ПРОГРАММА МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДУЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В РАМКАХ ФГОС. НАЧАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

ФЕДЕРЕЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНЫЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ» «ИНТЕРДОМ» ИМ. Е.Д. СТАСОВОЙ»

 

 

 

 

 

ПРОГРАММА МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДУЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В РАМКАХ ФГОС.

НАЧАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

2016г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пояснительная записка

Программа мониторинга составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока:

1) ) познавательный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) коммуникативный;

4) личностный.

 

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.

Задачи мониторинга:

1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;

2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;

3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;

4. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;

5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;

3

 

 

6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.

 

Объекты мониторинга:

1. Универсальные учебные действия младших школьников;

2. Психолого-педагогические условия обучения;

3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе.

 

Условия реализации программы мониторинга: методический инструментарий (тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение), кадровый ресурс.

Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.

Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:

1. Соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. Соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;

3. Сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

 

Возрастные особенности развития универсальных учебных действий у младших школьников

1.Познавательные универсальные учебные действия

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия включают в себя:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия включают в себя:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Действия постановки и решения проблемы включают в себя:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

2.Регулятивные универсальные учебные действия

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения, и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и  воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).

3.Коммуникативные универсальные учебные действия

В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харламова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е, Е, Кравцова).

4.Личностные универсальные учебные действия

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовностьребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде.

Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы:

 Самоопределение

 

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

 Смыслообразование

 

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального

признания;

— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле, как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

План оценки формирования метапредметных и личностных УУД у обучающихся начальных классов

УУД           1 класс	Метод/методика	Ответственный	Сроки проведения
Познавательные	«Графический диктант» Д.Б. Эльконина (приложение 1) Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) (приложение 2) Методика «Кодирование» (тест Д. Векслера) (приложение 3)	психолог	Сентябрь-апрель
Регулятивные	Методика "Рисование по точкам" (приложение 6) Наблюдение Методика “Изучение саморегуляции” (по У.В. Ульенковой) (приложение 7)	психолог	Сентябрь-апрель
Личностные	Методика Венгера  (приложение 11) Методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) (приложение 12) Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) (приложение 13)	психолог	Сентябрь-апрель
Коммуникативные	Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман) (приложение 18) Методика выявления социометрического статуса личности (приложение 19)	психолог	Сентябрь-апрель
2 класс
Познавательные	Методика «Выделение существенных признаков» С.Я. Рубинштейн (сокращенный вариант) (приложение 4) Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С.	психолог	Сентябрь-апрель
Регулятивные	Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант) (приложение 8)	психолог	Сентябрь-апрель
Личностные	Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) (приложение 14) Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) (приложение 13)	психолог	Сентябрь-апрель
Коммуникативные	Методика выявления социометрического статуса личности (приложение 19) Проективная методика «Я и мой класс» (приложение 20)	психолог	Сентябрь-апрель
3 класс
Познавательные	Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э.Ф. Замбацявичене) (приложение 5) Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) (приложение 2)	психолог	Сентябрь-апрель
Регулятивные	Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) (приложение 9)
Личностные	Анкета для оценки уровня школьной мотивации (модифицированный вариант) (Н.Г. Лусканова) (приложение 14) Методика «Лесенка» (В.Г. Щур) (приложение 13)	психолог	Сентябрь-апрель
Коммуникативные	Методика выявления социометрического статуса личности (приложение 19) Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.) (приложение 21)	психолог	Сентябрь-апрель
4 класс		психолог	Сентябрь-апрель
Познавательные	Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой) (приложение 2) Методика «Выделение существенных признаков» С.Я. Рубинштейн (полный вариант) (приложение 4)	психолог	Сентябрь-апрель
Регулятивные	Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона) (приложение 10)	психолог	Сентябрь-апрель
Личностные	Методика «Какой Я?» (модификация методики О.С.Богдановой) (приложение 15) Методика изучения мотивации школьников при переходе из начальной школы в среднюю (приложение 16)	психолог	Сентябрь-апрель
Коммуникативные	Методика выявления социометрического статуса личности (приложение 19) Методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже) (приложение 22)	психолог	Сентябрь-апрель

 

График мониторинга диагностики уровня сформированности метапредметных и личностных УУД у учащихся начальной школы

№	месяц	классы
1	сентябрь	1 класс 2 класс 3 класс
2	Октябрь
3	ноябрь
4	декабрь
5	январь	1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
6	февраль
7	март
8	апрель	1 класс 4 класс
9	май	2 класс 3 класс

Успешность сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в рамках ФГОС

Универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую составляющую образовательного процесса и признает их целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых социально-исторических условиях развития общества.

Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно познавательной деятельности, личностных, коммуникативных и регулятивных универсальных действий и свойств их действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Список литературы:

1. Абрамова Г., Баранова Ю. Методические рекомендации по проведению общешкольного собрания с родителями будущих первоклассников в условиях введения ФГОС начального общего образования.//Вестник образования.-2011

2. Анохина Н.В. Введение Федерального государственного образовательного стандарта в малокомплектных школах. //Вестник образования.-2011

3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя.//Просвещение. - 2010

4. Булыгина Л.Н. Критериально-уровневый подход к оцениванию сформированности коммуникативных компетенций учащихся в образовательном процессе основной школы.//Инновационные проекты и программы в образовании.-2011

5. Гайдукова В.М. Новые стандарты и принцип психологической комфортности: Размышления учителя о подготовке педагогов к реализации новых стандартов.//Методист.- 2011.-№3.-С45.-47. Глоссарий ФГОС начального образования.//Управление начальной школой.-2011

6. Губанова Е.В., Веревко С.А.Новый стандарт: результаты, инновации, риски.//Народное образование.-2011

7. Колесникова З.М. Программа реализации ФГОС второго поколения в начальных классах.//Завуч начальной школы. - 2011.

8. Кудрявцева Н.Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения.//Справочник заместителя директора школы.-2011

9. Могилев А.В. Новые образовательные стандарты: давай разберемся!//Народное образование.-2011

10. Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального Государственного образовательного стандарта общего образования (Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 12.05.2011.-33-296).//Вестник образования.-2011

11. Паршукова И.Л Научно-методическое сопровождение ОУ в условиях перехода региональной системы образования на ФГОС НОО.//Вестник образования.-2011

12. «Перспектива» нового стандарта!: Система учебников «Перспектива» отражает современные достижения в области психологии и педагогики и сохраняет при этом тесную связь с лучшими традициями классического школьного образования.//Сибирский учитель.-2011.-№2.-(вкладыш).

13. Пирогова Э.Г. Введение ФГОС начального общего образования. Локальные акты.//Управление начальной школой.-2011.-№5.-С.6-17. Письмо Департамента общего образования Минобрнауки России от 19.04.2011-№03-255.О введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.//Вестник образования.-2011

14. Рагозинникова Л.Н. Педагогический мониторинг как неотъемлемое условие качество образования.// Инновационные проекты и программы в образовании.-2011

15. Терентьева С.Т. Новые образовательные стандарты как инструмент развития образования.// Вестник образования.-2011

16. Фомина Н. Основная триада современной школы: стандарт, качество образования, единый государственный экзамен.// Методическая работа в школе.-2011

17. Шкаредный М.Б. От стандарта для всех к стандарту школы.//Народное образование.-2011.-С.26-30.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методический инструментарий развития познавательных универсальных учебных действий

Приложение 1

Графический диктант Д.Б. Эльконина

Методика предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Для проведения методики ребенку выдается тетрадный лист в клеточку с нанесенными на нем друг под другом четырьмя точками. Сначала ребенку дается предварительное объяснение: «Сейчас мы с тобой будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня, я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону ты должен проводить линию. Проводится только та линия, которую я скажу. Следующую линию надо начинать там, где кончается предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги». После этого исследователь вместе с ребенком выясняют, где у него правая, где левая рука, показывают на образце как проводить линии вправо и влево. Затем начинается рисование тренировочного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуем линию: одна клеточка вниз. Не отрываем карандаш от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать узор сам».

