Проект учителя русского языка и литературы на тему: «Проблема формирования речевой (коммуникативной) компетентности в процессе обучения русскому языку».

Проект учителя русского языка и литературы на тему: «Проблема формирования речевой (коммуникативной) компетентности в процессе обучения русскому языку».

Медиа
docx
03.12.2019
Тема.docx

Проект учителя русского языка и литературы на тему:

 «Проблема формирования речевой (коммуникативной) компетентности в процессе обучения русскому языку».

 

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в связи с этим приобретает проблема формирования и развития коммуникативной компетентности школьников в процессе изучения русского языка. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств — все это регулируется коммуникативной компетенцией.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и ряде других нормативных документов одной из задач среднего (общего) образования определяется подготовка учащихся с развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе. Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на культурной основе).

Владение языком означает ориентацию на развитие языковой личности. Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в речевой деятельности школьников, в их творческой и исследовательской работе над словом. Формирование коммуникативной компетенции возможно только на базе лингвистической и языковой компетенций.

В дидактике на первое место выдвигаются задачи развития речи, формирования у школьников языкового чутья, привития любви и интереса к русскому языку. Развитие речи опирается на развитие познавательных способностей ученика через обогащение лексического запаса, умение правильно сочетать слова, использовать их в речи, логически и стилистически оправданно употреблять различные грамматические средства, связно излагать свои мысли, подчиняя высказывание, текст, выразительные средства основному замыслу. Коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения, она включает в себя знания основных речеведческих понятий: стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умение анализировать текст. В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала в разделах «Развитие речи» и «Культура речи» на уроках русского языка. Кроме того, коммуникативный подход предполагает изучение языковых единиц с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение особенностей функционирования грамматических форм и структур в различных типах и стилях речи, т. е. изучение фактов языка в единстве их формы, значения и функции. По поводу необходимости обучать школьников владению языком выдающийся лингвист и методист ХХ века В. И. Чернышев писал: «Люди, которые плохо владеют речью, имеют некоторое право упрекнуть свое учебное заведение за то, что оно не научило их пользоваться тем оружием, которое оказывается более всего нужным». Задача школы ХХI века - ликвидировать этот пробел.

В настоящее время в научной литературе накоплен значительный опыт изучения развития речи детей разного возраста. В этом направлении большую роль сыграли труды Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, А.В. Миртова, В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, A.M. Пешковского, Г.О. Винокура, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А.К. Марковой, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова и других исследователей. Основные положения работ этих ученых нашли отражение в школьной практике преподавания русского языка.

В действующей программе по русскому языку для общеобразовательных учреждений, построенной в соответствии с государственным стандартом общего образования по русскому языку, сформулированы основные цели изучения русского языка в школе. К ним относятся: формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенций учащихся. При этом особое внимание уделяется коммуникативной компетенции, основанной на знаниях школьников об особенностях использования русского языка в устной и письменной речи.

Формирование коммуникативной компетенции тесно связано с практической стороной обучения русскому языку в школе: теоретические знания учащихся являются базой развития их коммуникативных умений.

Формирование коммуникативной компетенции школьников осуществляется на основе сознательно усвоенных норм русского литературного языка в ходе выполнения специальных упражнений, работая над которыми учащиеся узнают об особенностях функционирования языковых средств в разных стилях и типах речи, об основных специфических чертах стиля и характере их проявления в устных и письменных высказываниях.

Измерителем сформированности уровня коммуникативной компетенции учащихся выступают коммуникативные умения. Под коммуникативными умениями понимаются такие мыслительные действия учащихся, которые «направлены на создание связных устных и письменных высказываний разных функционально-смысловых типов (описаний, повествований, рассуждений) и функциональных стилей» (19, с. 22). Проблеме формирования коммуникативных умений и навыков учащихся посвящены труды В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Р. Львова, М.Т. Баранова, А.П. Еремеевой, В.Н. Мещерякова, Н.Д. Десяевой, С.А. Арефьевой, Т.М. Пахновой и др. Большие возможности для формирования коммуникативных умений предоставляет работа с текстами разных функциональных стилей, в частности публицистического стиля, на уроках русского языка в школе. Важность работы с текстами для овладения нормами русского литературного языка отмечали И.А. Фигуровский, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин, А.В. Дудников, В.И. Капинос, Л.М. Лосева, А.А. Акишина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Г.Я. Солганик и др. В настоящем исследовании работа с текстами публицистического стиля на уроках русского языка в 7-ом классе рассматривается как средство формирования коммуникативных умений учащихся.

