Презентация для педагогических работников О.О. на тему : "Формирование метапредметных образовательных результатов"

Формирование метапредметных образовательных результатов Преподаватель­организатор ОБЖ МБОУ г. Астрахани «СОШ № 51» Особая   роль   в   формировании   метапредметных   результатов   обучающихся принадлежит исследовательскому подходу в обучении. «Анализ публикаций по вопросам введения   ФГОС   ООО,   широкой   педагогической   практики   подтверждает   недостаточную готовность   большой   части   педагогического   сообщества   к   организации   и   тьюторскому сопровождению   проектной   и   учебно­исследовательской   деятельности   школьников. Очевидно,   что   качественная   реализация   целей   и   задач   проектной   и   учебно­ исследовательской деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ООО невозможна без   активного   использования   в   образовательной   практике   проектно­исследовательских технологий, в том числе исследовательского подхода в обучении».   Исследовательский подход в обучении   это путь знакомства учащихся с методами научного   познания,   важное   средство   формирования   у   них   научного   мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. К функциям исследовательского подхода   в   обучении   относятся:   воспитание   познавательного   интереса;   создание положительной   мотивации   учения   и   образования;   формирование   глубоких,   прочных   и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; формирование умений и навыков   самообразования,   то   есть   формирование   способов   активной   познавательной деятельности; развитие познавательной активности и самостоятельности.  ‒ Сущность исследовательского подхода в обучении состоит: во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от   восприятия   до   применения   на   практике);   в   организации   учебной   и   внеучебной научнообразовательной   поисково­творческой   деятельности;   в   актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; в усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности; в изменении характера   взаимоотношений   «учитель­ученик­коллектив   учащихся»   в   сторону сотрудничества.  Содержательную   основу   исследовательского   подхода   в   обучении   составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными   формами   учебной   работы.   Процессуальную   основу   его   составляет научно­образовательная, поисково­творческая (проектная) деятельность, способствующая организованному   усвоению   опыта   творческой   деятельности   и   творческому   усвоению   и применению знаний.  Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими   в   составе   исследовательского   подхода   в   обучении   являются   индуктивный   и дедуктивный,   эвристический   и   исследовательский   методы;   приемы   и   средства стимулирования учения, а также общедидактические приемы:         анализ и установление причинно­следственных связей;  сравнение, обобщение и конкретизация;  выдвижение гипотез;  перенос знаний в новую ситуацию;  поиск   аналога   для   нового   варианта   решения   проблемы,   доказательства   или опровержения гипотезы;  планирование исследования;  оформление результатов проведенного исследования.Применение методов научной деятельности в процессе учебного познания ставит ученика   на   доступном   для   него   уровне   в   положение,   требующее   не   только   усвоения готовых   знаний,   но   самостоятельного   исследования:   познавательная   деятельность школьника приближается к исследовательской деятельности ученого. И пусть ребята не сделают новых открытий, но они повторят путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Субъективная новизна ученического исследования не умаляет   его   значения   для   развития   познавательных   сил   и   формирования   активной жизненной   позиции   школьника.   Именно   исследовательский   подход   в   обучении   делает учащихся творческими участниками процесса познания, а не пассивными потребителями готовой информации.  Начальным   этапом   в   практической   реализации   исследовательского   подхода   в обучении   является   обязательное   проведение   учителем   дидактического   анализа   темы, подлежащей изучению  с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом   темы   подразумевается   активная   познавательная   деятельность   учителя, направленная на вычленение основной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности введения методов научного познания при изучении школьниками конкретной темы. Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих   заданий,   а   также   организационные   формы   обучения,   применение   которых целесообразно при изучении данной темы.  Дидактически обоснованным является предварительное информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть   наглядным,   поэтому   целесообразно   создать   в   кабинете   уголок   «Информация   для учащихся»,   посвященный   изучению   предстоящей   темы.   