Презентация для аттестации учителей

Кто из названных педагогов впервые обосновал дидактические принципы и правила?

a) Дж.Локк
б) Я.А.Коменский
в) К.Д.Ушинский
Ж.-Ж.Руссо

это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов).
Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

сознательности и активности – умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера; выработка у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу
наглядности – повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся

систематичности и последовательности – обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения.
прочности – отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, применение усвоенных знаний на практике, их повторение и систематизация.

научности – гласит, что содержание образования должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность; учитель должен показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий
доступности – заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным.

связи теории с практикой – предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность вырабатывая собственные взгляды.

это конкретные указания учителю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации.
это основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели.
Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.

Взаимосвязь и взаимоотношения между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием, с другой, регулирует принцип:

систематичности
наглядности
прочности
научности

Кому принадлежат слова: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития»?

a) А.Н.Леонтьев
б) Л.С.Выготский
в) К.Д.Ушинский
г) А.В.Запорожец

уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности
более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как "область не созревших, но созревающих процессов" (Л. С. Выготский)
характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением

Актуальный уровень умственного развития Л.С.Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.
Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день.
Определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно.

a) Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников
б) М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер
в) М.А. Данилов, Б.П. Есипов
г) Ю.К. Бабанский

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин)

Характер познавательной деятельности – это уровень мыслительной активности учащихся при усвоении изучаемого материала.
объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные)
репродуктивные
проблемного изложения
частично-поисковые (эвристические)
исследовательские

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности.
Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам её решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания.
Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.).

Более высокий уровень познавательной деятельности несёт в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания.
Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что:
не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;
деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем:
преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему
учащиеся самостоятельно ее решают
преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы
Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать умения исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.
Его сущность сводится к организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем, в какой-то мере по логике научного поиска.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения Ю.К.Бабанского в основе сразу несколько критериев

В этом случае один и тот же способ учебной деятельности характеризуется одновременно с нескольких сторон. Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств)
словесные (лекция, рассказ, беседа и др.)
наглядные (демонстрация, иллюстрация)
практические (опыты, упражнения, выполнение заданий)
логические, то есть организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.)
гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные)
самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгами, приборами и пр.)

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.)
методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.)

3. Методы контроля и самоконтроля за эффективность учебно-познавательной деятельности:

различные методы устной, письменной и автоматизированной (по средством использования компьютера, мобильного телефона и прочих технических устройств) проверки знаний, умений и навыков
методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности

Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов)

методы приобретения новых знаний
методы формирования умений и навыков
методы применения знаний
методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков

словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.) – источником знания является устное или печатное слово)
наглядные методы (показ, демонстрация и пр.) – источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия
практические методы ( лабораторные работы, сочинения и пр.) – учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия

a) со спецификой усвоения различных видов содержания
б) с функциями
в) с источниками познания
г) со структурой личности

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность

Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.

Практический компонент содержания общего образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности:

  Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор школьника, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию.

  Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры).
Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям.
Деятельность по формированию физической культуры формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела.

 Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на рациональное осмысление учащимися общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру.
Коммуникативная деятельность – свободное общение в виде специально организованного досуга учащихся.

Содержание образования – это система знаний, раскрывающая картину мира; опыт осуществления известных для человека способов деятельности, в том числе опыт творческой деятельности, обеспечивающий развитие способностей у человека; опыт ценностного отношения к миру (И.Д. Лернер, Н.В. Бочкина).
Содержание каждой учебной дисциплины учебного плана школы конкретизируется в образовательных программах, учебниках и учебных пособиях.

Детерминанты содержания образования – факторы, определяющие структурные компоненты содержания образования и их взаимосвязи

цель образования
деятельность личности
социальный опыт
содержание воспитания (Н.Е.Щуркова)
как целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания

Типы (принципы) структурирования содержания образования

Линейное построение предмета. В этом случае все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного содержания. При этом каждая часть (тема, курс) изучается только один раз.
Концентрическое построение учебного предмета. В этом случае происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу, но каждый раз на новом более высоком уровне изложения.