При диктовке делаются достаточно длительные паузы. На самостоятельное продолжение узора ребенку дается 1-1,5 минуты. Во время выполнения тренировочного узора исследователь помогает ребенку исправлять допущенные ошибки. В дальнейшем такой контроль снимается.

«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжай рисовать этот узор сам».

«Поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево (слово «влево выделяется голосом). Две клетки вниз. Две клетка вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Теперь продолжай сам».

«Теперь поставь карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево. Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь продолжай рисовать узор сам».

Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В основных узорах отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное рисование:

4 балла – точное воспроизведение узора (неровность линии, «грязь» не учитываются);

3 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

2 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

1 балл – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

0 баллов – отсутствие сходства.0

 

За самостоятельное выполнение задания оценка идет по каждой шкале. Таким образом, ребенок получает 2 оценки за каждый узор, колеблющиеся от 0 до 4 баллов. Итоговая оценка за выполнение диктанта выводится из суммирования минимальной и максимальной оценки за выполнение 3 узоров (средняя не учитывается). Аналогично подсчитывается средний балл за самостоятельную работу. Сумма этих оценок дает итоговый балл, который может колебаться от 0 до 16 баллов. В дальнейшем анализе используется только итоговый показатель, который интерпретируется следующим образом:

0-3 баллов – низкий;

3-6 баллов – ниже среднего;

7-10 баллов – средний;

11-13 баллов – выше среднего;

14-16 баллов – высокий.

Приложение 2

Диагностика универсального действия общего приема решения задач

(по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)

Цель: выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые универсальные учебные действия: прием решения задач; логические действия.

Возраст: 6,5 – 10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловыеединицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.  

 

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

 

При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С.Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

Задачи для 1 класса

Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа a + b = х. или a– b =х.

•У Маши 5 яблок,a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

•В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?

Задачи для 2 класса

1.Простые инвертированные задачи типа a – х = b или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой.

•У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

• На дереве сидели птички.3 птички улетели; осталось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

2.Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) = x.

•У Маши 5 яблок,a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

•У Пети 3 яблока,a y Васи в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

Задачи для 3 класса

1.Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + + (a +b) + [(a + b)– c] = x.

•Сын собрал15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меньше отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?

•У фермера было20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 т зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

2.Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем нескольких операций.

•Сыну 5 лет. Через15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

•Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоят отдельно одна ручка и один букварь?

 Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего – 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

 Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим вместе?

 

Задачи для 4 класса

Задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление.

 15 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?

 Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 такие кисточки стоят 24 рубля?

 На двух полках стояло 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?

 Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?

 По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

 

Приложение 3

Методика «Кодирование»

( 11 -й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю.Панасюка)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые универсальные учебные действия: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Возраст: 6,5—7лет.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.

Критерии оценивания: количество допущенных при кодировании ошибок, число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано.

2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема) либо работает крайне медленно.

3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное.

 

 

 

Приложение 4

Методика «Выделение существенных признаков» С.Я. Рубинштейн

Цель. Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. Кроме того, наличие ряда заданий, одинаковых по характеру выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого. Инструкция. Испытуемому объясняют, что в каждой строчке есть одно слово, стоящее перед скобкой, и далее — пять слов в скобках; что все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобкой. Затем предлагают выбрать два слова из пяти и подчеркнуть их. Тестовый материал. Этот тест предназначен главным образом для индивидуального обследования и обычно включается в набор тестов для определения уровня развития мышления.

Сокращенный вариант

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). 2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода). 3. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед). 4. Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены). 5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево). 6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага). 7. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово). 8. Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор). 9. Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила). 10. Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Полный вариант

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля)

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода)

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед)

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены)

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево)

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага)

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, золото)

8. Чтение (глаза, книга, текст, очки, слово)

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор)

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила)

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты)

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст)

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия)

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение)

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели)

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк)

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион)

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные)

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба)

20. Патриотизм (город, друзья, родина, семья, человек)

 

Обработка результатов. Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли он в своих неправильных ответах и чем объясняет свой выбор.

