Проблемный вид обучения

Министерство культуры Российской Федерации Министерство культуры Челябинской области Магнитогорская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки Кафедра Музыкального образования  Заочная форма обучения КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА  по дисциплине «Педагогика»  на тему:  «ПРОБЛЕМНЫЙ ВИД ОБУЧЕНИЯ» Выполнила студентка 2 курса  Ершова Анастасия Александровна Проверила доцент, кандидат педагогических наук:  Егорова Маргарита Анатольевна Магнитогорск, 2019 2 СОДЕРЖАНИЕ  Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем и неожиданностей означает, что   в   окружающей   нас   действительности   есть   ещё   много   неизвестного   и скрытого. Следовательно, нужно более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни   проникали   в   школу,   как   бы   ни   менялись   программы   и   учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное   обучение   –   важнейшая   сторона   подготовки   подрастающего поколения. Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. Именно от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», умения организовать познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика. систематическую Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека. Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Леренер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и другие. 4 ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ I.1. Место проблемного обучения в педагогических концепциях В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество   разнообразных   концепций,   теорий,   подходов   к   обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, особенностях передачи или   усвоения   знаний,   развития   личности   учащихся   и   т.д.   Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические   технологии.   В   соответствии   с   определением   ЮНЕСКО педагогическая   технология   представляет   собой   системный   метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между   ними   для   достижения   более   эффективной   формы   образования. Технологии обучения характеризуются рациональной  организацией  учебной деятельности, возможностью  получить желаемый результат  с наименьшими затратами,   методологическим   уровнем   рассмотрения   педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс   управляемым, достижение педагогических целей.   упорядоченностью   действий,   гарантирующих Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют   различные   их   классификации   по   тем   или   иным   характерным признакам. Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной   активности, воспроизведения   информации,   в   частности   процесса   запоминания   и   формирования   умений   и   навыков: ассоциативно­рефлекторные, интериоризаторские, гештальттехнологии,   а   также   менее   распространенные   технологии   бихевиористские,   нейролингвистического   программирования   и   суггестопедии.   Они 5 основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно   ассоциативно­рефлекторной   концепции   (И.   М.   Сеченов,   И.   П. Павлов, Ю. А. Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в   согласно сознании   учащегося   ассоциаций   различного   характера, суггестопедической   (В.   Н.   Мясищев,   Г.   К.   Лозанов   и   др.)   –   в   результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании структуры и   смысла   информационных   блоков­гештальтов.   Концепция   проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе   с   тем,   в   ней   заложена   идея   большей   прочности   знаний   при   их самостоятельном достижении учащимся. По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп направленные на:  формирование знаний, умений и навыков;  формирование способов умственных действий;  формирование эстетических и нравственных отношений;  формирование   самоуправляемых   механизмов   личности (технологии саморазвития);  формирование   действенно­практической   сферы   и   на   развитие творческих способностей.  Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической   технологией.   Вместе   с   тем,   каждая   педагогическая технология по­своему расставляет акценты в иерархии целей обучения.  Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся   максимального   объема   знаний,   умений   и   навыков,   что   в   итоге должно   привести   к   развитию   личности   и   формированию   базы   для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как 6 программированное   обучение   (П.   Я.   Гальперин,   Н.   Ф.   Талызина   и   др.), технология укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.  У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится   развитие   интеллекта   учеников   –   за   счет   увеличения самостоятельности   учащихся   при   разрешении   проблемных   ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.  Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может   служить   различным   целям   и   органично   применяться   в   различных действующих педагогических технологиях. I.2. Функции проблемного обучения Махмутов М. И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико­материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция проблемного обучения расходится с целью формирования   познавательной   самостоятельности   учащихся:   одной   из важнейших   особенностей   проблемного   образования   признается   развитие здравого   скептицизма   учащихся,   что,   по   мнению   автора,   несовместимо   с однозначной   их   фиксацией   на   том   или   ином   характере   мировоззрения. Проблемному образованию приписываются следующие функции:  воспитание   навыков   творческого   усвоения   знаний   (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); 7  воспитание   навыков   творческого   применения   знаний   (применение усвоенных   знаний   в   новой   ситуации)   и   умение   решать   учебные проблемы;  формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами   научного   исследования   и   творческого   отображения действительности);  формирование   мотивов   обучения,   социальных,   нравственных   и познавательных потребностей. Формирование   творческого   мышления   изначально   ставилось специфической   целью   проблемного   обучения.   