Проблемное обучение в условиях реализации ФГОС

МКОУ Зайцевская СОШ

Тема: «Проблемное обучение в условиях реализации ФГОС»

                                       Выполнила Риттер Светлана Федоровна

                                      Учитель истории и обществознания

Зайцево 2021

Содержание

Введение ……………………………………………………………………. 3                                                                                                         

Глава 1. Проблемное обучение в современной школе

1.1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования …………………………………………………………..6                                                                                          

1.2. Формы и приемы организации проблемного обучения …………….15                    

Глава 2. Методические условия изучения истории Древнего мира в условиях реализации ФГОС

2.1. Анализ УМК к учебнику 5 класса под редакцией Ф.А. Михайловского ………………………………………………………………...  23

2.2. Методические условия изучения истории Древнего мира на основе технологии проблемного обучения…………………………………………….32                                                    

Заключение ………………………………………………………………...37                                                                                                   

Список литературы ………………………………………………………..42                                                                                       

Введение

Предлагаемое исследование посвящено организации проблемного обучения на основе ФГОС. В основе ФГОС заложен системно-деятельностный подход, сущность которого выражается в следующих положениях:

- конечная цель обучения - формирование способа действий;

- способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;

- механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на развитие личности каждого ученика, его познавательных и созидательных способностей. До недавнего времени было принято считать, что обучение – это передача учащимся готовых знаний и усвоение ими определённых умений и навыков. На современном же этапе развития образования перед педагогом встают другие задачи: научить школьников добывать знания самостоятельно, развивать познавательную активность, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся.

В связи с этим возникает вопрос выбора образовательной технологии, которая позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся не только запоминали, заучивали материал, но и на его основе могли бы обобщать, сравнивать факты, интерпретировать, делать собственные выводы. Использование проблемного обучения наиболее полно соответствует поставленным в ФГОС целям и задачам.

Следует отметить, что проблемное обучение нельзя назвать абсолютно новым педагогическим явлением. Элементы проблемного обучения отмечаются в эвристических беседах Сократа, в идеях  Ж. Ж. Руссо. История собственно проблемного обучения была заложена американским педагогом Джоном Дьюи. В России особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.  

Актуальность и необходимость внедрения проблемного обучения мотивированы тем, что оно в отличие от традиционного доставляет учащимся радость самостоятельного поиска, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Оно направленно на то, чтобы сформировать у детей  необходимую систему знаний, умений и навыков, а также достигнуть высокого уровня развития, развития способности к самообучению, самообразованию. Проблемное обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии, в том числе на уроках истории.

Указанными выше обстоятельствами обусловлена актуальность предлагаемого исследования.

Цель работы заключается в определении методических условий реализации ФГОС на основе проблемного обучения.

В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по организации проблемного обучения;

- выявить формы и приемы организации проблемного обучения;

- проанализировать УМК по истории древнего мира;

- определить методические условия организации проблемного обучения истории древнего мира.

Объект исследования: проблемное обучение истории.

Предмет исследования: проблемное обучение истории в 5 классе как фактор реализации ФГОС.

В качестве основных методов исследования использованы теоретические (анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, программы, УМК) методы.

Цель и задачи работы обусловили ее структуру. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблемное обучение в современной школе

1.1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью [20]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития - физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребенку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность - труд.

Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ столетия. Значительный вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли А.В.Брушлинский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Окунь и другие. Они видят основную задачу проблемного обучения не в  развитии школьников, а в оказании помощи в их саморазвитии [2, 12, 14].

При этом в педагогической литературе встречаются следующие похожие термины и понятия:

·   проблемный подход (Т.И.Шамова), принцип проблемности (В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин), требующие обязательной организации проблемной ситуации;

·   проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;

·   проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его как относительно самостоятельную дидактическую систему.

С понятием «проблемное обучение» в психолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов: 1) этапы развития проблемного обучения; 2) определение проблемного обучения и основных понятий; 3) отличия проблемного и традиционного типов обучения; 4) соотношение двух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.

Ниже будут приведены некоторые определения понятия проблемного обучения.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [19].

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» [12].

М. И. Махмутов рассматривает проблемное обучение как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [14].

С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [10].

Суть проблемного обучения заключается в тем, что в процессе решения особого рода познавательных задач учащиеся в совместной с учителем деятельности или под его обшим руководством овладевают новыми знаниями, преимущественно теоретического ха­рактера, и способами действия, формирующими их творческие спо­собности: продуктивное мышление, воображение, интеллектуальные эмоции, познавательную мотивацию, а также опыт творческой деятельности [5, с. 238].

Таким образом, под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

В психолого- педагогических работах представлено два подхода к оценке проблемного обучения [5, с. 239]. Согласно одному из них, характерному для методики обучения истории, про­блемное обучение является высшим и наиболее сложным этапом учебной работы, базирующимся на запасе знаний и умений, накопленных учениками в воспроизводящей и преобразующей де­ятельности, а также в реконструкции образов главных историчес­ких фактов. Отсюда следует, что способы проблемного обучения направлены на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опытом творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности. Однако специфика позна­вательных задач и приемов творческо-поисковой деятельности не позволяет использовать их так же широко и массово, как приемы изложения и преобразования учебного исторического материала. По мнению методистов, «для творческого поиска на уроке часто не хватает времени. Либо изучаемый материал настолько сложен, что самостоятельно осмыслить его без объяснения учителя могут очень немногие учащиеся. Или, наоборот, теоретическая нагрузка в со­держании урока слишком мала, а объем важного в воспитатель ном отношении фактического материала настолько велик, что главное внимание следует уделить эмоционально-образному изучению главных фактов» [6, с. 40].