Желательно,   чтобы   в   нем отражалось: название предстоящей темы и ее девиз; основная и частные проблемы темы; план изучения материала с точным указанием общего количества часов и организационных форм обучения (лекция, семинар и т.п.); планы уроков­семинаров и список литературы, необходимой для подготовки к ним; тематика творческих заданий и их виды (учебные проекты, доклады, рефераты, рецензирование, аннотирование и т.п.); методические советы по выполнению творческих  заданий;  список  дополнительной  литературы для  учащихся. Имеет смысл обновлять «Информацию для учащихся» в день заключительного урока по предыдущей теме.  При   организации   обучения   с   применением   исследовательского   подхода рекомендуется изучать материал крупным блоком. Школьники при этом запоминают не отдельные параграфы или статьи из текста учебника, а целостно воспринимают тему.  Как практически изучать материала крупным блоком?  Во­первых,   обязательным   является   широкое   применение   лекций.   В   содержании вводной   лекции   внимание   учащихся   акцентируется   на   основных   идеях   темы; формулируются   ее   проблемы   (основная   и   частные),   с   одновременным   привлечением материала, отражающего историю изучаемого факта или явления, показом на конкретных примерах процесса научного поиска в его познании. Дидактически обосновано, когда в ходе   вводной   лекции   учитель   приводит   примеры   современного   состояния   изучаемого факта (явления, события), что создает необходимый настрой на дальнейшие исследования.  обязательным   является   органическое   сочетание   различных организационных   форм   обучения.   Наряду   с   уроком   в   традиционном   его   понимании необходимо применять уроки­семинары, уроки­диспуты, уроки­консультации, практикумы, собеседования,   дискуссии,  экскурсии,   которые  способны   к  реализации   метапредметных функций.  Во­вторых,Применение различных организационных форм обучения оказывает положительное воздействие на развитие у учащихся познавательной самостоятельности как необходимого качества социально активной личности.  Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками   учебного   исследования   или   его   элементов:   урок­исследование,   урок­ лаборатория,   урок   –   творческий   отчет,   урок   изобретательства,   урок   фантастического проекта,   урок   –   рассказ   об   ученых,   урок   –   защита   исследовательских   проектов,   урок­ экспертиза, урок – «патент на открытие», урок «открытых мыслей» и т.п.   Учебный   эксперимент   позволяет   организовать   освоение   таких   элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и   анализ   его   результатов.   Учебный   эксперимент   осуществляется   на   базе   школы   на школьном   оборудовании   и     может   включать   в   себя   все   или   несколько   элементов настоящего научного исследования: наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы,   постановка   исследовательской   задачи;   определение   цели,   задач   и   гипотезы эксперимента;   разработка   методики   исследования,   его   плана,   программы,   методов обработки полученных результатов; проведение пилотного эксперимента, корректировка методики   исследования   в   связи   с   ходом   и   результатами   пилотного   эксперимента; собственно   эксперимент,   количественный   и   качественный   анализ   полученных   данных, интерпретация   полученных   фактов;   формулирование   выводов,   защита   результатов экспериментального исследования.  Действенной   формой   в   работе   с   учащимися   являются   семинарские   занятия. Семинары необходимы для конкретизации и углубленного изучения основных положений темы,   выдвинутых   на   вводной   лекции.   Рекомендуется   учитывать,   что   число   семинаров внутри каждой темы различно и определяется самим учителем при дидактическом анализе темы.  Решению   межпредметных   и   межцикловых   проблем   способствуют   комплексные семинары. Тема комплексного семинара определяется учителями нескольких предметов при дидактическом анализе тем, изучаемых с применением исследовательского подхода. Комплексные семинары позволяют акцентировать внимание учащихся на межпредметных и межцикловых связях и показать на конкретных примерах влияние и взаимопроникновение общих методов научного познания (анализ, синтез и т.д.) и методов конкретных наук в процессе   учебного   познания.   Комплексные   семинары   требуют   не   только   четкого планирования,   но   и   тщательной   подготовки   к   их   проведению,   поэтому   частое   их проведение   нецелесообразно.   Опыт   показывает,   что   комплексные   семинары   достаточно проводить в каждом классе один раз в учебную четверть.  Большими возможностями для максимальной реализации воспитывающих функций содержания   учебного   материала   обладает   урок­диспут.   