Типы (принципы) структурирования содержания образования

Спиралеобразное построение предмета. Его особенность заключается в том, что учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали, т.е. неоднократно возвращаются на новом более высоком витке (уровне) к тому же содержанию (при обсуждении ряда крупных мировоззренческих вопросов), расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности.
Модульный тип структурирования учебного содержания. Он характеризуется тем, что целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям. Например, по таким модулям, как содержательно-описательный, операционно-деятельный, мировоззренческий, профилирующий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический.

a) линейный
б) концентрический
в) спиралеобразный
г) модульный

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев)
Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов)

Педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин)
Педагогическая технология – содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений всех предыдущих авторов (Г.К. Селевко)
Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам процесса

традиционное обучение; Традиционное обучение, хотя и не относится к числу современных способов, широко используется в практике обучения. В нем можно выделить определенную четкую процедуру: актуализация прежних знаний (опрос), изложение нового материала, закрепление, домашнее задание. Такое построение учебного процесса полностью соответствует логике усвоения знаний и дает высокие результаты, если целью обучения является усвоение фактической информации и формирование практических умений.
индивидуализированное обучение
коллективный способ обучения
обучение на основе модели полного усвоения знаний
концентрированное обучение

дифференцированное обучение; Дифференциация обучения может осуществляться по разным признакам, наиболее распространенной, является дифференциация обучения по уровню обученности (то есть по уровню знаний) или по уровню учебных возможностей учащихся (это более сложный вариант). Технология уровневой дифференциации предполагает предварительное разделение класса на группы с разным уровнем знаний и вычленение в учебном материале нескольких (обычно трех) типов программ: стандартной, обогащенной и продвинутой. Процесс обучения строится в традиционной последовательности: предъявление нового материала, закрепление, повторение, контроль. Однако, при закреплении, повторении и контроле учащиеся из разных групп выполняют задания разного уровня сложности и, следовательно, усваивают учебный материал на своем уровне
развивающее обучение (по системе Л.В.Занкова; Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова; И.С.Якиманской и др.)

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание, технология овладения им система контроля и коррекции объединены в систему высокого уровня целостности.
Исследователи утверждают, что модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает:
в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации
дается разъяснение к этой информации
определяются условия погружения в информацию (с помощью средств ТСО, конкретных литературных источников, методов добывания информации)
приводятся теоретические задания и рекомендации к ним
указаны практические задания
дается система самостоятельного и внешнего контроля

В теории и практике модульного обучения приводится такое соотношение практического материала к теоретическому в модуле: 80% к 20%.
В соответствии с принципом целевого назначения выделяют три типа модулей:
познавательные (для изучения основ науки)
операционные (для формирования навыков, умений и способов деятельности)
смешанные
Рекомендуется разделять учебную дисциплину примерно на 10-12 (но не менее 5-6) модулей, исходя из того, что модуль, его оптимальный объем логически соответствует завершенному разделу учебной дисциплины, на изучение которого отводится, как правило, от 10-12 до 18-20 часов. При этом рекомендуется избегать таких крайностей, как слишком большой или слишком мелкий модуль (что затрудняет усвоение или систематичность знаний у слушателя).

Исследовательский принцип в педагогике предполагает самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения, моделирование или повторение процесса реального научного поиска и научного открытия.
Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются изменением позиции учащегося в учебном процессе, ее инициативным, субъектным характером, из которого, в свою очередь вытекают специфические условия поисковой учебной деятельности.

Психологические принципы исследовательского обучения Дж. Бруннер

В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия.
В каждом предмете таких понятий должно быть немного, не более пяти–семи. Например, в русском языке это такие понятия как «часть речи», «слово», «предложение» и т.д. Их выделение помогает детям структурировать все получаемые знания, объединяя их вокруг нескольких «базовых» понятий, выстраивая на этой основе собственную систему знаний.
В процессе обучения все факты и частные понятия необходимо связывать с выделенными стержневыми понятиями.
Тем самым учитель помогает детям формировать собственную систему знаний. На первых порах педагог сам проводит связь частных понятий с базовыми, постепенно обучая учащихся самостоятельно осуществлять данный процесс. Но даже тогда, когда дети в состоянии делать это сами, учитель периодически должен обращаться к ним, задавая вопросы или прося провести связь изучаемого материала с базовыми понятиями.