Формирование коммуникативных умений учащихся представляет собой систему педагогического проектирования, которое своевременно и достаточно полно использует все объективные и субъективные возможности развития школьников. Данная система включает в себя: учебную деятельность учащихся, внеклассную и внешкольную работу, деятельность в общественных организациях, воспитание в семье и соответствующее самообразование школьников. Внутри каждого из этих элементов используются специфические формы и методы педагогической работы.

Актуальность темы нашего проекта обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования формирования коммуникативных умений учащихся средствами учебного предмета, так как по данным проведенного нами констатирующего эксперимента и результатам ЕГЭ по русскому языку (творческое задание, часть С), уровень коммуникативных умений выпускников сельских общеобразовательных учреждений остается пока еще недостаточным.

Таким образом, актуальность проблемы, поставленной в проекте, определяется потребностями современной школы и общества в таких выпускниках образовательных учреждений, которые на основе сознательного усвоения законов и закономерностей русского литературного языка свободно владеют родной речью - важнейшим средством человеческого общения и познания объективной действительности.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках русского языка.

Предмет исследования – педагогические  условия формирования коммуникативных компетенций сельских учащихся на уроках русского языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованных педагогических условий формирования коммуникативных компетенций сельских учащихся на уроках русского языка.

Гипотеза исследования. Эффективность работы по формированию коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка в 7-ом классе возрастет, если:

- систематически использовать на уроках русского языка в качестве оптимальной дидактической единицы тексты публицистического стиля, способствующие развитию таких качеств речи, как точность, логичность, доказательность, эмоциональность, экспрессивность, авторская оценочность;

- строить систему развития коммуникативных умений учащихся с опорой на дидактические  принципы взаимосвязи в изучении грамматики и стилистики и принцип обусловленности основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией во всех ее проявлениях (А.В. Дудников);

- формировать коммуникативные умения учащихся на основе коммуникативно-деятельностного подхода путем грамматико-стилистической работы, направленной на обогащение грамматического строя речи учащихся и имеющей целью обучение анализу стилистических свойств языковых единиц на уроках грамматики, обучение выбору и целесообразному использованию языковых средств в процессе работы над сочинениями на уроках развития речи.

Выдвинутая гипотеза потребовала решения следующих задач:

1. Определить теоретические основы и психолого-педагогические предпосылки изучения стилистики в ____классе, в частности публицистического стиля, и уточнить перечень коммуникативных умений для каждого этапа работы с текстами публицистического стиля.

2. Определить пути и условия формирования коммуникативных умений учащихся с помощью текстов публицистического стиля на уроках русского языка.

3. Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого установить состояние знаний учащихся 7-го класса по стилистике и уровень сформированности их коммуникативных умений в целях подтверждения актуальности исследуемой проблемы.

4. Разработать систему грамматико-стилистических упражнений, направленную на формирование коммуникативных умений школьников, используя в качестве оптимальной дидактической единицы тексты публицистического стиля.

5. Проверить эффективность предлагаемых подходов к изучению стилистических понятий и формирования коммуникативных умений на основе работы с текстами публицистического стиля на уроках русского языка в ____ классе в ходе обучающего эксперимента.

Для осуществления поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Изучение лингвистической, научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Анкетирование учащихся.

3. Наблюдение за учебным процессом в школе, беседы с учителями и учащимися.

4. Констатирующий и обучающий эксперименты.

5. Статистический метод.

Экспериментальной базой исследования явились 7-е классы ОУ «Многопрофильный лицей КГТИ». Экспериментальная работа в школе проводилась в два этапа:

1) 2016 - 2017 учебный год - констатирующий эксперимент;

2) 2017— 2018 учебный год — обучающий эксперимент.

Новизна исследования заключается в следующем:

1. Теоретически обоснована и экспериментально проверены дидактические подходы к изучению стилистических понятий и формирования коммуникативных умений на основе работы с текстами публицистического стиля в 7-ом классе. Определен состав коммуникативных умений, формируемых в процессе работы с текстами публицистического стиля на уроках грамматики и на уроках развития речи. Уточнены понятия стилистики для школьного изучения: «специфические признаки публицистического стиля», «языковые особенности текстов публицистического стиля», «жанры публицистического стиля», «языковые особенности жанров публицистического стиля». Выявлены критерии, которым должны соответствовать тексты публицистического стиля как оптимальная дидактическая единица на уроках русского языка, и определены качества речи, формируемые в работе над ними.