Против оценки проблемного обучения только как способа ак­тивизации познавательной деятельности учащихся и использова­ния его элементов в школьном обучении выступают психологи и педагоги, считающие, что «проблемное обучение — целостная ди­дактическая система, основанная на логико-психологических зако­номерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельнос­ти»[10, с. 6].

Как особый тип обучения оно противопоставляется традиционному, информативному. Схема проблемного обучения: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создаю­щей у учащихся проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овла­девают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Схема традиционного: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путем копирования способов действий, тренаж этих способов в стереотипных ситуациях и унражения в выполнении учебных заданий с использованием усвоенных знаний, где они окончательно и жестко закрепляются. На этом основании традиционный тип обучения называют еще технократически ориентированным.

Таким образом. главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Однако следует отметить, что оба типа обучения должны использоваться в процессе обучения. При этом важно следовать принципу рационального сочетания непроблемного и проблемного типов обучения.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать следующие выводы относительно целей и функций проблемного обучения.

Цель проблемного обучения - не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико - материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того, проблемное обучение имеет специальные функции:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия [11].

Следовательно, проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного обучения.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе действия;

б) неизвестное знание, которое он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности [11].

Выделяют следующие варианты возникновения проблемной ситуации:

– несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);

– необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

– противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.

Для решения проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации.

Для развития различных сторон творческой деятельности обучаемых, повышения интереса и активности в процессе обучения целесообразно использовать (создавать) различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации [11].

Такими ситуациями могут быть:

а) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;

б) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

в) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей;

г) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

д) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в активный поиск;

е) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

ж) ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций.

Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения.

Структурными элементами педагогической задачи являются:

1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики вузов.

2. Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации.

3. Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и передовой педагогической практики [11].

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия», например варианты проблемно-поисковых вопросов:

– Каковы причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные причины привели к возникновению противоречия?

– Какие причины являются ведущими, основными? и др.

Однако не каждый вопрос является проблемным [5, с. 214]. Например, 2 вопроса.

1)    По словам Н. Бердяева, «в России в начале XX столетия был настоящий культур­ный ренессанс». Какое объяснение вы можете дать этому феномену и в чем конкретно он проявляется? Ответ подтвердите фактами.

2)    По словам Б. Н. Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни  до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?

Познавательное затруднение, скорее, вызовет вторая задача, для решения которой мало передать учебный материал и готовые характеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельна отобранных фактов сформировать собствен­ное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи, в вопросе заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и объяснить причины, привести факты. Таким образом, только проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психический состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску  новых знаний и способов деятельности для его преодоления [5, с. 240].

Рассмотренные выше особенности проблемного обучения свидетельствуют о том, что технология проблемного обучения позволяет эффективно реализовать ФГОС. В соответствии с ФГОС акцент в обучении истории ставится на самостоятельную и творческую деятельность учащихся, которая способствует умению приобретения знаний, исследованию проблем, поиску альтернативных решений, формированию мотивации достижения успеха, обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Всё это и относятся к технологии проблемного обучения. Актуальность проблемного обучения заключается в том, что оно, в отличие от традиционного, доставляет радость самостоятельного поиска, открытия, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и творческой активности обучаемых. Особенность данной технологии заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и преподавателя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего.

Таким образом, как показал анализ литературы, идея проблемного обучения не нова. Его основы были заложены еще в 1894 году. В предлагаемом исследовании под проблемным обучением понимается обучение, построенное на основе создания и использования проблемных ситуаций. Принцип проблемности реализуется в проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания в учебной деятельности.

Возникающие в процессе обучения проблемы разрешаются через решение проблемных задач, вопросов и ситуаций. Проблемная ситуация – учебная ситуация, которая содержит в себе трудноразрешимый для ученика вопрос.

Сущность проблемного обучения заключается в том, что знания не даются как сведения, а получаются в процессе педагогической деятельности. В отличие от проблемного обучения, в традиционном у учащихся нет возможности самостоятельно вырабатывать умения и навыки в результате научного поиска, так как им даются для усвоения уже готовые знания, а для решения каких-либо проблем необходимо включать творческое мышление.

Несмотря на различные подходы к определению проблемного обучения и его места в учебном процессе, большинство педагогов считают, что технология проблемного обучения позволяет наиболее эффективно реализовать ФГОС. Методисты полагают, что проблемное обучение как форма организации обучения истории оптимально решает задачи формирования межпредметных умений и универсальных действий.

1.2. Формы и приемы организации проблемного обучения

Как было отмечено выше, проблемное обучение строится на основе проблемной ситуации.

Селевко Г.К. выделяет общие методические приёмы создания проблемных ситуаций [20]:

—учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

—предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, педагога);

—побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

—ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

—определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

—формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции»).

Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций в обучении истории [5, с. 242].

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?». Например, «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнелу быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем; летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром - Красное Солнышко. Почему?»

Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Что­бы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета мини­стров Н. А Булганин официально заявляет о готовности СССР всту­пить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»

Ситуация несоответствия складывается из столкновения науч­ных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла 1 было запрещено «Путешествие Гулливе­ра». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, сме­калке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев пи­сал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных пра­вах на святость, за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»

В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьни­кам предлагается создать собственную интерпретацию историчес­ких событий и явлений, объяснить их причины и следствия, моти­вы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»

Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, послед­ствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно оп­ределиться в собственном отношении к ним, обосновав справед­ливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войиы. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию селения, а насильственно (1918 1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин, осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» [23].

Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития истоторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому пароду». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»

К основным понятиям теории проблемного обучения относит­ся также понятие «разрешения проблемной ситуации», ко­торое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес­кого образования.

Выделяют следующие этапы разрешения проблемных ситуаций. [11]

М.И. Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество [14].

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, доказательства и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д

Согласно исследованиям М.Н. Скаткина, проблемное обучение осуществляется с помощью следующих методов: изложение с проблемным началом,  проблемное изложение знаний,  частично поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод [22]. Все четыре метода схожи, так как характеризуются наличием проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении учебных проблем.

Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школь­ных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом, занимающий больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиций фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать фактор выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности. Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907 гг.» учащимся предлагается задание: «По ходу изучения темы проследите причинно-следственные связи, определяя причины, задачи, характер, движущие силы первой русской революции».

Эвристическая беседа — диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. В отличие от аналитической беседы учитель, при­меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче­ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин­туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Например,  урок в 5 классе по теме "Зарождение демократии в Афинах" предполагает, что учащиеся должны узнать, что такое демократия, как она появилась и что этому процессу способствовало. Дети уже владеют материалом о природно-климатических условиях этого региона, знают о занятиях жителей Древней Греции. Задается вопрос: "Что можно сделать, чтобы населению стало жить лучше?" В процессе обсуждения решаются вопросы нравственности, затрагиваются вопросы патриотического характера, но постепенно приходим к мысли, что надо действовать сообща. Появляется проблема - как заставить одну часть населения полиса договориться с другой или подчинить её. В процессе обсуждения учащиеся приходят к выводу, что такое демократия, в чем ее особенности, положительные моменты от введенных изменений.

Индивидуальное (групповое) исследование — способ самостоятельной работы учащихся над проблемной задачей, включающий все этапы проблемного обучения: формулирование учебной проблемы, определение рабочей гипотезы; поиск оптимальных приемов решения и дополнительного материала; решение проблемной задачи; оформление результата и его обсуждение.

Проектная деятельность — особый вил интеллектуальной деятельности, отличительными особенностями которого являются: осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективная ориентация, практико-направленное исследование и оценка результатов в конечном материализованном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшеклассники, поскольку от них требуются умения:

- планировать свою работу, заранее просчитывая возможные результаты;

-  использовать многообразные источники информации;

- самостоятельно отбирать и накапливать материал;

- анализировать и сопоставлять факты;

- аргументировать собственное мнение;

- принимать решения;

- устанавливать социальные контакты (распределять учебные обязанности и взаимодействовать в проектной группе);

- создавать «конечный продукт» — материальный носитель проектной деятельности (фильм, календарь, журнал, проспект, плакат) стенгазету, сценарий передачи и т. п.);

- представлять созданное перед аудиторией;

- оценивать себя и друг друга.

Учитель в данной ситуации выступает в роли координатора, консультанта, общего организатора, а возможно, и партнера в ходе исследования различных аспектов учебной проблемы и обсуждения; готового результата.

Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока. В 7-м классе тему «Экономическое развитие России в XVII в.» можно сформулировать так: «Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?». Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или «Петр I - чудо или чудовище?», вместо темы учебника «Преобразования в петровскую эпоху».

Таким образом, проблемное обучение строится на основе проблемной ситуации, которая создается при обучении истории несколькими способами, а именно путем создания ситуации неожиданности, ситуации конфликта, ситуации предположения и прогнозирования. Разрешение проблемной ситуации предполагает несколько этапов:  постановка проблемы, проблемная ситуация, актуализация знаний, выдвижение гипотез, возникновение идеи, проверка гипотез, обоснование решения, проверка решения. Проблемное обучение предполагает использование различных методов, а именно проблемного изложения, эвристической беседы, проектной деятельности и индивидуального (или группового) исследования.

Глава 2. Методические условия изучения истории Древнего мира в условиях реализации ФГОС

2.1. Анализ УМК к учебнику 5 класса под редакцией

 Ф.А. Михайловского

Федеральный  государственный образовательный стандарт основного общего образования  утвержден приказом Министерства образования  и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года №1897. Обязательный переход всех общеобразовательных учреждений на новые основные образовательные программы , соответствующие  требованиям ФГОС будет осуществлен с 01 сентября 2015 года. Как сказал профессор Московского педагогического государственного университета А.Лобжанидзе : «Необходимость введения нового Федерального государственного образовательного стандарта , в том числе стандарта основного общего образования –веление времени . Процесс перехода экономики от индустриального  к постиндустриальному этапу развития  требует и новой парадигмы образования».

5 класса основной школы является пер­вым систематическим научным курсом истории. Этим обусловлены как цель и значение курса, так и трудности его изучения.

Общая цель исторического образова­ния состоит в приобщении учащихся к нацио­нальным и мировым культурным традициям, в воспитании патриотизма, формировании граж­данского самосознания. Эта общая цель опреде­ляет и задачи курса истории древнего мира. На материале древней истории начинается форми­рование основ системных исторических знаний, в более широком плане — основ гуманитарной и гуманистической культуры учащихся. Учащи­еся впервые узнают о далеком прошлом челове­чества, получают представление об истории как научной дисциплине, знакомятся с большим объемом исторических понятий и терминов.

