Применение деловых игр и проблемного обучения при подготовке специалистов среднего звена по специальности 33.02.01 Фармация

Т.А. Вишневская

ОГБПОУ «Рославльский медицинский техникум»

Применение деловых игр и проблемного обучения

при подготовке специалистов среднего звена

по специальности 33.02.01 Фармация

Современный рынок труда предъявляет строгие требования к специалистам, особенно к специалистам-медикам и фармацевтам. Перед современным образованием стоит задача воспитания личности активной и ответственной, способной к осмыслению и наделенной способностью к преобразованию, обладающей положительным отношением к труду. Решение этой задачи требует совершенствования процесса обучения с целью формирования у обучающихся общих и профессиональных компетенций. Непрерывность развития потребностей и способностей обеспечивают технологии коллективно-мыслительной деятельности.

Преподаватели отделения специальности 33.02.01 Фармация ОГБПОУ «Рославльский медицинский техникум» предложили работодателям, аптечным работникам, определить какими, на их взгляд, качествами должен обладать молодой специалист. На первое место они поставили знания, затем – умение применить их на практике, умение принимать решения в нестандартных ситуациях, умение работать в коллективе и команде, использовать информационно-коммуникативные технологии.

Уровень знаний выпускников отделения специальности 33.02.01 Фармация ОГБПОУ «Рославльский медицинский техникум» достаточно высок (68-75 %), значит, работодателей не может не устраивать  уровень знаний наших выпускников, а вот умение применить эти знания на практике, умение принимать решения в нестандартных ситуациях недостаточно развито у студентов. Необходимо усилить мотивацию обучения и приблизить учебный процесс к будущей профессиональной деятельности; сформировать профессиональные компетенции и развить умение коллективного решения профессиональных задач.

Преподаватели не могут не учитывать предложения работодателей и работать по-старому, ориентируясь только на «знаниевый» результат, ведь задачей профессионального образования становится не только формирование знаний, умений, навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям в сфере техники, технологии, организации труда, интегрировать междисциплинарные знания, комплексно воспринимать производственный процесс. Одним из приоритетов региональной системы образования  становится достижение нового образовательного результата – формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся.

Изменение целей образования требует внедрения адекватных педагогических технологий. Решение этой задачи осуществляется через совершенствование процесса обучения, что и определило проблему нашего исследования: поиск способов повышения развивающих возможностей технологий коллективно-мыслительной деятельности и использования их для формирования у обучающихся общих и профессиональных компетенций.

Цель исследования: разработка и применение технологий коллективно-мыслительной деятельности, формирующих  профессиональные компетенции будущих фармацевтов через использование деловых игр и проблемного обучения.

Объект исследования: процесс обучения будущих специалистов-фармацевтов в ОГБПОУ «Рославльский медицинский техникум».

Предмет исследования – процесс формирования общих и профессиональных компетенций у обучающихся в условиях использования технологий коллективно-мыслительной деятельности (деловых игр и проблемного обучения). 

Гипотеза исследования: если в учебный процесс внедрять технологии коллективно-мыслительной деятельности, включить систему проблемных ситуаций и деловых игр, прямо ориентированных на формирование общих и профессиональных компетенций, и организовать деятельность по их поэлементной отработке, то этот вариант технологии позволит сформировать у обучающихся умение непрерывно пополнять и углублять свои знания.

Технология коллективной мыслительной деятельности — непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучающихся. Главной целью преподавателя является обучение профессиональной деятельности. В режиме коллективной деятельности обучающиеся функционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Коллектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска определяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого. Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме коллективной мыслительной деятельности, состоит в том, что обучение ведется в активном взаимодействии обучающихся с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей — способностей), на котором они находятся.

Технология коллективной мыслительной деятельности состоит из системы проблемных ситуаций. При проблемном обучении деятельность педагога состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, сообщает студентам факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов студены самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью преподавателя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют). На занятиях используются различные способы создания проблемной ситуации:

1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые студентам неизвестны и требуют дополнительной информации. Например, преподаватель химии демонстрирую аллотропные видоизменения элементов и предлагает объяснить, почему они возможны, или, например, студенты еще не знают, что хлорид аммония может возгоняться, а им предлагают вопрос, как разделить смесь хлорида аммония и хлорида калия.

2. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверка. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Студенты высказывают предположение, ставят эксперимент, а затем дают теоретическое объяснение.

3. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, обучающимся предлагается экспериментальная задача: в трех пронумерованных склянках находятся оранжевые растворы йода, брома и метилового оранжевого. Как, используя минимальное количество реактивов, определить, в какой склянке какое вещество?