Психологические принципы исследовательского обучения Дж. Бруннер

Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных понятий.
На разных этапах обучения учащиеся вновь и вновь осваивают не только учебный материал, но и базовые понятия на все более сложном уровне. В отечественной школе данный принцип реализуется, например, при концентрическом обучении.
В процессе обучения необходимо не только передавать знания учащимся, но и обучать их основным способам познавательной деятельности.
Основные способы познавательной деятельности в настоящее время находят свое выражение в общеучебных компетентностях. Реализация данного принципа обеспечивает самостоятельность учащихся в процессе обучения и возможность для них учиться в ходе всей жизни.
Необходимо ставить учащихся в позицию исследователя, первооткрывателя.

Для поискового и исследовательского обучения характерна последовательность обобщенных этапов учебного процесса:

постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения
поиск фактов для лучшего понимания проблемы, ее уточнения, поиска путей и возможностей ее решения
максимально широкий поиск нового знания, информации, практических примеров, выдвижение идей, которые помогут решить поставленную проблему; оценка информации, знания, примеров и идей откладывается до того времени, пока учащиеся не сформулируют их наиболее полно
поиск решения, при котором отбирается найденная информация, анализируются приобретенные знания, высказанные идеи подвергаются анализу и оценке; для воплощения выбираются лучшие из них
обобщение отобранной информации, формулировка способа решения проблемы, поиск признания найденного решения окружающими

«один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов» [Психолого-педагогический словарь, с. 359]
Оно относится к технологиям поискового и исследовательского обучения.
Проблемное обучение может использоваться как элемент урока, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета (например, факультативного курса или курса по выбору).

При организации урока проблемного обучения необходимо соблюдать следующую последовательность шагов:

1. Постановка проблемы. Учитель описывает проблемное поле, например, какое-то явление или процесс, которые необходимо объяснить. На этом этапе важно избежать мини-лекции и соблюдать правила постановки проблемы (см. далее).
2. Осознание, обсуждение проблемы. Учащиеся обсуждают проблему в микрогруппах или парах. Учитель может помогать им в обсуждении, задавая наводящие вопросы или вопросы на уточнение. При этом учитель должен помнить, что данный этап – это не решение проблемы и даже не создание плана по ее решению, а лишь обеспечение плацдарма для обучения. Учащиеся формулируют гипотезу по решению проблемы.
На этом и всех последующих этапах важно распределить роли в микрогруппах и фиксировать все результаты работы.
3. Обсуждение того, что известно группе о проблеме.

При организации урока проблемного обучения необходимо соблюдать следующую последовательность шагов:

4. Выработка возможных путей решения проблемы (в микрогруппах).

5. Выработка плана решения проблемы.
Проблема переформулируется в задачи и конкретные действия членов группы (найти информацию в определенных источниках, спросить, провести наблюдение или эксперимент и др.).
Задания распределяются между участниками микрогруппы и определяются сроки их выполнения. Группа сама распределяет задания между собой, учитель может помогать советом, но вмешивается в самых крайних случаях (если задания распределены неравномерно, или один и тот же ученик всегда получает задания одного типа). Необходимо следить, чтобы происходило чередование заданий между учениками в микрогруппе.

При организации урока проблемного обучения необходимо соблюдать следующую последовательность шагов:

6. Работа по сбору материала.
В зависимости от целей изучения материала и времени, которым располагает учитель, работа может проводиться или непосредственно в классе, или вне его. Учащиеся работают самостоятельно, в основном индивидуально, в соответствии с распределенными заданиями.
7. Обобщение собранного материала в микрогруппах.
Каждый член группы рассказывает о выполненной работе и собранной информации. Создается общая картина. Вырабатывается структура решения проблемы. Происходит защита выработанного решения перед экспертами (другими микрогруппами).
Если проблема не решена, то группа снова возвращается к первому этапу, переформулировав проблему. В этом случает вся работа проводится во внеучебное время, при консультациях учителя.
8. Систематизация знаний, полученных при решении проблемы, полное теоретическое определение знаний, соединение их с практикой.

Технология проблемного обучения предполагает:

a) усвоение знаний в готовом виде, без раскрытия путей доказательства их истинности
б) изучение учебного материала поэлементно в логической последовательности
в) направленность на самостоятельную познавательную активность обучаемых по поиску новых понятий и способов действий
г) вооружение учащихся в сжатые сроки знаниями основ наук в концентрированном виде

Технология дифференцированного обучения

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.
Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создает благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.

Технология дифференцированного обучения

построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям
обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности
только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения

уровневая
профильная
Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.

Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности.
Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, гимназий и лицеев.
Промежуточной является разноуровневая (уровневая) дифференциация в рамках одного класса, при которой в классе дети делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня – базовый, повышенный и углубленный.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство
осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.),
построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанова, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.)

Цель профильной дифференциации содержания обучения определяется в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися
направление специализации содержания обучения
направление развития познавательных потребностей, способностей на основе знаний, умений и профессиональных намерений

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников

Технология развивающего обучения

направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:
РО = ЗУН + СУД+СУМ+СЭН+СДП.
ЗУН - знания, умения, навыки
СУД - способы умственных действий
СУМ - самоуправляющие механизмы личности
СЭН - эмоционально-нравственная сфера
СДП - деятельностно-практическая среда
Развивающее обучение ориентировано на "зону ближайшего развития", т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Основные цели технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова:

формирование теоретического сознания и мышления учащихся, начиная с самого раннего возраста
передача детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов, которыми можно осуществлять различные умственные действия
воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания

В основу технологии развивающего обучения легли следующие гипотезы:

Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они понимают и осваивают их раньше, чем учатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.
Возможности ребенка к обучению и развитию огромны и не до конца используются школой.
Возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание. Методы организации обучения являются производными от содержания.
Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами, в технологии развивающего обучения осуществляется отбор содержания обучения. Учебные предметы моделируют содержание и методы соответствующей научной области. Ребенок на уроках познает логику построения и реальную теоретическую основу каждой из областей знания (математики, русского языка и т.д.).
Дети, начиная с первого класса, узнают научные понятия, нравственные ценности, художественные образы, составляющие основу знаний, накопленных человечеством.
Именно от теоретической основы происходит познание эмпирических знаний и приобретение практических умений.
Формирование основных понятий строится как движение по спирали от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в научно-теоретическое понятие.

К примеру, единым основанием обучения русскому языку является фонематический принцип. Буква рассматривается как знак фонемы. Выполняя различные учебные действия по анализу и преобразованию фонем, морфем, слов и предложений, дети усваивают фонематический принцип письма и начинают правильно решать конкретные орфографические задачи. Таким образом происходит восхождение от абстрактного к конкретному.
Основная задача начального курса математики состоит в том, чтобы дети как можно более ясно поняли концепцию действительного числа. Общим понятием является понятие величины. Математические понятия курса формируются по схеме: содержательный анализ (выделение исходного отношения) – содержательная абстракция (моделирование) – понятие (преобразование модели). Параллельно арифметическим действиям вводятся графические и буквенные символы и модели.
В курсе естествознания для начальной школы основными понятиями являются единство и взаимосвязь в природе, мир как окружающая человека среда, причинность явлений природы.
Главная цель предметов эстетического цикла – развитие художественного сознания детей (эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы).

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.
 Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.
Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.
В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности.          Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.
2. Принцип ведущей роли теоретических знаний.          Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.
3. Принцип осознания школьниками процесса учения.          Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

дедукция на основе содержательных обобщений
содержательный анализ
содержательное абстрагирование
теоретическое содержательное обобщение
восхождение от абстрактного к конкретному
содержательная рефлексия

Сравнение традиционного и развивающего обучения

Сравнение традиционного и развивающего обучения

Сравнение традиционного и развивающего обучения

Сравнение традиционного и развивающего обучения

Идеи развивающего обучения заложили

a) Занков Л.В., Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.
б) Лихачев Б., Талызина Н., Махмутов М., Данилов М.
в) Азаров Ю., Занков Л., Махмутов М., Данилов М.
г) Лернер И., Скаткин М., Махмутов М., Данилов М.

Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.
Метод проектов всегда предполагает,
во-первых, решение какой-то проблемы
во-вторых, направлен на получение результата.

Метод проектов… способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.…
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.
Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).

«Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [Полат Е.С. Метод проектов]
«Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования)». [Метод проектов в образовательной области "Технология"]
Метод проектов становится «интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Популярность метода проектов обеспечивается возможностью сочетания в нем теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем.