Изучение древней истории основывается на цивилизационном подходе к историческому про­цессу, который предполагает отказ от жесткого детерминизма, т.е. представления об определя­ющем значении какой-либо одной из сторон жиз­ни общества, и позволяет показать тесную взаи­мосвязь экономической, политической и духов­ной сфер. Многозначное понятие цивилизация дается в курсе вначале в значении стадия обще­ственного развития (следующая за варвар­ством). Более полное понимание термина циви­лизация как совокупность хозяйственных, поли­тических, идеологических особенностей опреде­ленного общества (или обществ) дается на при­мере античной (полисной) цивилизации.

Цели курса:

- формирование общей картины исторического развития человечества, получение учениками представлений об общих, ведущих процессах, явлениях и понятиях;

- развитие умений по применению исторических знаний в жизни;

- приобщение учащихся к национальным и мировым культурным традициям, воспитание патриотизма, формирование гражданского самосознания.

Достижение поставленных целей происходит через реализацию следующих образовательных и воспитательных задач:

Основными образовательными задачами курса являются:

- формирование исторического мышления учащихся;

- развитие умений работы с книгой и  с картографическим материалом;

- формирование навыков пересказа материала учебника, ответа на фактологические и проблемные вопросы;

- формирование умений пользоваться историческими терминами и понятиями, знание важнейших дат  исторических событий;

- формирование знаний о взаимодействии человека с окружающей средой, об экономическом развитии древних обществ, о политическом и социальном строе древнего мира, знаний о наиболее ярких личностях эпохи;

- формирование умений охарактеризовать события, образ жизни в древнем мире;

- формирование представлений о политических институтах и умений оперировать этими понятиями (деспотизм, закон, гражданин, суверенитет и т.д.).

В ходе обучения необходимо решить следующие воспитательные задачи:

- формирование правовой культуры школьников;

- формирование представлений о возникших еще в древности общечеловеческих ценностях и уважение этих достижений, (достижения в науке, искусстве, литературе, архитектуре и т.д.);

- развитие познавательных способностей учащихся (видеть красоту в культуре, архитектуре), воспитание потребности испытывать радость от общения с ними;

- формирование веротерпимости, широту мировоззрения, гуманизм;

-  развитие личностных качеств школьников на основе примеров из истории древнего мира: свободолюбия, патриотизма, мужества, благородства, мудрости.

В результате изучения истории Древнего мира учащиеся должны знать:

- даты основных событий, термины;

- важнейшие достижения культуры и систему ценностей сформировавшихся в Древнем мире;

- изученные виды исторических источников.

Должны уметь:

- сравнивать исторические явления и события, объяснять смысл, значение важнейших исторических понятий;

- уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения, читать историческую карту, сравнивать исторические явления, находя сходства и различия.

Способны решать следующие жизненно-практические задачи: высказывать собственные аргументированные суждения об историческом наследии Древнего мира, использовать знания об историческом пути и наследии народов, населявших древние государства в общении с людьми другой культуры, национальной и религиозной принадлежности.

Текущий контроль знаний, умений и навыков проводится при помощи тестов, индивидуальных ответов, фронтальных бесед, работы с карточками. Промежуточный и итоговый контроль осуществляется на уроках контроля и коррекции знаний согласно календарно-тематическому планированию.

Состав УМК по истории Древнего мира для 5 класса:

1.     Михайловский Ф.А.  Всеобщая история. История Древнего мира: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений / Ф. А. Михайловский, под ред. Г.М. Бонгард –Левина. - М.: ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 296 с. ил. – (ФГОС. Инновационная школа).

Анализ учебника дан ниже.

2.     Михайловский Ф.А. Книга для учителя к учебнику Ф.А. Михайловского «Всеобщая история. История Древнего мира» 5 класс / Ф.А.Михайловский. – М.: ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 184 с. – (ФГОС. Инновационная школа).

Книга для учителя содержит материалы, необходимые для разработки и проведения уроков по истории Древнего мира в 5 классе. Кроме поурочных методических разработок, в пособие включены фрагменты исторических источников, различные справочные материалы.

В пособии содержатся рекомендации ко всем урокам курса. Для каждого  урока указываются цель и необходимые учебные историко-географические карты. Рекомендации состоят из разделов «Повторение и опрос» и «Изучение нового материала». Представляя собой поурочные разработки, рекомендации носят чисто практический характер, включают в себя вопросы и задания, а также дополнительный материал, в том числе исторические документы — все то, что учителю необходимо на каждом уроке. К части уроков дается дополнительная информация и пояснения под рубрикой «К сведению учителя». В рубрике «К сведению учителя» приводится информация об упоминаемых в учебнике персонажах, о спорных в научном отношении вопросах, о письменных и вещественных исторических источниках.

3.     Рабочая программа к учебнику  Михайловского Ф.А.  «Всеобщая история. История Древнего мира» / 5 класс / авт.-сост. Ф. А. Михайловский. – М.:  ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 56 с. – (ФГОС. Инновационная школа).

Рабочая программа содержит пояснительную записку, программу курса, примерные вопросы для итогового контроля, список литературы для учителя и список дополнительной литературы.

4.     Агафонов С.В. Схемы по всеобщей истории: к учебнику  Михайловского Ф.А.  «Всеобщая история. История Древнего мира»  5 класс . –М.:  ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 24 с. – (ФГОС. Инновационная школа).