Интерпретация результатов. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод об уровне сформированности логичности мышления испытуемого. Правильные ответы, находящиеся в диапазоне от 0 до 50%, — низкий уровень, от 51 до 70% — средний уровень, 71—100% — высокий уровень.

Приложение 5

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников» (Э.Ф. Замбацявичене)

Цель: выявление уровня развития словесно - логического мышления.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.

Форма проведения: письменный опрос.

Возраст: младшие школьники

1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и осведомленности.

1) у сапога всегда есть….. (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2) в тёплых краях обитает….. (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3) в году….. (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4) месяц зимы….. (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5) самая большая птица….. (ворона, страус, сокол, воробей, орёл, сова).

6) розы это….. (фрукты, овощи, цветы, дерево).

7) сова всегда спит….. (ночью, утром, днём, вечером).

8) вода всегда….. (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9) у дерева всегда есть….. (листья, цветы, плоды, корень, тень).

10) город России….. (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

 

2-й субтест. Классификация, способность к обобщению. «Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла.

1) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2) Река, озеро, море, мост, пруд.

3) Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

5) Тополь, берёза, орешник, липа, осина.

6) Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.

7) Иван, Пётр, Нестеров, Макар, Андрей..

8) Курица, петух, орёл, гусь, индюк.

9) Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10) Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

 

3-й субтест. Умозаключение по аналогии. «Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову «гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.

1) Огурец – овощ

Гвоздика - … (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

2) Огород – морковь

Сад - … (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

3) Часы – время

Градусник - … (стекло, больной, кровать, температура, врач)

4) Машина – мотор

Лодка - … (река, маяк, парус, волна, берег)

5) Стол – скатерть

Пол - … (мебель, ковёр, пыль, доски, гвозди)

6) Учитель – ученик

Врач - … (очки, больница, палата, больной, лекарство)

7) Цветок – ваза

Птица - … (клюв, чайка, гнездо, перья, хвост)

8) Перчатка – рука

Сапог - … (чулки, подошва, кожа, нога, щётка)

9) Тёмный – светлый

Мокрый - … (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

10)Стул – деревянный

Игла - … (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

4-й субтест. Обобщение. «Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе, одним словом?» 1) метла, лопата -…………………..	6) шкаф, диван - ……………………
2) окунь, карась ……………………	7) день, ночь - ………………………
3) лето, зима - ………………………	8) слон, муравей - …………………
4) огурец, помидор - ……………….	9) июнь, июль - ……………………
5) сирень, шиповник ………………	10) дерево, цветок -…………………

 

 

Оценка выполнения задания

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче, прежде всего, устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу; 2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного); 3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7.

Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно).

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Приложение 7

Методика “Изучение саморегуляции” (по У.В. Ульенковой)

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок,

реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает  

работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Приложение 8

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант)

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 8- 10 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут».

Пример.

 

Приложение 9

Проба на внимание (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Инструкция: прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.

3-4 – средний уровень внимания;

Более 5 – низкий уровень внимания.

Текст

В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. 30

 

Приложение 10

Исследование особенностей распределения внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона)

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из 2 серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут.

В серии испытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачёркивать, например 2 цифры, а 1 обвести в кружок. За каждую минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, где он работает, когда слышит это слово и продолжает работу дальше.

Во второй серии опыта испытуемый выполняет ту же работу, но на новых бланках, зачёркивая и обводя другие элементы.

Обработка. Подсчитывается количество:

-просмотренных строк

-пропусков

-ошибок

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у испытуемого. Это позволяет сделать заключение о характере динамики работы испытуемого в каждой серии опыта, определить, наблюдалось ли утомление у испытуемого при выполнении задания.

По результатам строится график динамики продуктивности работы (поминутно).