Для подготовки специалистов-фармацевтов предлагаются проблемные задачи профессионального содержания по фармацевтической химии, где будущим выпускникам необходимо почувствовать себя в роли работника аптечной организации.

В процессе проблемного обучения используются методы различных уровней сложности:

1. Проблемное изложение знаний – метод наиболее уместен в тех случаях, когда студенты не обладают достаточными знаниями и впервые сталкиваются с тем или иным явлением. В этом случае поиск осуществляет сам преподаватель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучения через анализ формулы Кекуле. Таким образом, я как педагог не просто сообщаю выводы науки, а раскрываю путь, который привел к этим выводам.

Если же студенты обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется поисковая беседа.

2. Частично-поисковый (эвристический) метод.

Каждый последующий вопрос вытекает из предыдущего и все вопросы и ответы на них в совокупности решают новую проблему.

3. Исследовательский метод.

Самостоятельная деятельность студентов исследовательского характера возможна лишь тогда, когда они обладают достаточными знаниями, а также умением выдвигать гипотезы.

Например, на занятиях по фармацевтической химии студенты самостоятельно осуществляют фармацевтический анализ изготовленной лекарственной формы, который включает в себя характеристику формы, методы внутриаптечного контроля и оформление лабораторного отчета. Здесь будущие специалисты применяют свои знания при решении конкретных задач, выполняют реальные научные исследования.

Наиболее характерен компетентностный подход для кружковой деятельности, функцией которой является выполнение научных исследований во внеаудиторное время.

Средством моделирования профессиональной деятельности будущих фармацевтов методом поиска новых способов ее выполнения является деловая игра. Она выступает как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой деятельности и социальным контактам. В реальной действительности круг необходимых для жизни и работы знаний постоянно расширяется, а возможности их усвоения не беспредельны. Важнейшей задачей поэтому, становится не только умение отбирать необходимые знания, систематизировать их, но и умение преобразовать эти знания, приближать их к сегодняшним жизненным и профессиональным ситуациям, практике, к реальной профессиональной деятельности. Это означает, что деловая игра, как метод активного обучения, помогает в теоретическом и практическом аспекте подготовки специалистов.

Традиционно деловую игру относят к числу методов активного обучения.      Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, С. 4].

В деловых играх используются различные методы: изучение научно-методической литературы, интернет-информации, наблюдение, анализ, эксперимент, анкетирование.

Изучение каждого раздела завершается проведением деловой игры, способствующей не только формированию общих и профессиональных компетенции выпускников.  

Процесс конструирования деловой игры включает 4 этапа:

1 этап: определение цели игры

2 этап: определение содержания.

3 этап: разработка игрового контекста.

4 этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, её организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задачи, систему стимулирования.

Вступая в условно-реальные отношения с другими участниками игры, студент-фармацевт приобретает опыт познавательной и профессиональной деятельности, приобретает новые знания, умения, навыки, опыт деловых и социальных контактов. В игровой деятельности эффективно реализуется один из важнейших принципов воспитания — принцип единства знаний и опыта в формировании и развитии личности. При этом знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям: распределение ролей между участниками игры; совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций; диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуации; наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия; введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства); применение системы оценки  результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности; наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т.е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни; динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры; достижение единого обучающего, развивающего и воспитывающего эффекта деловой игры.

Важнейшей задачей игры становится не только умение отбирать необходимые знания, систематизировать их, но и умение преобразовать эти знания, приближать их к сегодняшним жизненным и профессиональным ситуациям, к практике, к реальной профессиональной деятельности. Это означает, что деловая игра, как метод активного обучения, помогает в теоретическом и практическом аспекте подготовки специалистов.

Например, при проведении деловой игры  «Аптечное дело» проводится для студентов специальности 33.02.01 Фармация в рамках проведения практических занятий. Игра проводится в течение 8-12 академических часов в рамках одного курса. Контроль знаний проводится в идее зачета с предварительной сдачей итогового отчета / проекта. Цель деловой игры – подготовить студентов к практической работе в области организации фармацевтического дела.

Организационный этап деловой игры включает в себя создание студенческих микрогрупп по 5 – 7 человек. Каждой группе выдается программа деловой игры, в которой раскрываются основные цели и задачи, представлен план, дидактический инструментарий, включающий в себя требования к созданию проекта аптечной организации, программу самопрезентации, договор на организацию аптечного учреждения, клиентский и творческий брифы, прайс-листы и т.д.

