  различных представителей эпохи: дворовых крестьян, слуг, гостей и  обычных крестьян. Метод ролевых игр позволяет освоить такие  универсальные учебные действия, как умение осознанно использовать  речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, определять  способы действий в рамках предложенных условий и требований,  корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся  ситуацией, самостоятельно оценивать и принимать решения,  определяющие стратегию поведения, с учетом гражданских и  нравственных ценностей, умение определять назначение и функции  различных социальных институтов. Поисковый метод, близок с исследовательскому, но требует  основательной подготовки, иначе превращается в квест по поиску  ответов, чего следует всячески избегать. Поисковый метод позволяет  освоить такие универсальные учебные действия, как умение  самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе  альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы  решения учебных и познавательных задач, умение соотносить свои  действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей  деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований,  корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся  ситуацией, умение оценивать правильность выполнения учебной  задачи, собственные возможности ее решения, умение создавать,  применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для  решения учебных и познавательных задач, формирование и развитие  компетентности в области использования информационно­ коммуникационных технологий; развитие мотивации к овладению  культурой активного пользования словарями и другими поисковыми  системами, смысловое чтение. Проблемный метод обучения хорошо описан в отечественной и  зарубежной литературе: его суть в том, что перед школьниками  ставится познавательная задача (проблема), которую невозможно  решить стандартным способом. Проблемный метод позволяет освоить  такие универсальные учебные действия, как умение самостоятельно ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и  познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей  познавательной деятельности, умение самостоятельно планировать  пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно  выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и  познавательных задач, умение определять понятия, создавать  обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать,  самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,  устанавливать причинно­следственные связи, строить логическое  рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы, умение соотносить свои действия с планируемыми  результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе  достижения результата, определять способы действий в рамках  предложенных условий и требований, корректировать свои действия в  соответствии с изменяющейся ситуацией, умение оценивать  правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности  ее решения. Моделируя проблемные и поисковые ситуации, педагоги могут  использовать следующие методические приемы: ­ побуждать делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,  сопоставлять факты; ­ знакомить с различными точками зрения на один и тот же вопрос; ­ предлагать рассмотреть явление с различных (ролевых) позиций; ­ подводить учащихся к противоречию и побуждать их самим найти  способ его разрешения; ­ предлагать проблемные задания (например, с недостаточными или  избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке  вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками). Ключевую роль в этой методике играет экспонат, инсталляция или  пространство музея. При включении в сценарий уроков кейсов  (ситуационных проблемных заданий) учителю необходимо  разнообразить типологию заданий, варьировать индивидуальную и  групповую организацию работы учащихся (в парах, тройках,  «квартетах»). Эти технологии способствуют саморегуляции и  ответственности лидеров групп и подтягивают пассивных учеников.  Педагогу также необходимо освоить технологии ведения дискуссии.  При обсуждении итогов нельзя оставлять детей с проблемой, решенной  авторитарным командным методом. Надо не только выслушать их ответы, но и дать возможность «защитить» свою точку зрения,  сгруппировать точки зрения «за» и «против» и дать свое экспертное  мнение (но не оценку), поскольку музейный педагог является  специалистом в обсуждаемом вопросе. В дебатах педагог должен  обязательно подводить итог; комментировать ответы учащихся и  формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах, по  мере того, как в этом возникает необходимость. Дискуссионный метод довольно сложен в организации и проведении.  Ученики делятся на группы, представляющие разные точки зрения на  какую­либо проблему. Цель – прийти к компромиссному решению.  Дискуссионный метод позволяет освоить умения осознанно  использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планировать и  регулировать свою деятельность; овладеть устной и письменной речью, монологической контекстной речью, уметь организовывать учебное  сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;  работать индивидуально и в группе: находить общее решение и  разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета  интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение, умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и  формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной  деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной  деятельности, умение самостоятельно планировать пути достижения  целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее  эффективные способы решения учебных и познавательных задач,  умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности ее решения. Время урока. Особенности проведения музейного урока диктуют  увеличение его времени за пределы традиционных 45 минут. Смена  видов деятельности позволяет доводить его продолжительность до 1  часа 20 минут, однако очень важно отработать на практике его  оптимальный ритм: не форсировать его, не «зависать», «не заноситься  на поворотах». Временную модель урока можно представить в  следующем виде: презентация музейным педагогом образа данного  музея, настройка групп на работу, актуализация их прежних знаний,  введение в поле проблемы, знакомство с музейной составляющей урока. Первые 10 минут педагог работает в роли медиатора, большую часть  урока он осуществляет свою функцию как фасилитатор, облегчающий  продвижение участников в поле проблемы, и, наконец, не менее 20  минут в заключении урока он выступает как модератор дебатов,  помогает ребятам обсудить их выводы и подводит конечный итог. Наиболее распространенной ошибкой по таймингу является скомканное  и формально проведенное обсуждение. Но этот недостаток, как и при  постановке спектакля, постепенно сглаживается в процессе «обкатки»  урока. Подведение итога урока. В конце урока очень важно, чтобы дети под  руководством педагога или самостоятельно пришли к выводу, который  поможет осознать проблему и найти путь её решения. Необходимо  уделять больше внимания поиску темы и формулировки домашнего  внеурочного творческого задания. Ни в коем случае нельзя  ограничиваться формальным предложением написать эссе по теме  урока. Задания должны быть творческими, но максимально  конкретными. Главное требование, предъявляемое к заданию – оно  должно выходить за рамки предмета школьной программы и приводить  к приобретению личностного опыта, который пригодится школьнику в  реальной жизни. Урок в музее – это не разовое музейное мероприятие, которое  оставляет просто «событийный» след в душе ребенка. Музейный  урокдолжен давать импульс для последующей проектной деятельности  школьников, которую они будут вести уже вне рамок школьного и  музейного урока. Поскольку школа ориентирует и требует от учителя  организации этой проектной деятельности, музей становится для школы необходимым образовательным ресурсом. Литература:     Лебедева П.Г. Специфика работы с музейным предметом в  Детском историческом музее // Музей ХХI века: мечта и реальность.­  С­П.: 1999. Профессиональный стандарт педагог (педагогическая  деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем,  среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). [Электронный  ресурс]: https://минобрнауки.рф/документы/3071/файл/1734/12... Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика:  Учеб. пособие.­ Высшая школа, 2004, с. 127. Шляхтина Л.М.Проблемное поле музейной педагогики.­ Сб.  научных и научно­методических трудов. – СПб.: РГПУ им.  А.И.Герцена, 2005.