Урок­диспут   посвящается обсуждению   проблем,   изучаемых   в   курсе   той   или   иной   учебной   дисциплины. Педагогическая ценность урока­диспута состоит не только в том, что он предполагает открытый обмен мнениями всех участников диспута, но и в том, что урок­диспут, как и семинар: способствует формированию у ученика умений определить в рассматриваемом вопросе   главное;   помогает   школьнику   из   системы   имеющихся   у   него   знаний   выделять положения   для   доказательства   своей   точки   зрения,   что   позволяет   подготовить аргументированное   выступление;   позволяет   научиться   анализировать   выступление товарищей; сравнивать аргументы в пользу различных точек зрения; делать выводы. Урок­ диспут требует тщательной подготовки, одной из форм которой являются опережающие домашние задания.  Наряду   с   уроками­диспутами   рекомендуется   шире   вводить   в   обучение   такую организационную   форму,   как   урок­консультация.   Урок­консультация   направлен   наорганизацию   различных   форм   учебной   работы;   главной   задачей   таких   уроков   является оказание помощи каждому школьнику при выполнении опережающих домашних заданий и учебно­исследовательских проектов. Урок­консультация может быть тематическим, когда рассматриваются   вопросы   отдельной   темы,   или   общепредметным,   например,   урок­ консультация   по   химии.   Дидактически   допустимым   является   включение   уроков­ консультаций   в   общешкольное   расписание   уроков.   Отсутствие   оценок   на   уроках­ консультациях позволяет учащимся, особенно с заниженным уровнем самооценки и низким или средним уровнем развития познавательной самостоятельности, чувствовать себя на уроке более свободными (над ними «не висит двойка»   так говорят сами учащиеся), что оказывает благоприятное воздействие на усвоение изучаемого материала.  ‒ При организации обучения с применением исследовательского подхода имеет смысл регулярно проводить уроки­собеседования, которые позволяют осуществить разнообразные формы контроля и взаимоконтроля знаний, умений и навыков учащихся. Дидактически обосновано, что уроки­собеседования способствуют развитию межличностных контактов учителя   и   ученика,   учащихся   друг   с   другом.   Педагогическая   ценность   уроков­ собеседований   заключается   в   том,   что   при   собеседовании   учитель   имеет   возможность следить   за   рассуждениями   учащегося   при   анализе   явлений   и   фактов,   их   обобщении   и формулировке   выводов.   «Западающие»   звенья   в   познании   того   или   иного   факта   или явления при собеседовании выступают особо четко. Это позволяет учителю эффективнее планировать систему педагогических воздействий в отношении конкретного школьника, что   дает   возможность   ликвидировать   имеющиеся   слабые   места   в   умениях,   навыках   и способах познавательной деятельности.  При практической реализации исследовательского подхода в обучении необходимо применять разнообразные формы учебной работы. Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии со своими   индивидуальными   возможностями,   без  взаимодействия   с  другими   учениками.   В процессе выполнения индивидуальных работ у учащихся развивается самостоятельность, целеустремленность   в   учебно­познавательной   деятельности   и   в   решении   учебно­ практических задач; формируется ответственность, деловитость, готовность преодолевать трудности, потребность самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием, самовоспитанием;   стремление   целенаправленно   пользоваться   научно­популярной, общественно­политической,   художественной,   справочной   литературой,   словарями, энциклопедиями; привычка систематически проверять результаты своей работы, трудовой и общественной деятельности.  Групповая учебная работа предполагает деление класса на несколько временных групп,   бригад,   звеньев,   с   учетом   уровня   знаний   школьников   в   пределах   изучаемого материала,   их   индивидуально­психологических   особенностей,   интересов   и   характера взаимоотношений в классе. Групповыми формами учебной работы могут быть оформление альбомов,   рукописных   журналов,   социально­педагогических   проектов,   рефератов   и реферативных сборников и другие.  Коллективная   учебная   работа   предполагает   коллективную   познавательную деятельность   школьников,   организуемую   под   руководством   учителя.   Она   позволяет реализовать   воспитательные   возможности   детского   коллектива   по   активизации познавательной   деятельности   и   способствует   укреплению   взаимоотношений   между учащимися.  Фронтальная   учебная   работа   предполагает   одновременное   выполнение   общих заданий всеми учащимися класса. Она может быть устной и письменной, а также иметь различия   по   характеру   познавательной   деятельности   учащихся     воспроизводящей   или творческой. Специфика фронтальной работы при исследовательском подходе в обучении ‒состоит   в   постоянном   сочетании   воспроизведения   и   творчества   учащихся.   При   этом изменение   уровня   познавательной   самостоятельности   всегда   идет   на   фоне   глубокого осмысления изучаемого явления или факта. Целесообразно в содержание самостоятельных и фронтальных работ включать анализ реальных жизненных ситуаций во всей их сложности и противоречивости.  