8 7 3 5 2 9 7 5 2 1 1 6 7 5 4 1 2 2 9 7 6 9 0 5 4 3 1 2 7 6 8 0 8 5 5 4 3 2 6 8 9 7 4 1 1 3 3 6 8 7 6 3 4 8 9 0 7 6 5 4 2 0 9 8 7 6 5 4 4 3 2 7 6 8 9 7 5 6 7 8 9 4 5 3 2 6 7 8 1 2 9 7 0 9 8 6 5 2 1 0 9 6 8 4 9 3 0 8 2 1 9 7 5 3 7 6 2 5 4 3 6 7 9 5 7 4 3 6 8 1 3 4 8 7 2 5 6 0 3 6 1 7 5 9 4 7 6 3 8 5 9 0 3 5 2 6 4 7 5 8 6 7 2 1 4 3 5 7 6 4 8 6 7 5 2 3 9 8 8 7 5 6 6 2 2 4 3 0 0 9 4 3 5 7 4 1 5 8 0 9 3 5 2 7 6 6 0 7 5 4 2 6 7 4 5 1 1 9 6 8 3 5 2 6 4 8 6 7 3 0 9 8 8 7 2 4 5 8 6 9 3 2 2 1 0 9 5 7 6 4 3 2 5 5 4 4 7 8 9 3 4 6 2 1 7 6 5 4 3 8 8 6 9 7 7 5 3 4 7 2 5 4 1 3 2 9 8 0 7 5 4 3 5 7 8 9 6 3 5 4 4 8 7 4 2 5 3 1 6 7 9 8 0 6 2 4 6 8 0 7 4 6 6 1 3 2 5 7 4 6 9 8 0 7 4 6 3 5 4 2 3 7 7 1 3 0 6 9 5 8 3 7 2 6 4 1 3 5 8 6 9 0 3 1 2 5 4 6 8 7 5 4 3 9 8 6 4 7 9 8 8 0 4 6 5 8 4 4 2 1 4 3 8 9 1 0 6 5 3 8 2 7 1 1 5 4 2 8 6 7 9 9 0 4 2 5 5 7 8 4 6 5 9 0 2 4 3 6 5 7 8 0 1 5 2 8 6 7 4 5 3 9 8 8 5 5 7 4 3 8 6 4 5 1 3 5 7 9 8 0 0 5 3 1 4 2 6 0 7 3 5 8 4 9 9 3 1 2 5 3 7 7 4 6 8 9 3 3 5 7 1 4 2 8 6 7 9 4 7 5 8 6 3 4 5 2 2 4 6 3 5 8 5 1 3 8 6 6 9 0 4 6 8 3 2 5 4 7 6 1 1 0 8 3 5 4 7 6 9 9 0 1 4 3 6 7 9 4 5 6 7 1 1 3 6 8 4 3 2 8 0 0 6 7 7 4 3 9 8 5 7 4 2 1 0 0 8 7 5 9 6 8 4 2 3 7 0 1 5 5 4 0 9 7 2 4 9 7 5 2 2 3 9 8 6 5 1 7 8 5 4 2 9 8 5 7 0 6 3 4 0 9 2 4 6 8 7 5 1 4 6 9 8 3 3 1 7 6 4 0 9 3 2 9 8 6 5 3 4 7 8 2 2 7 6 4 5 9 0 8 3 4 1 2 7 7 6 3 9 5 7 4 7 9 0 3 1 4 5 0 1 2 6 4 5 3 1 8 7 5 6 4 3 2 1 8 0 9 7 6 4 5 3 6 5 7 5 5 4 3 2 8 7 9 6 8 7 5 4 3 2 1 8 7 6 0 0 6 8 5 3 2 6 1 2 4 1 4 2 6 8 4 3 9 0 2 6 4 7 3 8 5 9 9 4 7 6 1 3 5 2 6 3 7 4 8 5 9 6 7 3 5 2 6 1 3 7 5 8 6 7 9 3 6 4 7 5 1 3 2 5 4 7 5 8 6 9 7 3 5 4 6 2 4 1 5 5 7 4 8 6 5 4 1 6 6 9 0 2 5 4 1 6 3 5 4 7 5 6 8 1 5 4 7 6 9 8 4 6 3 5 1 8 6 7 0 0 9 5 4 2 7 9 6 4 8 5 1 3 2 6 4 8 6 9 0 3 5 4 7 6 2 2 4 7 5 6 9 8 1 3 2 6 7 9 5 0 4 7 3 6 4 5 8 6 2 6 4 7 9 8 3 5 5 9 7 8 3 3 4 1 6 5 9 8 0 6 4 7 3 5 8 6 6 3 2 6 4 5 7 9 8 1 4 2 3 6 5 9 0 0 8 6 4 3 1 2 6 8 7 0 9 5 3 4 2 5 7 6 8 9 4 3 1 2 5 6 6 8 8 6 7 0 9 7 5 3 4 2 1 2 4 6 7 8 0 7 4 2 7 1 6 4 9 2 5 3 6 9 9 5 1 6 9 3 5 2 7 7 4 1 6 3 8 6 4 1 5 8 6 3 5 4 7 6 2 4 3 6 9 0 0 1 4 2 3 6 8 5 7 4 1 3 2 9 7 8 0 5 3 4 7 6 6 2 4 3 8 9 1 6 9 1 4 2 0 3 6 0 3 6 4 7 3 8 9 2 4 7 5 6 8 9 1 3 2 2 6 6 7 3 2 6 7 9 0 2 4 7 1 5 5 4 9 8 3 6 8 2 0 4 7 6 0 0 7 2 6 5 4 1 7 9 0 5 8 3 7 2 6 1 4 8 6 9 5 0 7 7 3 5 8 6 9 2 5 8 1 9 0 1 9 5 4 6 3 2 7 1 5 4 4 9 2 6 0 7 1 5 7 9 8 3 5 7 4 2 2 6 7 0 8 3 6 4 8 5 0 1 3 6 4 7 5 9 3 1 4 7 6 2 5 3 8 5 5 7 3 5 1 9 0 4 6 8 3 3 5 8 6 7 2 4 1 3 2 6 5 4 3 1 8 0 1 6 0 7 7 1 0 4 1 4 4 6 9 2 1 0 3 5 7 2 5 6 9 9 2 5 9 7 8 3 6 4 7 0 2 6 4 5 3 1 2 8 6 7 9 5 3 4 5 2 2 8 9 0 5 7 6 3 4 8 9 6 1 5 3 4 8 9 6 8 3 6 5 1 4 8 7 3 3 0 6 7 4 1 0 9 8 8 5 7 3 5 8 2 4 3 3 8 6 9 2