Комплект схем наглядно систематизирует материал учебника Михайловского Ф.А. «Всеобщая история. История Древнего мира» для 5 класса. Он знакомит с основными событиями, явлениями и понятиями курса, характеризует основные этапы возникновения и развития человечества, раскрывает социально-экономические, политические и культурные особенности стран Древнего мира. Схемы послужат учащимся опорным конспектом при изучении и повторении материала курса. Преподаватели могут использовать схемы в ходе объяснения новой темы или для проведения устных опросов и проверочных работ.

5.     Жукова С.А. Рабочая тетрадь к  учебнику  Михайловского Ф.А.  «Всеобщая история. История Древнего мира»  5 класс . – М.:  ООО «Русское слово – учебник», 2013. – 112 с. – (ФГОС. Инновационная школа).

Рабочая тетрадь к учебнику Ф.А.Михайловского "Всеобщая история. История Древнего мира" для 5 класса содержит разнообразные вопросы и задания, выполнение которых обеспечивает формирование универсальных учебных действий и достижение предметных результатов курса. Соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования.

Структурно курс разделен на четыре части:

I. Жизнь и открытия первобытных людей.

II. Древний Восток.

III. Древняя Греция.

IV. Древний Рим.

Каждая часть состоит из раз­делов, которые в свою очередь делятся на темы, соответствующие школьным урокам.

Для усиления преемственности в изложении материала, последовательного раскрытия кон­цептуальных положений и внутренних логичес­ких связей в программе дается новая последо­вательность изучения учебного материала по истории Древнего Востока.

Существующие программы имеют в основе мо­нографический (или страноведческий) принцип изложения истории Древнего Востока. При этом вначале изучается история Египта, затем история государств Западной Азии, заканчивая Персид­ской державой, наконец отдельно — история Ин­дии и Китая. Однако при такой последовательнос­ти изучения материала остается за кадром общая картина развития древневосточного мира. Исто­рия Древнего Востока предстает как коллекция монографий по истории отдельных стран. Между тем учащимся важно представить общий ход раз­вития древневосточных цивилизаций.

Как отмечает сам Михайловский Ф.А., при изучении в 5 классе истории Древнего Востока как единого целого, в хроно­логической последовательности были бы непри­емлемы частые переходы от истории одной стра­ны к истории других стран. Учащиеся этого воз­раста еще не имеют отчетливых представлений об историческом процессе, к тому же история древнего мира содержит большей частью незна­комый для них материал. Названия древних стран и городов, личные имена, научная терминология, даже счет лет до нашей эры — все представляет определенную сложность для пятиклассников. Тем более неприемлемым было бы перемешивать историю народов Древнего Востока и историю греков и римлян. Истории Древнего Востока, Гре­ции и Рима должны изучаться по-прежнему раз­дельно, как части курса.

После изучения истории первобытного об­щества, которое осуществляется в рамках двух разделов, посвященных, соответственно, ста­диям присваивающего и производящего хозяй­ства, в первом разделе части II (Древний Вос­ток) изучаются речные цивилизации Египта, Междуречья, Индии и Китая. Эти темы логи­чески продолжают изучение возникновения цивилизации на земле, начатое уроками по ис­тории первобытного общества. При этом уча­щиеся сразу получают представление обо всем ареале распространения древневосточных ци­вилизаций, усваивая понятие Древний Вос­ток. Такая последовательность и группировка материала отчасти обусловлена тем обстоя­тельством, что, согласно современному учеб­ному плану, изучение истории начинается на год раньше географии. Предлагаемая последо­вательность изучения материала также позволяет сравнивать историческое развитие древ­них обществ.

Изучение истории Древнего Востока завер­шается разделом, посвященным образованию великих держав в Индии, в Китае и на Ближ­нем Востоке. Тем самым учащиеся получают представление как об общих тенденциях, так и о специфике исторического развития отдель­ных стран и регионов, а также прочно закреп­ляют понятие Древний Восток. К тому же на­много удобнее и логичнее переходить к изуче­нию истории Древней Греции после изучения темы об объединении Ближнего Востока под властью персов, а не после изучения всех ци­вилизаций Индии и Китая.

В III и IV частях курса сохранена традици­онная последовательность изложения учебно­го материала. В то же время в программе наи­большее внимание уделено изучению полити­ческой истории, наполненной событиями и действующими лицами, а также вопросам культур­ного развития античного мира.

На изучение истории древнего мира в 5 клас­се учебным планом предусматривается 68 ч — из расчета 2 ч в неделю. Программа содержит 56 тем, включая тему «Счет лет в истории», для изучения которой обязательно требуется от­дельный урок. Кроме того, отдельный урок со­ставляет «Введение». Остающиеся 11 ч отво­дятся на повторение пройденного и контроль знаний учащихся по следующей схеме: 1 ч — на повторение I части, 4 ч — на повторение II части (в первой половине учебного года же­лательно более частое повторение и обсужде­ние изученного материала), по 3 ч — на повторение III и IV частей.

На изучение истории Древнего мира в 5 классе Федеральным базисным учебным планом предусматривается 70 учебных часов (2 часа резерва) — из расчета 2 часа в неделю. Учебник содержит 55 параграфов, включая § 6, посвященный теме «Счет лет в истории», для изучения которой обязательно требуется отдельный урок.