Доказано, что индивидуальные самостоятельные работы занимают особое место в практической реализации исследовательского подхода в обучении: опережающие домашние задания невозможны без самостоятельной индивидуальной работы учащихся. Результаты опережающих домашних заданий оформляются как доклады, рефераты, альбомы, рецензии, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах.  Исследовательский   подход   в   обучении   предполагает   введение   общих   и   частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах: от восприятия до применения на практике. Практически это достигается через введение в содержание изучаемого материала фактов из истории науки и ее современного состояния, а также информации,   знакомящей   учащихся   с   методами   научного   познания   соответствующей науки.  Таким  образом происходит  демонстрация технологического  применения законов физики, химии, биологии и других наук. Это создает основу для профилизации обучения и профессиональной ориентации молодежи и, кроме того, обеспечивает повышение научного уровня преподавания.  Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеурочную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать   какая­либо   форма   научно­образовательной,   поисково­творческой   деятельности   во внеучебное время («Неделя науки», научно­практическая конференция, устные журналы «В мире науки», викторины, конкурсы, олимпиады, дебат­клубы, творческие мастерские, конкурсы   социальных   проектов),   материалом   к   которым   служат   работы   учащихся, выполненные ими как учебные проекты или самостоятельные исследования.  Рекомендуется   учитывать   следующие   общие   требования   к   проектной   и   учебно­ исследовательской   деятельности:   необходимо,   чтобы   у   учащегося   возникло   чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Он должен прийти к ощущению их ограниченности. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно   представляли   их   содержание   и   допускали   сосуществование   с   имеющимися представлениями   о   мире.   Новые   идеи   должны   быть   явно   полезнее   старых.   Новые представления   будут   восприняты   как   более   плодотворные,   если   они   помогают   решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.  Необходимо при организации проектной и учебно­исследовательской деятельности побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с существующими   представлениями;   побуждать   к   выдвижению   предположений,   догадок, альтернативных   объяснений;   давать   учащимся   возможность   исследовать   свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах; предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.  В   педагогической   практике   необходимо   соблюдать   требования   к   учителю, реализующему   исследовательский   подход   в   обучении.   Учитель,   обеспечивающий тьюторское   сопровождение   проектной   и   учебно­исследовательской   деятельности учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваютсяучащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов; стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных   вопросов;   проявлять   терпимость   к   ошибкам   учеников,   предлагать   свою помощь или адресовать к нужным источникам информации; организовывать мероприятия, способствующие   сбору   учениками   данных,   консультации   их   со   специалистами   по исследуемой   проблематике;   предоставлять   возможность   для   регулярных   отчетов учащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно­исследовательской деятельности.  В целом важными механизмами организации проектной и учебно­исследовательской деятельности учащихся являются: создание творческой атмосферы, мотивация интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности; инициирование и всесторонняя поддержка   поисковой,   исследовательской,   проектной   деятельности;   сопровождение исследовательской и проектной деятельности; создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.  Рекомендуется осуществлять практически организацию учебно­исследовательской и проектной деятельности на уроках. Учебно­исследовательская деятельность в содержании урока – это всегда постановка проблемы; выдвижение гипотез; выбор способа проверки гипотезы;   действия,   направленные   на   проверку   гипотезы;   подготовка   полученных результатов   к   анализу;   анализ,   обобщение   результатов;   вывод   (подтверждение   или опровержение   гипотезы).     Проектная   деятельность   на   уроках   направлена   на проектирование   –   процесс   создания   проекта   –   прототипа,   прообраза   предполагаемого возможного объекта, состояния. Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.  Процесс исследования должен побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые   входят   в   противоречие   с   существующими   представлениями;   побуждать   к выдвижению   предположений,   догадок,   альтернативных   объяснений;   давать   учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно   путем   обсуждений   в   малых   группах;   предоставлять   ученикам   возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.  