Типология проектов

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий)
2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов)
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира)
5. Количество участников проекта
6. Продолжительность проекта

Этапы работы над проектом

Поисковый этап. Поиск и анализ проблемы. Выбор темы проекта. Планирование проектной деятельности по этапам. Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.
Конструкторский этап. 1. Поиск оптимального решения задачи проекта. 1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна. 1.2 выбор технологии изготовления 1.3 экономическая оценка, 1.4. экологическая экспертиза. 2. Составление конструкторской и технологической документации.
Технологический этап. 1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования. 2. Выполнение запланированных технологических операций. 3. Текущий контроль качества. 4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.
Заключительный этап. 1. Оценка качества выполнения проекта. 2. Анализ результатов выполнения проекта. 3. Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

Портфолио предназначено для того, чтобы систематизировать накапливаемый опыт, знания, четче определить направления своего развития (например, в будущей профессии), облегчить помощь или консультирование со стороны преподавателей или более квалифицированных специалистов в данной сфере, а также сделать более объективной оценку своего профессионального уровня.
Портфолио может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует.
Портфолио используется учащимися школ –
(а) для оценки прогресса и успехов по различным предметам или сферам интересов
(б) как возможность продемонстрировать свои возможности и достижения

Диагностическая – фиксирует изменения и рост за определенный период времени.
Целеполагания – поддерживает учебные цели.
Мотивационная – поощряет результаты учащихся, преподавателей и родителей.
Содержательная – раскрывает весь спектр выполняемых работ.
Развивающая – обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году.
Рейтинговая – показывает диапазон навыков и умений.

Виды Портфолио

Виды Портфолио

Содержание Портфолио будет зависеть от его вида и цели, для достижения которой оно создается.
Четкого списка материалов, необходимых для включения в Портфолио, не существует.
Если Портфолио создается всеми учащимися класса, то педагогу совместно с учащимися необходимо определить и зафиксировать перечень материалов, обязательных для представления в Портфолио для получения той или иной оценки. При этом приветствуется любая инициатива, расширяющая данный список или предлагающая равноценную замену перечисленным материалам.
Если учитель собирается использовать данную технологию в классе для накопления и анализа материалов по тому или иному предмету, необходимо помнить, что Портфолио создается самим учащимся для оценки своего прогресса, учитель лишь помогает детям организовать этот процесс и оценить свои достижения.
Все материалы рекомендуется распределять по четырем разделам.

На вводном уроке очень важно рассказать содержание предмета на ближайшую четверть (полугодие, год). Только зная основное содержание предмета, сроки и формы контроля, учащиеся по-настоящему смогут поставить цели в разделе «Портрет». Содержание изучаемого материала, сроки и формы контроля, список основной и дополнительной литературы целесообразно представить визуально (в форме краткого текста или схемы) с тем, чтобы дети в любой момент могли обратиться к нему.
При постановке детьми целей необходимо проконтролировать, чтобы они соответствовали критериям эффективной постановки цели, изложенным в первом разделе. Только в этом случает учащиеся смогут затем определить уровень реализации поставленной цели. При необходимости цель может быть разбита на более частные задачи.
Каждый учащийся сам может выбрать форму создания портрета – эссе, рисунок, коллаж, схема – всего существует более десяти форм портрета. Самостоятельный выбор делает рефлексию более глубокой и повышает уровень творчества.

В раздел «Коллектор» входят материалы, которыми пользуется учащийся при работе по предмету – учебники, список дополнительной литературы, образцы работ других учащихся, другие источники информации. С одной стороны, нет необходимости перегружать данный раздел. С другой стороны, учитель должен помогать детям при составлении данного раздела, обучать их основам поиска информации, ее классификации, фиксации, конспектированию и т.д.

Раздел «Рабочие материалы» включает обязательные и дополнительные работы самого учащегося и именно этот раздел в основном подвергается анализу и оценке. При его создании необходимо соблюдать перечисленные ниже правила оценки. Если учащиеся выполняли коллективную работу, например, проект, необходимо договориться о форме его краткого отражения в Портфолио каждого из выполнявших.

Раздел «Достижения» чаще всего бывает самым сложным, так как учителя не располагают разнообразием методов оценки достижений учащихся. Кроме дневника и контрольной тетради в этот раздел включаются грамоты, сертификаты, похвальные листы и др. Можно ввести систему взаимной оценки детей, фиксировать ее и вносить в данный раздел, использовать характеристики (со стороны одноклассников, учителей, родителей) и другие формы и методы оценки достижений.