Приложение 11

Методика Венгера

Инструкция: Послушай меня внимательно. Я тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе нравится больше.

1. Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, – в какой из них ты хотел бы учиться?

2. Если бы было две школы – одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты хотел бы учиться?

 

 

3. Если бы было две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой из них ты хотел бы учиться?

4. Если бы было две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты хотел бы учиться?

5. Если бы было две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет. В какой из них ты хотел бы учиться?

6. Если бы у вас в классе заболела бы учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?

7. Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год» - согласился бы ты с таким предложением?

8. Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой, и заниматься с тобой. Тебе не придется ходить по утрам в школу» – согласился бы ты с таким предложением?

9. Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?

 

Методики для диагностики развития личностных универсальных учебных действий

Приложение 12

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера)

Цель: выявить сформированность внутренней позиции школьника, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5 – 8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание оценивания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой - хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

 

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить и школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание — там каждый день, физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь — шоколадку, игрушку или пятёрку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальные занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

 

Уровни оценивания:

0 - Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1 - Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2 - Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3 - Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Приложение 13

Методика «Лесенка» (В.Г. Щур)

Цель: выявление уровня развития самооценки.

Оцениваемые УУД: личностные УУД, самоопределение.

Возраст: 1- 4 класс.

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Учащимся предлагается следующая инструкция:

Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (психолог показывает на доске).

На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть- чуть получше, на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики. Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?

Критерии оценивания: 1-3 ступени – низкая самооценка;

4-7 ступени – адекватная самооценка;

8-10 ступени – завышенная самооценка.

Приложение 14

Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)

Цель: Определение уровня школьной мотивации.

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребёнка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение — положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошёл бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне совсем не нравятся мои одноклассники.