В   педагогической   теории   и   практике   уже   сложились   требования   к   учителю, реализующему исследовательский подход в обучении. Рекомендуется их также иметь в виду при организации учебно­исследовательской деятельности обучающихся.  Учитель, руководящий исследовательской деятельностью учащихся, должен: тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме; выполнять функцию координатора исследовательской деятельности и партнера учеников, избегать   директивных   приемов;   стараться   увлечь   учащихся   проблемой   и   процессом   ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов;   проявлять   терпимость   к   ошибкам   учеников,   предлагать   свою   помощь   или адресовать   к   нужным   источникам   информации;   организовывать   мероприятия, способствующие   сбору   учениками   данных,   консультации   их   со   специалистами   по исследуемой   проблематике;   предоставлять   возможность   для   регулярных   отчетовучащихся, рабочих групп; обмена мнениями в ходе обсуждений; поощрять критическое мышление учащихся; заканчивать процесс исследовательской деятельности до появления признаков потери интереса ребят к проблеме; способствовать продолжению учащимися научно­исследовательской деятельности.  Метапредметный   урок   предполагает   синтез   предметных   знаний.   Целью   урока является, в первую очередь, преодоление разобщенности различных учебных дисциплин, отказ от узко­предметной специализации. Таким образом, метапредметный урок является синтезом учебных предметов, формирующим целостное восприятие окружающего мира.  В качестве критериев эффективности метапредметного урока выступают:  ­ наличие   у   учителя   учебного   плана   проведения   урока   в   зависимости   от готовности класса;  ­ ­ использование проблемных творческих заданий;  применение   знаний,   позволяющих   ученику   самому   выбирать   тип,   вид   и форму материала (словесную, графическую, условно­символическую);  ­ создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;  ­ обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по­другому;  ­ стимулирование   учеников   к   выбору   и   самостоятельному   использованию разных способов выполнения заданий;  ­ оценка   (поощрение)   при   опросе   на   уроке   не   только   правильного   ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;  ­ отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;  ­ при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.  При   структурировании   метапредметного   урока   следует   помнить   общую закономерность,   согласно   которой   постоянными   этапами   учебного   занятия   являются организационный в начале урока и этап выдачи домашнего задания. Все же остальные этапы урока варьируются в зависимости от того, в какой технологии работает учитель и на какой стадии находится изучение материала. На таком уроке вся деятельность выстраивается вокруг   некоторой   мыслительной   организованности   (знание,   проблема,   задача,   смысл, категория и т. д.).  Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты:   ­ уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования   при   изучении   школьных   дисциплин   философских   и   общепредметных знаний;   ­ владение основными общеучебными умениями информационно­логического  характера;   умениями организации собственной учебной деятельности;   основными  универсальными    ­ ­ характера;  информационным моделированием как основным методом приобретения знаний;   умениями  информационного­ широким   спектром   умений   и   навыков   использования   средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации;   ­ ­ ­ ­ базовыми навыками исследовательской деятельности;    проведения виртуальных экспериментов;   способами и методами освоения новых инструментальных средств;  основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.  Процесс развития метапредметных результатов – метапредметных УУД требует от учителя   кардинального   переосмысления   и   перестройки   самой   системы,   владения   в совершенстве   активными   методами   и   приемами   обучения,   осуществление исследовательского, системно­деятельностного подхода и проблемного метода обучения, широкого использования ИКТ, ЦОРов, ЭОРов для создания новых интересных заданий, активизирующих мыслительную деятельность учеников.    Литература  1 2 3 Гузева   Наталья   Юрьевна.   Формирование   профессионально­значимых   ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа.13.00.01общая педагогика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. ­ Оренбург – 1998, 19 с.  Гузева   Наталья   Юрьевна.   Формирование   профессионально­значимых   ориентаций будущего учителя в условиях педколледжа: Дис. ... канд. пед. наук:13.00.01: Оренбург, 1998 166 c.   Гузева   Наталья   Юрьевна.   Современные   образовательные   технологии   на   уроках русского языка: Учебно­методические рекомендации. Биробиджан: Изд­во ДВГСГА, 2007, ­ 75 с.   4 Файн Татьяна Анатольевна. Формирование метапредметных результатов обучающихся при   исследовательском   подходе   в   обучении:   Методические   рекомендации. Биробиджан: Обл. ИПКПР, 2014.  ‒  32 с.