2. Разработана система грамматико-стилистических упражнений, обеспечивающая эффективное развитие коммуникативных умений учащихся 7-х классов: упражнения для работы по стилистике при изучении грамматики и упражнения, направленные на обучение выбору и коммуникативно целесообразному использованию языковых средств в работе над созданием текстов публицистического стиля.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в обосновании психолого-педагогических условий формирования коммуникативных умений учащихся на основе работы с текстами публицистического стиля;

2) в определении методических принципов формирования навыков публицистической речи, совершенствования коммуникативной и языковой компетенций учащихся в целом, развития их личности;

3) в создании дидактического материала для работы на уроках грамматики и развития речи в целях формирования коммуникативных умений учащихся на основе преемственных связей грамматики, стилистики, развития речи и риторики;

4) в уточнении перечня коммуникативных умений, формируемых в процессе изучения грамматики и обучения стилистике публицистической речи;

5) в доказательстве эффективности коммуникативно-деятельностного подхода при формировании коммуникативных умений в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость проекта определяется:

- отбором текстов публицистического стиля, разнообразных по тематике и жанровой принадлежности;

- разработкой грамматико-стилистических упражнений, позволяющих эффективно формировать коммуникативные умения учащихся;

- созданием системы уроков, обеспечивающих реализацию принципа внутрипредметных связей изучения грамматики и стилистики на уроках русского языка в 7-ом классе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой исследования, в качестве которой выступают достижения в области лингвистики, методики преподавания русского языка, психологии и педагогики; проведением экспериментальной работы в школе; применением статистических методов анализа экспериментального материала.

На обсуждение выносятся следующие основные положения проекта:

1. Дидактическая система изучения стилистических понятий и развития коммуникативных умений на основе работы с текстами публицистического стиля, опирающаяся на коммуникативно-деятельностный подход и принципы взаимосвязи в изучении грамматики и стилистики, обусловленности основного направления преподавания русского языка его коммуникативной функцией, обеспечивает формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся.

2. Тексты, используемые на уроках русского языка в 7-ом классе, являются оптимальной дидактической единицей (в силу экстралингвистических и стилеобразующих факторов публицистического стиля) для формирования коммуникативных умений учащихся и развития таких качеств их речи, как точность, логичность, доказательность, эмоциональность, экспрессивность, авторская оценочность.

3. Грамматико-стилистическая работа — основной вид работы по обогащению грамматического строя речи учащихся, имеющий целью обучение анализу стилистических свойств языковых единиц на уроках грамматики и обучение выбору языковых средств и целесообразному использованию их в процессе работы над сочинениями на уроках развития речи.

4. Формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся на основе работы с текстами публицистического стиля требует ознакомления учащихся с такими понятиями стилистики, как «стилистические свойства грамматических единиц», «языковые особенности текстов публицистического стиля», «жанры публицистического стиля».

К тексту.

Мы выделяем четыре уровня сформированности коммуникативной компетентности сельских учащихся:

• первый уровень – неосознанная компетентность;

• второй – репродуктивная компетентность;

• третий – продуктивная компетентность;

• четвертый – творческая компетентность.

Каждый из выделенных уровней характеризуется следующими критериями.

Критерием первого уровня мы считаем несамостоятельную деятельность ученика, построенную на подсказках учителя, когда педагог ведет в учебной деятельности и требует исключительно правильных ответов от ученика, не признавая его права на ошибку и диалог. Такая ситуация имеет место в том случае, когда не повезло с педагогом или когда ученик испытывает большие трудности в формировании общих учебных понятий и способов учебной деятельности.

Критерием второго, репродуктивного, уровня является наличие лингвистических знаний у ученика при недостаточном умении их применять, репродуктивная деятельность выполняется по памяти или по заданному алгоритму, учитель ожидает от ученика успешного выполнения задач, требующих простых мыслительных операций с данными, а также организует обмен независимыми высказываниями между учениками.

