Проблема способностей в младшем школьном возрасте.

Проблема способностей в младшем школьном возрасте.        Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей  деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные  изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования,  характерные именно для данного конкретного возраста.         Так, в период младенчества (до 1 года ), ведущим видом деятельности  является непосредственно – эмоциональное общение, в раннем детстве ( от 1  года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном – игра, в младшем  школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение со сверстниками. Психологические свойства, которые выступают у ребенкав последние годы  дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного  обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подрасткового  возраста многие важные черты личности уже сформированы.        Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в  познавательных процессах. Происходит значительное расширение и  углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей  обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным  видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости  приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в  глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах  трудовой деятельности и в общении.        Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для  принятия психолого­педагогически обоснованных решений относительно  дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого  возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых,  так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание,  мышление, память и речь к III ­ IV классам школы являются полностью  сформированными.        Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и  максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной,  трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для  дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет  особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во­ первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно  устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во­вторых, это приводит к ускоренному  развитию разнообразных других способностей ребенка. В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для  стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его  отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к  воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это  позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные  мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет  о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых  людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.         К концу младшего школьного возраста, III­IV классам школы,  повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и  здесь открываются дополнительные возможности для активного  использования этих отношений в учебно­воспитательных целях, в частности  для стимулирования психического развития ребенка через публичное  одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через  соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации,  затрагивающие социальный престиж ребенка.         Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками.  Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого  возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте  важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими  играми.         Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует  развитие психологических процессов, непосредственного познания,  окружающего мира – ощущений и восприятий.         Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую  жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что­то новое. Развитие  восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя,  который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и  рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять  существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что  следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично  анализировать воспринимаемые объекты.         В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом  организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.  Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок  уменьшается.         В психолого­педагогической науке неоднократно отмечалось то, что  сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение  приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь  применить их при решении самых различных вопросов.         Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление  младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к  качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в  произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на  процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка –  это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом  больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов  не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно  отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно,  только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление  ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком  возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно /  придумать интересную игру , а может быть предложена взрослым специально  для развития мышления ребенка.         Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3  стадии развития творческого мышления: наглядно­действенное, причинное и  эвристическое. Наглядно­действенное мышление рождается из действия в  младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно­действенного  мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не  просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения  задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является  совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.        Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания  последствий своих действий. У ребенка 4­5 лет познавательные интересы  смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и  связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с  ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий.  Сначало дети обучаются планировать действия над реальными объектами,  затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение ипланирование лежит в основе творчества на этапе причинно­следственного  мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.        Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости эти виды развития  мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной  школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает,  что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской  активности. Исследовательская активность детей на этапе причинного  мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности  мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим  мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно­ следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными  предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность  мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую  деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.         Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим  количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает  необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на  ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев,  которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным,  избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного  поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют  эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12­14 годам. Таким  образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка  творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему  возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.        Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего  школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение  любого учебного предмета невозможно без активной деятельности  воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в  учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными  образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте  совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением  ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых  образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого  опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают  дальнейшее развитие.        Очень важное значение имеют особенности развития психики и  познавательной деятельности младших школьников. Существенным фактором в этом отношении является связанное с развитием мозга совершенствование  их нервной системы. Развитие головного мозга у младших школьников  проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении структурных связей между нейронами (нервными клетками). К концу младшего школьного  возраста вес мозга достигает 1400—1500 г и приближается к весу мозга  взрослого человека, при этом относительно быстрее других частей  развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические  нервные ответвления. Все это создает биологические предпосылки для  развития нервно­психической деятельности ребят. У них усиливается  контроль сознания над поведением, развиваются элементы волевых процессов. Отмечается также функциональное развитие мозга и, в частности, его  аналитико­синтетические функции. Происходят сдвиги во взаимоотношениях процессов возбуждения и торможения: процессы торможения усиливаются,  однако по­прежнему преобладающими в поведении остаются процессы  возбуждения. Интенсивное развитие нервно­психической деятельности,  высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое  реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением,  что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с  одного вида деятельности на другой.         Совершенствование нервно­психической деятельности младших  школьников происходит также под влиянием обучения. В психологии и  педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и  воспитания в психическом развитии детей. Вот почему усилия учителей  должны направляться на то, чтобы, учитывая особенности и возрастные  возможности ребят, использовать учебно­воспитательную работу для их  интенсивного умственного развития.          Большое значение для умственного развития младших школьников имеет правильная организация и совершенствование их познавательной  деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы,  которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира, то есть  ощущения и восприятия. Однако их восприятия характеризуются  недостаточной дифференцированностью. Воспринимая предметы и явления,  они допускают неточности в определении их сходства и различия, зачастую  акцентируют внимание на второстепенных деталях и не замечают  существенных признаков. Вот почему в процессе обучения и воспитания  нужно обращать внимание на формирование у школьников точности вос­ приятий предметов и явлений и тем самым развивать так называемое  конкретное мышление.          Однако, как уже отмечалось, у младших школьников интенсивно  развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением  и речью. Опытами Л.В. Занкова и его сотрудников установлено, что при целе­ направленном развитии у ребят формируются способности к восприятию и  определению существенных признаков изучаемых предметов и явлений, они  приучаются охватывать большее количество этих признаков и раскрывать  наиболее важные из них.          Важными особенностями характеризуется организация практической  деятельности младших школьников. В дошкольном возрасте основным видом  деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и  охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игровую форму. У  младших школьников в этом отношении происходят значительные сдвиги.  Хотя и теперь игра занимает заметное место, они начинают осознавать зна­ чение производительного труда, труда по самообслуживанию, помощи  взрослым и стремятся к приобретению доступных для них трудовых умений и навыков. Вот почему так важно расширять сферу трудовой деятельности  младших школьников, особенно ее коллективных форм. Специфическим является то, что именно на основе включения их в учение и трудовую  деятельность формируется осознание своих общественных обязанностей,  складывается интерес и стремление к участию в общественной жизни. Заметным своеобразием отличается нравственное развитие младших  школьников. В их моральном сознании преобладают главным образом  императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, со­ ветами и требованиями учителя. Их моральное сознание фактически  функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения они  исходят главным образом из того, чего не надо делать. Именно поэтому они  замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и  немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая  черта: остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, ребята  зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к  себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагоги­ ческой работы.        Некоторая внешняя повернутость морального сознания и недостаточный  уровень развития самосознания имеют своим следствием то, что их  регулятивная роль в поведении младших школьников оказывается слабой.  Поступки ребят этого возраста зачастую носят подражательный характер или  вызываются импульсивно возникающими внутренними побуждениями. Это  нужно учитывать в процессе воспитания . Весьма важно, в частности,  развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. В то же время следует  умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. Разъяснительная работа, не  подкрепленная приучением и нравственными упражнениями, слабо влияет на  улучшение поведения младших школьников.        В воспитании и развитии младших школьников большое значение имеет  личность учителя, а также влияние родителей и взрослых. Их чуткость,  внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и  индивидуальную деятельность ребят в решающей мере определяют успех  воспитания.        Как показывают эксперименты, своевременное развитие способностей у  детей позволяет достичь очень интересных результатов.       Так, в реализованных московскими педагогами Н. С. Гончаровым и Е. Н.  Свечниковой программах по формированию музыкальных способностей у  детей в возрасте от 1,5 лет было обнаружено, что у всех обучаемых эти  способности могут быть развиты на уровне студентов консерватории. Между  тем в экспериментальные группы дети набирались без всяких ограничений и  без проверки их способностей, тогда как любой студент консерватории за  свою жизнь успел пройти много ступеней отбора, на каждой из которых  строго отбирали только «одаренных» музыкантов. По­видимому, общество пока еще не умеет и не хочет развивать человеческие способности именно в  возрасте, в котором это можно сделать наиболее эффективно. «Выдающийся  генетик, академик Н. П. Дубинин писал в этой связи: «…Все нормально  рожденные люди исходно высокоталантливы. В течение первых лет жизни они  достигают огромных результатов. Через общение с людьми они становятся  обладателями сознания как совокупности психических процессов,  выделяющих человека из окружающего мира. Затем наступает эпоха  мышления в виде активного процесса отражения объективного мира в  понятиях, суждениях, теориях и т. д.». «По каким­то непонятным для нас  причинам общественно­практическая деятельность детей, формируя у них  социальную сущность, при переходе к более поздним возрастам не создает  условий для развития их способностей во всех случаях». По­видимому,  большая часть человеческих способностей остается не реализованной и  затухает в детстве. Н. П. Дубинин подчеркивает, что способности — явление  социальное, а не биологическое: «Талант, гениальность, способности не дар  природы, не врожденные, а приобретенные свойства людей.       