Учебник открывается введением «Увлекательный мир истории», а его основная часть состоит из четырех разделов: I. Жизнь и открытия первобытных людей; II. Древний Восток; III. Древняя Греция; IV. Древний Рим. Каждый раздел разбит на главы, состоящие из параграфов, которые, в свою очередь, делятся на пункты. Удобство учебника состоит в том, что его разделы соответствуют основным частям курса, главы — отдельным темам, параграф — одному уроку (за исключением § 51), а пункты — изучаемым на уроке вопросам. Учебник завершается кратким заключением и словарем «Основные понятия». Основные даты помещены на форзацы, поскольку форзацы учебника — его важная часть, к которой требуется обращаться не на одном, а на множестве уроков.

Анализ учебника Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» позволил выделить следующие достоинства и недостатки.

Достоинства учебника:

- много красочных иллюстраций и дополнительных вопросов;

- имеется электронный диск;

- интересен большим количеством новых описаний и неординарной интерпретацией уже известных событий, явлений и понятий;

- хороший язык, автор достаточно просто раскрывает сложные для понимания пятиклассников абстрактные исторические понятия.

Недостатки УМК:

- учебник перегружен фактическим материалом, персоналиями, что снижает возможность его использования в массовой практике;

- ориентирован на достаточно опытного учителя, который сможет отобрать необходимый для обязательного усвоения материал, определить блоки для домашнего или факультативного чтения, не требующего контроля;

- илюстративный ряд учебника сочетает черно-белые и цветные изображения;

- недостаточно карт, имеющиеся карты выполнены в достаточно мелком масштабе;

- методический аппарат учебника отличается концептуальной эклектичностью, что затрудняет усвоение материала и снижает результативность обучения;

- нет документов;

- учебник переиздан без изменений  просто со значком ФГОС;

- «Книга для учителя» не может удовлетворить все запросы современного педагога, перед которым стоят задачи реализации целого ряда подходов в обучении истории;

- книга для учителя составлена в традиционном обучении;

- программное обеспечение  подходит  не ко всем компьютерам, нужны специальные программы.

Таким образом, 5 класс является  первым курсом истории в процессе обучения. Был проанализирован УМК по истории. Выявлено, что цель изучения истории заключается в приобщении учащихся к национальным и мировым культурным традициям, в воспитании патриотизма, в формировании гражданского самосознания. Достижение указанных целей достигается в результате реализации образовательных и воспитательных задач. В УМК четко указано, что учащиеся должны знать и уметь в результате изучения истории Древнего мира. УМК состоит из нескольких источников, среди которых важное место занимает учебник Ф.А. Михайловского «История Древнего мира». Были выявлены достоинства и недостатки этого учебника. На основе анализа УМК по истории Древнего мира для 5 класса можно считать полным и завершенным, несмотря на ряд отмеченных недостатков. Материал учебника соответствует государ­ственному минимуму содержания образования по всеобщей истории. Учебник входит в перечень учебных изданий, рекомендованных Ми­нистерством образования Российской Федера­ции для преподавания в школе.

2.2. Методические условия изучения истории Древнего мира на основе технологии проблемного обучения

Выше было показано, что существуют различные методы, формы и приемы организации проблемного обучения истории. 5 класс – это начальный этап изучения истории, поэтому организация здесь проблемного обучения имеет свои особенности. Как правило, на этом этапе проблемное обучение выражается в постановке проблемных вопросов, ситуаций, задач. Затем эти приемы дополняются более сложными формами работы, такими как, например, проблемное изложение, эвристическая беседа и т.д.

В 5 классе учащимся даются проблемные задания, которые, как показывает анализ учебника, заключаются в решении следующих задач: выяснить причины, предпосылки, значения, последствия исторических событий.

Решение проблемных задач происходит в ходе объяснения учителя, самостоятельной работы с учебником, картой, документами. При этом применяются различные формы работы: индивидуальная, групповая, в парах.

Как уже было отмечено выше, выделяются три вида обучения по типу реализуемой творческой деятельности: 1) научное творчество; 2) практическое творчество; 3) художественное творчество.

Указанные виды присутствуют в анализируемом УМК.

Например, научное творчество связано с решением теоретических проблем:

- Чем древнейшие люди отличались от животных? (С. 16).

- Найдите в словаре слово закон и узнайте подробнее, что оно означает (С. 60)

-Выделите основные признаки цивилизации (С. 23)

Практическое творчество заключается в постановке и решении практических учебных проблем:

- Предположите, что давала древнейшим людям охота (С. 14).

- Чем можно доказать, что пещерная живопись была создана в каменном веке? (С. 23)

Художественное творчество — на основе творческого воображения:

- Придумайте историю о жизни вавилонян при царе Хаммурапи. (с. 61)

- Напишите сочинение об одном дне из жизни земледельца, ремесленника, вельможи, жреца, чиновника, писца (на выбор) (С. 78).

- Нарисуйте один из сюжетов мифа об Осирисе и Исиде или из жизни древнейших египтян, соблюдая правила изображения людей, принятые  древнеегипетскими художниками (С. 98).

Анализ учебника позволил выделить следующие способы создания проблемных ситуаций при изучении истории Древнего мира. Ниже приведены лишь некоторые примеры.