Классификацию игр,
используемых в учебно-воспитательном процессе

Обучающие игры – это игры, способствующие усвоению текстовой информации, развитию умений и навыков, обходимых для оптимального обучения, развивающие восприятие, внимание, память
Игры подвижные в помещении и на воздухе – это игры для психофизиологической разгрузки, стимулирующие творческую активность, коллективную деятельность
Социально-психологический ролевой тренинг – игры, направленные на отработку навыков выполнения тех или иных социальных функций, социокультурных норм
Психотехнические игры – процедуры группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функций: внимания, памяти, воображения, эмпатии

Имитационная игра – это активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах.
Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.
Структурные компоненты деловой игры
(А.А.Вербицкий)
Имитационная модель: педагогические цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания
Игровая модель: игровые цели, комплект ролей и функции игроков, сценарий, правила игры
Методическое обеспечение: исходная информация об игре, методика подготовки и проведения игры (рекомендации преподавателям), набор различных форм бланковой и другой документации, необходимой участникам
Техническое обеспечение: технические средства, компьютерные программы

Ролевая игра – имитация типичных и существенных черт профессиональной деятельности или социальных функций (продавец – покупатель, родители – дети, хозяин – гости).

Собственно имитационная игра – имитация деятельности или отношений исторических личностей, литературных героев, зверей, предметов и т.п. (например, театральная постановка).
К имитационным играм относятся и игровые ситуации, например: «Вы – на необитаемом острове», «Вы – один в лесу»,
«Вы – на незнакомой планете», «Вы – президент России».

Символическая игра – это искусственная результативна интеллектуальная игра, в которой основным средством игры являются знаки, символы и числа.

Учебная символическая игра – это игра, основные средства которой – конкретные знания в виде знаков, символов и чисел, а основные правила игры выполняются в строгом соответствии с законами и правилами конкретной научной дисциплины.

Структура игровой деятельности соответствует логике любой деятельности.
В ней можно выделить три основных этапа:
Подготовка: выбор игры, постановка целей, разработка программы проведения.
Проведение: воплощение программы в деятельности, сама игр с учетом логики действий, правил, атрибутов и т.д.
Подведение итогов: анализ игры в целом, оценка действий каждого участника.

Процедура проектирования игры в учебном процессе

анализ темы и содержания урока, конкретизация цели: определение педагогических и игровых задач
выбор вида игры (ролевая, деловая игра, путешествие, аукцион, соревнование и т.п.)
разработка сюжета игры (например, для деловой игры – проблемная ситуация в школе и способы ее решения; путешествия – основные пункты маршрута и виды заданий и т.д.)
разработка способов установки на игру, постановки игровой задачи, приемов активизации деятельности учащихся
разработка форм выдачи заданий
определение принципа распределения ролей, объяснения правил
разработка детального плана игры – алгоритма или сценария с подробным описанием всех этапов, видов деятельности участников, содержания заданий, графической модели взаимодействия участников
прогнозирование результатов
определение критериев и формы итоговой оценки (самооценка, взаимная оценка, шкала оценки), способа обобщения работы (систематизация, выделение главного, расстановка акцентов)
подготовка оборудования (демонстрационного, лабораторного), раздаточного материала, справочников, пособий и других необходимых средств
организационная подготовка: знакомство участников с будущей игрой (при использовании имитационных игр)

Если педагог является единичным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», то это

a) авторитарные педагогические технологии
б) личностно - ориентированные
в) гуманно - личностные
г) свободного воспитания

Если технологии реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект - субъектных отношениях педагога и ребенка, то это технологии

a) авторитарные педагогические
б) личности - ориентированные
в) гуманно – личностные
г) сотрудничества

Информационно – коммуникационные (тивные) технологии (ИКТ)

Любая педагогическая технология – это информационная технология, так как основу технологического процесса обучения составляет получение и преобразование информации.
Более удачным термином для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная технология. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка
управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения
интерактивность и диалоговый характер обучения: ИКТ обладают способностью "откликаться" на действия ученика и учителя; "вступать" с ними в диалог, что и составляет главную особенность технологии компьютерного обучения
оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы
поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером
неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложение сколько угодно велики

в функции учителя компьютер представляет собой:
источник учебной информации
наглядное пособие
тренажер
средство диагностики и контроля
в функции рабочего инструмента:
средство подготовки текстов, их хранение
графический редактор
средство подготовки выступлений
вычислительная машина больших возможностей

использование готовых программных продуктов (энциклопедий, обучающих программ и т.п.)
пакет Microsoft Office, который включает в себя кроме известного всем текстового процессора Word еще и электронные презентации PowerPoint
текстовый редактор Word позволяет подготовить раздаточный и дидактический материал
электронные презентации, которые дают возможность учителю при минимальной подготовке и незначительных затратах времени подготовить наглядность к уроку. Уроки, составленные при помощи PowerPoint зрелищны и эффективны в работе над информацией