Поскольку никакой талант невозможен без обучения и труда, человек в  редчайших случаях может стать многосторонне талантливым, как, например,  М. В. Ломоносов и Леонардо да Винчи». Высокий уровень развития  способностей изменяет и мир потребностей личности. Как известно, у  Ломоносова и Леонардо да Винчи преобладали потребности в научной,  технической и художественной деятельности (как духовной, так и  материальной). В то же время это не мешало им со вкусом обустраивать свой  быт и пользоваться разнообразными жизненными благами.        Человек, склонный благодаря своим задаткам к тому или иному виду  деятельности, обычно испытывает непреодолимое стремление, тягу к этой  деятельности. Таков внешний признак формирующихся способностей. Советские психологи считают ( Г. С. Костюк, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев)  считают , что под задатками следует усматривать не столько анатомо­ физиологические, сколько психофизиологические свойства, в первую очередь  те, которые обнаруживает ребенок в самой ранней фазе овладевания  деятельностью, а иногда и взрослый, еще не занимающийся систематически  определенной деятельностью.        Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе  обучения, воспитания, трудовой деятельности. Вот почему так важно как  можно раньше выявить задатки детей, с тем чтобы целенаправленно  формировать их способности.        Безусловно, способность связана с какими­то врожденными  анатомическими особенностями структуры мозга, в первую очередь с  особенностями его микроструктуры. Эти особенности сказываются на  характере процессов отражения и поведения личности.       Младший школьный возраст ( период впитывания, накопления знаний,  период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого  возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,  впечатлительность, наивно­игровое отношение ко многому из того, с чем они  сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей  выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это  неповторимое своеобразие данного возраста.       Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы  сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать  при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной  возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности  существенно сказываются на познавательных возможностях детей и  обуславливают дальнейший ход общего развития.       Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные  достоинства и в будущем.       Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в  детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее  развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей  ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не  открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными  родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки  подлинного таланта.        Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и  учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем  умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У  несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы,  поначалу с помощью и под руководством старших, ( формируются  сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе,который будет уже недоступен в  зрелые годы. Детство — неповторимая по своим возможностям пора  развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать  прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как сила нервной  системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в  большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная  слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) —  не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия.         С годами нервная система  крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается  детская непосредственная восприимчивость. С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и  ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.  Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детей  во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!        В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, —  той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад»  свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии  реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в  избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности  приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее  благоприятные внутренние условия для развития психики на каких­то  главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем  соответствующих этим «направлениям» способностей.         По утверждению Р.С. Немова условиями и предпосылками развития у  человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его  жизни: 1. Наличие общества, социально­культурной среды, созданной трудом многих  поколений людей. Эта среда искусственная, включает множество предметов  материальной и духовной культуры, обеспечивающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей. 2. Отсутствие природных задатков к пользованию соответствующими  предметами и необходимость обучения этому с детства. 3. Необходимость участия в различных сложных и высоко­ организованных  видах человеческой деятельности. 4. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных  людей, которые уже обладают необходимыми ему способностями и в  состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при  этом соответствующими средствами обучения и воспитания. 5. Отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммированных  структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость  соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функционирование  психики и возможность их формирования под влиянием обучения и  воспитания.          Каждое из этих обстоятельств является необходимым для превращения  человека как биологического существа, с рождения располагающего  элементарными способностями, свойственными и многим высшим животным,  в социальное существо, приобретающее и развивающее в себе собственно  человеческие способности, социально­ культурная среда развивает  способности (пользование предметами, материальная и духовная культура).          Задатки прежде всего проявляются в склонностях к определенному виду деятельности (специальные способности) или в повышенной  любознательности ко всему ( общая способность). Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся  способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, ( или взрослого) к определенной деятельности ( рисованию, занятию музыкой).  Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью  происходит даже в неблагоприятных условиях жизни.       Очевидно,  склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что­нибудь другое, когда  ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает  музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего  побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.  Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к  деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение  значительных результатов.        При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему­либо, или же деятельное увлечение,  но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность  бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого  вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.        Итак, учителю, вдумчиво изучающему учеников, для правильной  организации учебно­воспитательного процесса и индивидуального подхода в  обучении и воспитании важно знать, к чему обнаруживает способности его  ученик, и в какой мере выражены эти способности. О способностях ученика  можно судить, наблюдая его проявления в соответствующей деятельности.  Практически судить о способностях можно по совокупности следующих  показателей: 1) по быстрому продвижению (темп продвижения) ученика в овладении  соответствующей деятельности; 2) по качественному уровню его достижений; 3) по сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям  этой деятельность         Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не  характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки  зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень  важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в  формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные  особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то  мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого  ребенка — по­своему, в той или другой степени.         Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же  сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные  периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта. Интересы и склонности к определенной деятельности развиваются обычно в  единстве с развитием способностей к ней. Например, интерес и склонность  ученика к математике заставляют его усиленно заниматься этим предметом,  что в свою очередь развивает математические способности. Развивающиеся  математические способности обеспечивают определенные достижения, успехи в области математики, которые вызывают у ученика радостное чувство  удовлетворения. Это чувство вызывает еще более глубокий интерес к  предмету, склонность еще больше заниматься им.         В школе порой встречаются ученики, которые благодаря своим  способностям все схватывают на лету, хорошо успевают, несмотря на леность, неорганизованность. Но в жизни они обычно не оправдывают надежд, и  именно потому, что не привыкли серьезно и организованно работать,  настойчиво преодолевать препятствия.        Исходной предпосылкой для развития способностей служат те  врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем  биологически унаследованные свойства человека не определяют его  способностей. Мозг заключает в себе не те или иные способности, а лишь  способность к их формированию. Будучи предпосылкой успешной  деятельности человека, его способности в той или иной мере и продукт его  деятельности. Иными словами, каким будет отношение человека к  действительности, таким и результат.        Способности включают в свою структуру умения, следовательно, и знания и навыки. Легкость, скорость и качество формирования каждого навыка,  умения зависят от уже имеющихся способностей.        Это более раннее развитие способностей позволит более полно их  сформировать к зрелому возрасту. Навыки, знания, умения, став свойствами  личности, превращаются в элементы новых, изменившихся способностей  человека, ведут к новым более сложным видам деятельности. Происходит  некая “ цепная реакция” развития способностей на основе уже имеющихся. При наличии задатков способности могут развиваться очень быстро даже при  неблагоприятных обстоятельствах. Однако прекрасные задатки сами по себе  автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и  при отсутствии задатков ( но не при полном ) человек может при  определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей  деятельности.        В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и  труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое  получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности,  направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда,  является важной особенностью школьного возраста. Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и  необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно  интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения  специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение  активности этой функции.        Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется  личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к  искусству, науке и так далее.        Младшие школьники большую часть своей активной деятельности  осуществляют с помощью воображения. Их игры – плод буйной работы  фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью.  Психологической основой последней также является творческое  воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью  осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем  недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит  воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом  развитии велико.        Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна  иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию  личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной  жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку  использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного  саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в  частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи  и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят  заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее  полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная  деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти  функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его  индивидуальный жизненный опыт! По словам Л.С. Выготского, воображение  обеспечивает следующую деятельность ребенка: ­ построение образа, конечного результата его деятельности, ­ создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание  образов, заменяющих деятельность, ­ создание образов описываемых объектов.         Для развития ребенка очень важно формирование многих интересов. Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное  отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет  объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его  различные способности. Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в  концертах, конкурсах, выставках и викторинах. Развитая способность  воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно  теряет свою деятельность по мере увеличения возраста Ребенок младшего школьного возраста в условия воспитания и обучения  начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных  отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая  накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к ней сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в семье, где он также получает новые обязанности. В младшем школьном  возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье, членом  настоящего трудового коллектива, что является основным условием  формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в  семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у  ребенка сложных, социальных чувств и к практическому овладению  важнейшими формами и правилами общественного поведения.          Переход  к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным  фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно  перестраивающим его познавательные процессы. Диапазон творческих задач, решаемых на начальной ступени обучения,  необычайно широк по сложности – от нахождения неисправности в моторе  или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного  открытия, но суть их одна: при их решении происходит опыт творчества,  находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь­то и требуются  особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и  анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости,  закономерности и т.д. все то, что в совокупности и составляет творческие  способности.        При рождении каждый ребенок обладает определенными задатками для  развития способностей и личностных качеств, которые окончательно  формируются в процессе индивидуального развития и обучения. но чтобы  способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки.  Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы  движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы  дальнейшую судьбу полученных знаний: останутся ли они мертвым грузом или будут творчески реализованы. Список литературы 1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:  Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с. 2. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших  школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. –  Краснодар, 2001. –23с. 3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С­Пб.: Питер,1999. 4. Дуганов Р.В.. Природа творчества.­М.:Сов.писатель, 1990.­352с. 5. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и  диагностика способностей. М: Наука. 1991. 6. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы  психологии. – 1993. ­ №2. 7. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника:  Книга для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с. 8. Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии в начальной  школе. ­ Ростов­на­Дону., 2003.