По   некоторым   данным   в современном российском школьном образовании до 75% учебных предметов направлены   на   развитие   левого   полушария,   а   на   эстетические   предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был   присущ   педагогике   с   самого   начала   ее   становления.   Такой   подход основан   на   теории,   что   знание   представляет   собой   основу   продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения. В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная   деятельность   отрицательно   влияет   на   возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. К этому выводу   приходят   как   теоретики,   так   и   практики,   как   педагоги,   так   и психологи.   Так,   М.   А.   Холодная   пишет:   «именно   недостаточность   знаний часто является стимулом для появления творческих решений». В   связи   с  этим,  репродуктивная   деятельность   может   способствовать творчеству   только   в   том   случае,   когда   с   ее   помощью   ученики   усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая 8 предпосылка   основывалась   лишь   на   педагогической   интуиции,   то   А.   В. Хуторской   уже   утверждает,   что   об   этом   свидетельствуют   и   полученные экспериментальные данные. 9 ГЛАВА II. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ Проблемное   обучение   возникло   как   результат   достижения   передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения   является   эффективным   средством   общего   и   интеллектуального развития учащихся. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого   исследовательского   метода,   многие   правила   которого   в буржуазной   педагогике   были   разработаны   Джоном   Дьюи.   Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60­хгодах. В   американской   педагогикев   начале   20   в.   известны   две   основные концепции   проблемного   образования.   Дж.   Дьюи   предполагал   все   виды   и формы   обучения   заменить   самостоятельным   учением   школьников   путем решения проблем. В  XX  столетии   идеи   проблемного   обучения   получили   интенсивное развитие   и   распространение   в   образовательной   практике.   В   зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.   Дьюи.   В   работе   «Как   мы   мыслим»   (1909)   американский   философ, психолог,   педагог   отвергает   традиционное   догматическое   обучение   и противопоставляет   ему   активную   самостоятельную   практическую деятельность учащихся по решению проблем.  Во   втором   издании   указанной   книги   (1933)   Дж.   Дьюи   обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:  принимаются во внимание все возможные решения или предположения; 10  предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;  проводится   аргументация   и   приведение   в   порядок   обнаруженных фактов;  проводится   практическая   или   воображаемая   проверка   правильности выдвинутых гипотез. Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.  Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:  значение структуры знаний в организации обучения; готовность ученика учиться как фактор учения;   интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;  мотивация учения в современном обществе. Ключевой   для   ученого   является   проблема   структуры   знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика. Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении. Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии   на   процесс   обучения.   В.   Бертон   считал,   что   обучение   есть приобретение   новых   реакций   или   изменение   старых   и   сводил   процесс обучения к простым и сложным реакциям не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания. Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения   оказала   работа   Дж.   Брунера   («Процесса   обучения»,   1960).   В   ее 11 основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. В   отечественной   педагогической   литературе   идеи   проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50­х гг. XX века. С   начала   60­х   гг.   В   литературе   настойчиво   развивается   мысль   о необходимости   усиления   роли   исследовательского   метода   в   обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам. Крупные   ученые   снова   поднимают   вопрос   о   принципах   организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки,  будить   и   развивать   у   них   самостоятельную   мысль.  Можно   ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении. Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим   принципом   проблемного   изложения   учебного   материала   и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины   60­х   гг.   идея   проблемного   обучения   начинает   всесторонне   и глубоко   разрабатываться.   Большое   значение   для   становления   теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения   о   том,   что   умственное   развитие   характеризуется   не   только объемом   и   качеством   усвоенных   знаний,   но   и   структурой   мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий.  12 ГЛАВА III. МЕТОДЫ И ВИДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В методы проблемного обучения входит шесть дидактических способов организации процесса проблемного обучения. 1. Метод монологического изложения Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование   средств   наглядности   и   технических   средств   обучения сопровождается поясняющим текстом.  