Критерием третьего, продуктивного, уровня выступает достаточное владение учениками лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; при этом синтез лингвистических знаний и умений используется как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна уже самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или принятому типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Мыслительная деятельность опосредована словесно–логической формой. Учитель организует самораскрытие, взаимопонимание и стремление к взаимораскрытию учеников, достигая высокого уровня социальной реализации старшеклассников как в деятельности общения и обучения, так и в создании индивидуального культурного продукта учебной деятельности (письменного текста).

Критерием четвертого, творческого, уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов. Ученик ставит и решает задачи, требующие обобщения данных и творческого мышления, стремится к пониманию другого с целью поиска новой истины, вступает в «партнерство» (В. Я. Ляудис), транслируя социальную ответственность – высший уровень социализации.

Среди выделенных нами четырех уровней сформированности коммуникативной компетентности языковой личности наивысшим является четвертый уровень – творческая компетентность. Ученики, вышедшие на четвертый, творческий, уровень коммуникативной компетентности, не только успешны в учебе и социально реализованы, но и ориентированы на взаимопомощь другим ученикам, на партнерство – высшую ступень СПТД. Ученик готов нести ответственность за совместно созданный в учебной деятельности продукт (текст), который высококультурен и по лингвистическим, и по смысловым показателям.

В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон – коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность.

Система работы по повышению уровня коммуникативной компетентности учащихся изначально должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста – как продукта и как процесса речетворчества. Коммуникативная компетентность включает в себя знание основных лингвистических понятий речи (стили, типы речи, композиционная основа описания, рассуждения, повествования, способы связи предложений в тексте, а также синтаксические и пунктуационные основы языка), умения и навыки анализа текста как критического разбора текста заданного жанра и стиля и, наконец, собственно коммуникативные умения, то есть умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом личностных характеристик адресата и стиля общения: делового, научного, разговорного. Работу по лингвистическому анализу текста необходимо организовывать на каждом уроке русского языка, так как цели и задачи этой работы способствуют формированию важнейших коммуникативных умений у учеников – умения создавать свой собственный устный и письменный текст, отвечающий ожиданиям оппонентов, умения отразить в тексте гуманистические ценности, свежесть и новизну суждений, высокий уровень языковой культуры.

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенных ученикам текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам обязательно прилагаются разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания к тексту). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на каждом уроке, также очень важен для формирования развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре речевого самовыражения через создание активной деятельностной социальной среды. Учитель направляет каждого ребенка на деятельность в «зоне его ближайшего развития».

Именно поэтому предлагаемые задания второго, третьего уровней не только требуют от учащихся простых мыслительных операций, организации обмена независимыми высказываниями, но и организуют самораскрытие, высокую степень социальной реализации в создании как индивидуального, так и совместного культурного продукта, в котором отражаются личностный опыт, индивидуальные смысло–ценностные и мотивационно–целевые установки личности или группы.

Задание четвертого уровня развивает умения учащихся ставить и решать задачи, требующие предметного обобщения знаний на фоне гуманно ориентированного личностного опыта, умения сравнивать различные точки зрения, осознанно осуществлять мотивированный выбор, аргументированно защищать свою точку зрения на основе усвоенного лингвистического материала, законов русского языка – другими словами, решать задачи творческого уровня и на лингвистическом уровне (с соблюдением языковых правил и норм речи), и с позиции зрелой коммуникативной компетентности.

Практические задания четырех уровней по коммуникативной компетентности, применяемые на уроках русского языка

Нами был разработан дидактический материал по предмету «Русский язык» для работы в зоне актуального и в зоне ближайшего развития старшеклассников.

Задания второго (репродуктивного) уровня Такие задания имеют немаловажное значение. На сочинения ребята любят иногда приносить шпаргалки. Так как шпаргалочка маленькая и пользоваться ею на экзамене неудобно, то иногда случаются недоразумения, поскольку при списывании школьник неудачно заменяет то или иное слово, не сумев его разобрать. А если он при этом еще и не думает о том, что именно теперь пишет, полностью доверяя шпаргалке (умные люди писали – не нам чета!), результаты получаются в некоторых случаях крайне занятные. Не зная о причинах, по которым появляются такие странные фразы, можно подумать, что писал человек не совсем здоровый или находящийся в тяжелом бреду.

Как вы думаете, какие слова в примерах употреблены «по ошибке» и какие стояли на их месте в шпаргалке?