Задания с ситуацией предположения (учащимся предлагается выдвинуть собственную версию интерпретации исторического факта и аргументировать ее):

- Почему в долине Ганга цивилизация возникла только в железном веке ? (С. 112)

- Как вы думаете, что помогло объединению Китая в 3 веке до н.э. ? (С. 120)

- Как вы считаете, законы Солона укрепили Афинское государство ? (С. 150)

Задания с ситуацией неопределенности (исходных данных задания недостаточно для ответа на вопрос, требуется догадка, познавательная интуиция, привлечение дополнительного материала):

- Ученые считают, что искусство Древнего Египта возникло в связи с религиозными верованиями. Докажите это на примере Египетских росписей, скульптуры, строительного дела египтян

- Из дополнительных источников узнайте о жизни и творчестве скульпторов Фидия, Праксителя, Мирона, Поликлета. Составьте рассказ об одном их них

- С помощью дополнительных источников составьте рассказ о богах древних римлян (С. 214)

Проблемные задания с ситуацией выбора

- Какие поступки Александра Македонского вам нравятся, а какие нет ? (С. 199)

- Что появилось раньше- прямохождение или трудовая деятельность и почему ? (С. 12)

- Как вы думаете, легкой или тяжелой была жизнь древнейших люде и почему ? (С. 16).

Задания с ситуацией неожиданности

- Почему в наше время мудрое решение иногда называют соломоновым решением ? (с. 99)

- Какими открытиями китайцев мы пользуемся и в наши дни ? (С. 120)

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов (поисковая деятельность)

- В области каких наук египтяне накопили большие знания ?  Чем вы можете это объяснить? (С. 98)

- Составьте схему «Управление Римской республикой» (С. 214).

Побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил

- Сравните статуэтки и пещерные рисунки первобытных людей со скульптурами и настенными росписями египтян. Какой вклад внесли художники и скульпторы Древнего Египта в развитие изобразительного искусства ?

- Сравните древнеиндийские сказания с известными вам легендами Древнего Востока? Что между ними общего, а в чем различие ? (С. 112)

- Сравните образование в Древней Греции со школами Древнего Египта (С. 184)

Предлагаемые в учебнике варианты использования проблемного обучения могут быть дополнены. Например, дискуссиями по поводу решения проблемных задач, групповыми проектами и т.д.

Групповая работа, например, может быть использована при работе на уроке по теме «Законы Хаммурапи», посвященном проблеме формирования правового сознания общества с древнейших времен. В соответствии со структурой проблемного урока, в первой части урока перед учениками ставится проблема. Предлагается два противоречивых факта, анализируя которые, ученики самостоятельно определяют проблему: можно ли законы царя Хаммурапи считать справедливыми. Постановка проблемы очень важна, так как она обеспечивает интерес к материалу и развитие учащихся. С помощью побуждающего от проблемной ситуации диалога ученики самостоятельно формулируют тему урока и выдвигают гипотезы.

На этапе поиска решения проблемы проводится лабораторная работа в группах – изучение статей «Кодекса Хаммурапи». Групповая форма обучения способствует овладению учениками способов совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуации общения, умениями искать и находить компромиссы, сотрудничать. То есть, способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся.

Каждая группа делает вывод о справедливости законов царя Хаммурапи, обосновывая свою позицию с помощью выдержек из законов.

Таким образом, обучение в технологи проблемного метода делает уроки более продуктивным, усвоение знаний более творческим и успешным, готовит учащихся к использованию усвоенных знаний, умений и способов деятельности в реальной жизни для решения практических задач, позволяет осуществить компетентностный подход к образованию. Материал учебника  Ф.А. Михайловского «История Древнего мира» соответствует государ­ственному минимуму содержания образования по всеобщей истории. В данном учебнике представлены различные виды проблемных заданий и ситуаций, что позволяет использовать его при реализации проблемного подхода при обучении истории.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов.

Традиционная система обучения состоит, как известно, из следующих этапов (элементов):

– постановка преподавателем темы, раскрытие целей и задач обучения;

– изложение учебного материала, восприятие учащимися новых элементов знаний (понятий, правил, законов, формул, схем и т.д.);

– организация закрепления материала, осмысление и запоминание обучаемыми новых знаний;

– формирование умений и навыков, применение знаний в решении теоретических и практических задач;

– проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Основной недостаток такой системы обучения – пассивный характер познавательной деятельности обучаемых. Главная их задача состоит в том, чтобы запомнить то, что объяснил и показал преподаватель, а затем уметь воспроизвести (извлечь из памяти) изученную информацию. Познавательная деятельность учащихся при таком обучении опирается преимущественно на такие психические процессы как восприятие, запоминание и репродуктивное, воспроизводящее мышление. В результате не выполняется одно из главных требований ФГОС к процессу обучения – систематическая организация продуктивной познавательной деятельности обучаемых с целью развития у них самостоятельности и творческого мышления.

Одним из способов организации творческой деятельности учащихся является проблемное обучение. Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.

Проблемным называют такой вид обучения, в котором изучение и усвоение учащимися новых знаний осуществляется путем систематической постановки и решения учебных проблем. Цель проблемного обучения - не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач

Основными понятиями теории проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблемная задач, проблемный вопрос. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения. Проблемный вопрос – это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

-   возникновение проблемной ситуации;

-   осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения               предположений и обоснование гипотезы;       

-   доказательство гипотезы;

-  проверка правильности решения проблем.

Выделяют несколько методов проблемного обучения, применяемых на уроке истории: проблемное изложение, эвристическая беседа, и исследовательский (групповой или индивидуальный) .

Суть проблемного изложения в том, что преподаватель с самого начала ставит перед учащимися познавательную задачу, формулирует проблему, раскрывает значимость ее решения.