Деловая игра «Аптечное дело» включает в себя три блока, на каждом из которых студенты должны смоделировать решение, выход из сложившейся ситуации, наметить пути развития своего коллектива и запустить механизм реализации стратегических целей.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов выделяются следующие критерии и показатели: когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность студента в деятельность); мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность); эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач); действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности обучающегося).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности профессиональных компетенций у обучающихся: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи преподавателя.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, студенты не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к преподавателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе студента к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с преподавателем.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений студента не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Активное использование проблемного обучения и деловых игр приводит к высоким результатам. Обучающиеся показывают стабильно высокое качество знаний по специальным дисциплинам. Заметно повысилась активность студентов на занятиях, выросли интерес к нестандартным проблемным ситуациям и удовлетворенность результатами своей работы (удачно предложенной гипотезой, умело проведенным обоснованием).

Существенные изменения наблюдались и в качестве мыслительной деятельности студентов экспериментальной группы: устойчивее стали проявления самостоятельности суждений, логичности доказательств, критичности оценок, гибкости в принятии решений.

По результатам диагностики познавательного интереса к учебной деятельности отмечался более высокий уровень познавательного интереса.

При анализе работы использовался и принцип систематической рефлексии. Студентам периодически предлагалось проанализировать свою работу. Они отмечали повышенный интерес к дисциплине, продвижение в ее изучении. Самостоятельное открытие знаний студентом доставляет ему огромное удовольствие, позволяет ощутить свои возможности, возвышает его в собственных глазах. Так возникает интерес не только к дисциплине, а что более ценно – к самому процессу познания. Кроме того, в период прохождения производственной практики будущие фармацевты закрепляют полученные знания в аптечных учреждениях. При этом руководители практики – сотрудники аптек, провизоры – отмечают высокий уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, умение действовать в нестандартных ситуациях, умение прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, формулировать и решать проблемы.

Библиография

     1. Альтернативные технологии развивающего обучения: Пособие для студентов педагогических ВУЗов: Министерство образования РФ: Смоленский государственный педагогический институт. Сост. Н.И. Грюцева – Смоленск: СГПИ, 1996.

    2. Бельская Е.М. Приёмы организации логического мышления учащихся для уяснения общебиологических понятий // Биология в школе, 1972 № 5, с. 17-23.

 4. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика: М.: Мысль, 1970.

    5. Бурдов Г.И. Почему забывают о проблемном обучении? // Открытая школа, 2002 № 6, с. 12-13.

    6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: М.: Педагогика, 2004.

    7. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: учебно-методическое пособие для студентов-заочников 2-3 курсов. – М.: Просвещение, 1984.

    8. Коноваленко И.Г. Создание проблемных ситуаций на уроках биологии // Биология в школе, 1971 № 2, с. 22-26.

    9. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика, 1968 № 7, с. 15-17.

   10. Лернер И.Я. Система методов обучения и их практическое применение // Биология в школе, 1988 № 3, с. 52-55.

   11. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе // Биология в школе, 1971 № 4, с. 32-37.

   12. Максимова В.Н. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках биологии // Биология в школе, 1972 № 5, с. 23-28.

   13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: М.: Педагогика, 1972.

   14. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: М.: Просвещение, 1977.

   15. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории: М.: Педагогика, 1975.

   16. Махмутов М.И. Современный урок: М.: Просвещение, 1989.

   17. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения: Казань: Издательство Казанского Университета, 1979.

   18. Муртазин Г.М. Активизация мышления учащихся в процессе преподавания биологии // Биология в школе, 1971 №4, с. 24-32.

   19. Оконь В. Введение в общую дидактику: перевод с польского Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина: М.: Высшая школа, 1990.

   20. Петунин О.В. Методы проблемного обучения на уроках биологии // Образование в современной школе, 2003 № 6, с. 9-11.

   21. Поддубный А.В. Ещё раз о проблемном обучении // Биология в школе, 1997 № 5 с. 31-34.

   22. Пономарёв Л.А. Знание, мышление и умственное развитие: М.: Просвещение, 1967.

   23. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе: М.: Просвещение, 1991.

   24. Развитие мышления на уроках биологии // газета «Биология», 2003 № 13, с. 8-9.

   25. Реброва Л.В. Проблемный подход при изложении учебного материала // Биология в школе, 1971 № 2, с.26-30.

   26. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк: Томск: Пеленг, 1993.

   27. Скаткин М.Н. Решённые и нерешенные вопросы проблемного обучения //

Учительская газета, 11 января 1973.

   28. Татарникова Г.В. Элементы проблемного обучения в девятом классе // Биология в школе, 1995 № 2, с. 21-22.

   29. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса: М.: НИИ, 1990.

   30. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Издание 2-ое, дополненное и переработанное: Минск: Народная асвета, 1975.

   31. Шиков Е.В. Исследовательский принцип в обучении // Биология в школе, 1995 № 2, с. 19-21.

   32. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989 № 6, с. 5-13.

   33. Якиманская И.С. Развивающее обучение: М.: Педагогика, 1979.