Использование ИКТ при составлении презентаций уроков позволяет достичь следующих результатов

активизации обучения за счет вовлечения в учебный процесс каждого учащегося
комбинированного использования основных факторов интенсификации обучения:
- усиления целенаправленности
- углубления мотивации
- повышения интереса к деятельности
- увеличения информативной емкости занятий
- усиления темпа учебных действий
- активизации учебной деятельности учителя
повышения наглядности и иллюстративности предоставления учебной информации

индивидуализация обучения
интенсификация самостоятельной работы учащихся
рост объема выполненных на уроке заданий;
расширение информационных потоков при использовании Internet
повышение мотивации и познавательной активности за счет разнообразия форм работы, возможности включения игрового момента: решишь верно примеры - откроешь картинку, вставишь правильно все буквы - продвинешь ближе к цели сказочного героя

Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет учителю переложить часть своей работы на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным.
Применение на уроке компьютерных тестов и диагностических комплексов позволит учителю за короткое время получать объективную картину уровня усвоения изучаемого материала у всех учащихся и своевременно его скорректировать.
Для  ученика важно то, что сразу после выполнения теста (когда эта информация еще не потеряла свою актуальность) он получает объективный результат с указанием ошибок, что невозможно, например, при устном опросе.

Нет компьютера в домашнем пользовании многих учащихся и учителей, время самостоятельных занятий в компьютерных классах отведено далеко не во всех школах.
У учителей недостаточно времени для подготовки к уроку, на котором используются компьютеры.
Недостаточная компьютерная грамотность учителя.
Отсутствие контакта с учителем информатики.
В рабочем графике учителей не отведено время для исследования возможностей Интернет.

Сложно интегрировать компьютер в поурочную структуру занятий.
Не хватает компьютерного времени на всех.
В школьном расписании не предусмотрено время для использования Интернет на уроках.
При недостаточной мотивации к работе учащиеся часто отвлекаются на игры, музыку, проверку характеристик ПК и т.п.
Существует вероятность, что, увлекшись применением ИКТ на уроках, учитель перейдет от развивающего обучения к наглядно-иллюстративным методам.

Создание открытого образовательного ресурса
Освоение  системы интерактивного опроса
Работа с интерактивной доской
Ведение электронного журнала/дневника

уметь пользоваться компакт-диском с компьютерными программами учебного назначения
иметь представление о работе на компьютере с текстом, графикой
уметь презентовать продукт своего труда
уметь работать с Интернетом и электронной почтой

от 18 апреля 2008 г.

Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми
с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидамив субъекте Российской Федерации

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее - дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Второе важнейшее направление деятельности по реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования.

В настоящее время в России существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - коррекционные образовательные учреждения).
Она включает в себя, прежде всего, дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками.
Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными (образовательные учреждения общего типа).

Существуют различные модели интеграции. Первая, более распространенная в России, предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа. В настоящее время в таких классах обучается более 160 тысяч детей с ограниченными возможностями здоровья, из них около 28 тысяч умственно отсталых детей, более 122 тысяч детей с задержкой психического развития, более 10 тысяч детей с физическими недостатками.

Другим вариантом интегрированного образования является обучение детей с ограниченными возможностями в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. Такая модель интегрированного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов ряда субъектов Российской Федерации (Архангельская, Владимирская, Ленинградская, Московская, Нижегородская, Новгородская, Самарская, Свердловская, Томская области, Москва, Санкт-Петербург и другие).

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет
избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение,
создать условия для их проживания и воспитания в семье,
обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми
и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении.
В образовательном учреждении общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и так далее).

Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, обучающихся в обычном классе образовательного учреждения общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

При этом число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в обычном классе, как правило, не должно превышать 3-4 человек.
Для детей, уровень развития которых не позволяет им осваивать учебный материал в одинаковых условиях с нормально развивающимися обучающимися, более предпочтительным может стать обучение в специальном (коррекционном) классе образовательного учреждения общего типа.
Рекомендуется также обеспечивать участие всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий.

Вопросы деятельности образовательного учреждения общего типа, касающиеся организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, должны быть регламентированы Уставом и локальными актами образовательного учреждения.