Поисковая беседа – это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации.

Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения.

Проектная деятельность – особый вид интеллектуальной деятельности, особенностями которого являются осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения в ней, практико-ориентированное исследование и оценка результатов.

Важным этапом исторического образования в школе является 5 класс, поскольку этот этап является первым систематическим научным курсом истории.

Общая цель исторического образова­ния состоит в приобщении учащихся к нацио­нальным и мировым культурным традициям, в воспитании патриотизма, формировании граж­данского самосознания. Эта общая цель опреде­ляет и задачи курса истории древнего мира. На материале древней истории начинается форми­рование основ системных исторических знаний, в более широком плане — основ гуманитарной и гуманистической культуры учащихся. Достижение поставленных целей происходит через реализацию следующих образовательных и воспитательных задач.

УМК по истории Древнего мира для 5 класса включает в себя учебник Ф.А. Михайловского «История Древнего мира», книгу для учителя,  рабочую программу к учебнику, схемы по истории, рабочую тетрадь к учебнику.

Курс изучения истории Древнего мира в 5 классе состоит из 4 частей: 1)  Жизнь и открытия первобытных людей; 2) Древний Восток; 3) Древняя Греция; 4) Древний Рим. Достоинство учебника состоит в том, что его разделы соответствуют основным частям курса, главы — отдельным темам, параграф — одному уроку, а пункты — изучаемым на уроке вопросам. Учебник завершается кратким заключением и словарем «Основные понятия». Основные даты помещены на форзацы.

Анализ учебника Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» позволил выделить достоинства и недостатки. Однако, несмотря на недостатки, УМК по истории Древнего мира для 5 класса можно считать полным и завершенным, соответствующим государ­ственному минимуму содержания образования по всеобщей истории и ФГОС. В данном учебнике представлены различные виды проблемных заданий и ситуаций, что позволяет использовать его при реализации проблемного подхода при обучении истории. Решение проблемных задач на уроках истории происходит в ходе объяснения учителя, самостоятельной работы с учебником, картой, документами.

На основе проведенного исследования можно сделать вывод о том, что достоинства проблемного обучения на уроке истории  очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая.

УМК Михайловского Ф.А. «История Древнего мира» вносит определенный вклад в использование проблемного обучения на уроках истории. Однако, как показывает анализ, необходимо привлекать дополнительные задания, проблемные ситуации. Поэтому предлагаемое исследование применения проблемного обучения на уроках истории может быть продолжено.

Список литературы

1.           Басова,  Н. В.  Педагогика и практическая психология/ Н.В. Басова. — Рос­тов н/Д: «Феникс», 1999. — 416 с.

2.           Брушлинский, А.В. Психологая мышления и проблемное обучение/ А.В. Брушлинский. - М.: Знание, 1983.

3.           Булгаков, В. И. Проблемное обучение — понятие и содержание/ В.И. Булгаков // Воспитание школьников. - 1985. - № 8.

4.           Всеобщая история. История Древнего мира: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений/ под ред. Ф.А. Михайловского. - М., 2013. — 296 с.

5.           Вяземский, Е.Е., Стрелова, О. Ю. Теория и методика преподавания истории/ Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Владос, 2003. – 384 с.

6.           Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе/ П.В. Гора. — М., 1988.

7.           Дьюи, Дж. Образование и демократия/ Дж Дьюи. - М, 2000.

8.           Ильницкая, И А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке/ И.А. Ильиницкая. -  М.: Знание, 1985.

9.           Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система / Е.В. Ковалевская . - М.: «МНПИ», 2000. - 247с.

10.       Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение — истоки, сущность, перспективы/ Т.В. Кудрявцев. - М: Знание, 1991. – 80 с.

11.       Кузнецов, И. Настольная книга практикующего педагога// http://lib100.com/book/pedagogics/handbook/_%ca%f3%e7%ed%e5%f6%ee%e2%20%c8.%cd.,%20%cd%e0%f1%f2%ee%eb%fc%ed%e0%ff%20%ea%ed%e8%e3%e0%20%ef%f0%e0%ea%f2%e8%ea%f3%fe%f9%e5%e3%ee%20%ef%e5%e4%e0%e3%ee%e3%e0.doc

12.       Лернер, И.Я. Проблемное обучение/ И.А. Лернер.- М., 1974.

13.       Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М. Матюшкин. - М., 1972.

14.       Махмутов,  М.И. Проблемное обучение/ М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975.

15.       Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособие для учителя/ Е.Л.Мельникова. – М., 2002.- 168 с.

16.       Михайловский, Ф.А. Книга для учителя к учебнику Ф.А. Михайловского Всеобщая история. История Древнего мира 5 класс// Ф.А. Михайловский. – М.: Русское слово, 2013.

17.       Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. – Ростов н/Д, 2004.

18.       Никулина, Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Н.Ю. Никулина. – Калининград, 2000. - 95 с.

19.       Оконь, В. Основы проблемного обучения/ В. Оконь. - М.: Просвещение, 1968.

20.       Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1./ Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

21.       Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М., 1998.

22.       Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики/ М.Н.Скаткин. – М.: Педагогика, 1980.

23.        Степанищев, А.Т.  Проблемные задачи по истории России: практическое пособие для учителей / А. Т. Степанищев. - М.: ВЛАДОС,  2001. - 128 с.

24.       Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории в школе/ М.Т. Студеникин. -  М.: Владос, 2002.

Скачано с www.znanio.ru