2. Рассуждающий метод обучения Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом   материал   разделяется   на   части,   учитель   к   каждому   этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью   привлечь   учащихся   к   мысленному   анализу   проблемных   ситуаций, обнажает   объективные   противоречия   содержания,   но   сам   же   и   разрешает использовать   предложения   повествовательного   и   вопросительного   типа, информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить   уже   известные   знания,   давать   информацию   об   известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции. 3. Диалогический метод изложения Если   учитель   ставит   перед   собой   задачу   привлечь   учащихся   к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже   известному   в   новом   материале,   он,   используя   то   же   построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся. 13 Использование   диалогического   метода   обучения   обеспечивает   более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так   как   они   уже   непосредственно   привлекаются   к   участию   в   решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя. 4. Эвристический метод изложения Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель   применяет   то   же   построение   учебного   материала,   что   и   при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных   задач   и   заданий   учащимся   на   каждом   отдельном   этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий. Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. 5. Исследовательский метод Понятие   исследовательского   метода   наиболее   полно   раскрыл   И.   Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы,   обеспечивают   сдвиг   в   структуре   и   уровне   умственной деятельности,   постепенно   овладевая   процедурой   творчества,   а   заодно творчески усваивают и методы познавания». 6. Метод программированных заданий 14 Метод   программированных   заданий   представляет   собой   постановку учителем   системы   программированных   заданий.   Уровень   эффективности учения   определяется   наличием   проблемных   ситуаций   и   возможностью   Применение самостоятельной   постановки   и   решения   проблем. программированных   заданий   заключается   в   следующем:   каждое   задание состоит   из   отдельных   элементов­кадров;   один   кадр   содержит   часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений. III.1. Виды проблемного обучения.  Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях.   Практика   показывает,   что   процесс   проблемного   обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Виды   проблемного   обучения   правильнее   всего   различать   по соответствующим   видам   творчества.   На   этом   основании   можно   выделить следующие виды проблемного обучения.  Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и так далее.   В   основе   этого   вида   проблемного   обучения   лежит   постановка   и решение теоретических учебных проблем. Второй вид (практическое творчество)– поиск практического решения, то   есть   поиск   способа   применения   известного   знания   в   новой   ситуации, конструирование,   изобретение.   В   основе   этого   видапроблемного   обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Третий   вид   (художественное   творчество)   –   это   художественное отображение   действительности   на   основе   творческого   воображения, 15 включающее   в   себя   литературные   сочинения,   рисование,   написание музыкального произведения, игру и так далее.  Все   виды   проблемного   обучения   характеризуются   наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска   и   решения   проблемы.   Они   могут   осуществляться   при   различных формах организации педагогического процесса.  16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким   образом,   знания,   умения   и   навыки,   полученные   в   процессе решения   проблемных   ситуаций,   более   эффективно   фиксируются   в   памяти учащегося.   Но   это   не   единственный   и   не   главный   эффект   проблемного образования.   Знания   не   имеют   обезличенной   и   объективной   ценности,   они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно   воспринимается   лишь   как   «пока»   неизвестное.   Дело   в   том,   что   виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного   обучения,   получив   навыки   и   уверенность,   становится   более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких   задач,   причем,   безусловно,   нет   гарантии,   что   при   обучении   будут учтены   все   ситуации,   с   которыми   столкнется   учащийся   в   будущем.   В реальной   жизни   проблемы   представляют   собой   практически   постоянно меняющееся   разнообразие   условий,   целей,   контекстов,   препятствий   и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике   отдается   значительный   приоритет   опыту   работы,   нежели теоретическому   образованию.   И   именно   поэтому   в   процессе   обучения приоритет   должен   отдаваться   моделированию,   воссозданию   практических проблемных   ситуаций   и   их   самостоятельному   решению   учащимися,   что   и реализуется в концепции проблемного обучения. 17 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.­М. Просвещение, 1985. 2. Бабанский   Ю.   К.   Проблемное   обучение   как   средство   повышения эффективности учения школьников.­ Ростов­на­Дону, 1970. 3. Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.­ Казань, 1967. 4. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1986. 5. Кудрявцев Т. В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.­ М.: Высшая школа,1969. 6. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.:3нание, 1991. 7. Лернер   И.   Я.   Вопросы   проблемного   обучения   на   Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.­1968.­№7. 8. Лернер И. Я. Система методов обучения.­ М.: Знание, 1976. 9. Людмилов Д. С., Дышинский Е. А., Лурье  A.  M. Некоторые вопросы проблемного   обучения   математике:   Пособие   для   учителей.­   Пермь, 1975. 10.Матюшкин  A.  M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.­ М.: Педагогика, 1972. 11.Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.­ М.: Педагогика, 1975. 12.Мочалова   Н.   М.   Методы   проблемного   обучения   и   границы   их применения.­ Казань, 1978. 13.Оконь В. Основы проблемного обучения.­ М.: Просвещение, 1968. 18