1. Непримиримого борца показал Некрасов в отряде Савелия (по поэме «Кому на Руси жить хорошо»). 2. Освещение глобальных перемен эпохи идет параллельно с лишними переживаниями поэта (по поэме В. Маяковского «Хорошо!»). 3. Поэма пронизана сознанием прочности прогнившего царского режима. 4. Цитата: «Когда я итожу то, что прожил, роюсь в днях ярчайших где, я вспоминаю одно и то же: двадцать пятый, первый день!» 5. Октябрьскую революцию Маяковский встретил вторично. 6. Он пострадал от неправедных судеб.

Задания третьего (продуктивного) уровня: тропы

В основе всех тропов, кроме, пожалуй, метонимии, лежит сравнение. Даже самый простой из тропов, эпитет, и даже такие, казалось бы, невыразительные основы–эпитеты, как «большой» или «красивый», все равно сложно подобрать, если только не сравнить предмет изображения с другими предметами, не представить, чем он похож на них или, может быть, наоборот, чем от них отличается.

Задания четвертого (творческого) уровня

1. Опишите солнце в авторском тексте любого жанра, выразив чувства (одно на выбор):

а) человека, впервые вышедшего на улицу после долгой болезни;

б) крестьянина, измученного засухой;

в) человека, который только что пережил тяжелую болезнь;

г) любого другого героя, которого здесь и теперь вообразите вы сами.

2. Напишите два небольших этюда о весне так, чтобы к первому поставить эпиграфом строчку И. А. Бунина «Весна, весна! И все ей радо…», а ко второму – А. С. Пушкина «Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен…».

Ваш этюд должен быть интересен тем людям, для кого вы пишете, и гарантировать дальнейший контакт с ними, уверенность в том, что вам ответят и это взаимодействие будет продолжаться.

Творческие задачи на коммуникативную компетентность для самостоятельной работы по проведенному уроку

1. Как помогает великий могучий русский язык самовыражению поэта?

2. Почему мы сопереживаем вместе с поэтом?

3. Что хотелось бы сказать в ответ на лирическое обращение?

4. Какие метафоры можно использовать для диалога с поэтом?

5. Кому из поэтов принадлежит эта метафора: «Зачем притворяешься ты то камнем, то рыбой, то птицей?» О чем эти слова? Чем ответите вы?

6. Какими другими словами можно передать смысл этого текста: «И под ее атласной кожей бежит отравленная кровь?» Напишите об этом.

7. Какими словами (эпитетами) в русском языке чаще всего передаются: боль, страдание, печаль, насмешка? Выразите эти чувства в своем творчестве.

8. Все ли способны понять скрытый смысл слов, поэтических метафор?

9. Одинаково ли понимают люди одни и те же слова и выражения?

10. Нужно ли стараться говорить так, чтобы быть понятым?

11. Можно ли обидеть человека обычными словами?

12. Для чего человеку нужно говорить правильным русским языком?

13. Подготовьте сообщение, выступление, полемику о русской речи.

Эффективность проделанной работы выразилась в следующих результатах:

• в стабильном росте качества знаний по русскому языку (сравнение проводится по результатам 2016–2017 учебного года (7- класс – экспериментальный, 8 класс – контрольный) и 2017-2018 учебного года (8-9 классы);

• в устойчивом росте результатов выполнения заданий по формированию коммуникативной компетентности в 10 классе и на ЕГЭ в 11 классе;

• в успешной защите творческих работ школьниками на заседаниях школьного научного общества, школьных и городских конференциях, творческих встречах и тематических вечерах, и в результатах, полученных выпускниками в период итоговой аттестации.

Статистические данные, представленные в диаграмме, показывают, что качество обучения по русскому языку в экспериментальном классе выросло на 2,3 %, а в контрольном – на 0,7 % при общей положительной динамике качества знаний в параллели за в 2016–2017 и 2017–2018 учебные годы. Выпускники класса, где проводилась системная работа по формированию лингвистической, коммуникативной компетентности, показали более высокую общую лингвистическую подготовку и динамику ее роста, они транслируют прочные знания, позволяющие различать важнейшие единицы языка, определяющие коммуникативную компетентность.

 

Друзья! Добро пожаловать на обновленный сайт «Знанио»!

Если у вас уже есть кабинет, вы можете войти в него, используя обычные данные.

Что-то не получается или не работает? Мы всегда на связи ;)