Вопросы для 3 класса (модифицированный вариант)

1. Нравится ли тебе в школе? ______________

2. С утра хочешь идти в школу или лучше поспать? ____________________

3. Ты не ходил бы в школу, если бы разрешили? _______________________

4. Любишь ли ты когда отменяют уроки? _____________________________

5. Хотел бы ты, чтобы не задавали д/з? _______________________________

6. Хотел бы ты, чтобы были одни перемены? _________________________

7. Часто рассказываешь о школе родителям? _________________________

8. Классный руководитель тебя устраивает? __________________________

9. Много ли у тебя друзей в классе? _________________________________

10. Нравятся тебе одноклассники? ___________________________________

 

Обработка результатов:

Ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла; нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.

Установлено пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20—24 балла — хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также

 

 

изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10–14 баллов — низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьёзные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребёнка.

Приложение 15

Методика «Какой Я?»

(модификация методики О.С.Богдановой)

Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств (промежуточная диагностика).

Детям предлагается подчеркнуть из данных качеств те, которые есть у них:

А                                    Б

Добрый	Ленивый
Смелый	Неряшливый
Честный	Грубый
Аккуратный	Болтливый
Трудолюбивый	Капризный
Веселый	Упрямый
Отзывчивый	Задиристый
Общительный	Трусливый
Умный	Лживый
Внимательный	Злой

Обработка данных. Учитель определяет самооценку каждого ребенка (завышенная, адекватная, заниженная) по формуле:

К₁ = количество слов, выбранных ребенком из столбика А

К₂ = количество слов, выбранных ребенком из столбика Б.

Если К₁ ³ 6, К₂ £ 3, то самооценка завышена,

К₁ £ 3, К₂ ³ 6, то самооценка занижена,

К₁» К₂ » 4 – 6, то самооценка адекватна.

Фамилия, имя _______________________Класс________ Дата__________

А                                    Б

Добрый	Ленивый
Смелый	Неряшливый
Честный	Грубый
Аккуратный	Болтливый
Трудолюбивый	Капризный
Веселый	Упрямый
Отзывчивый	Задиристый
Общительный	Трусливый
Умный	Лживый
Внимательный	Злой

К1_____ К2_______

_________________________________________________________________

__________________________________________________________________

 

Фамилия, имя ________________________Класс________Дата_______

 

Добрый	Ленивый
Смелый	Неряшливый
Честный	Грубый
Аккуратный	Болтливый
Трудолюбивый	Капризный
Веселый	Упрямый
Отзывчивый	Задиристый
Общительный	Трусливый
Умный	Лживый
Внимательный	Злой

К1_____ К2_______

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________ 

 

 

Фамилия, имя ________________________Класс________ Дата________

 

Добрый	Ленивый
Смелый	Неряшливый
Честный	Грубый
Аккуратный	Болтливый
Трудолюбивый	Капризный
Веселый	Упрямый
Отзывчивый	Задиристый
Общительный	Трусливый
Умный	Лживый
Внимательный	Злой

 

 

 

Приложение 16

Методика изучения мотивации школьников при переходе из начальной школы в среднюю

Инструкция: «Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самых справедливых и частых по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни».

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы...

а) получить хорошую отметку;

б) наш класс был лучшим;

в) принести больше пользы людям;

г) получить впоследствии много денег;

д) меня уважали и хвалили товарищи;

е) меня любила и хвалила учительница;

ж) меня хвалили родители;

з) мне покупали красивые вещи;

и) меня не наказывали:

к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как...

а) у меня есть более интересные дела;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

в) мне мешают дома;

г) в школе часто ругают;

д) просто мне не хочется учиться;

е) не могу заставить себя работать;

ж) мне трудно, я не понимаю;

з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится, что...

а) я хорошо знаю учебный материал;

б) товарищи будут довольны;

в) буду считаться хорошим учеником;

г) мама будет довольна;

д) учительница будет рада;

е) мне купят красивую вещь;

ж) меня не будут наказывать;

з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится, что...

а) я плохо знаю учебный материал;

б) получил плохую оценку;

в) буду считаться плохим учеником;

г) товарищи будут смеяться;

д) мама будет расстроена;

е) учительница будет недовольна;

ж) весь класс тяну назад;

з) меня накажут дома;

е) мне не купят красивую вещь.

Обработка результатов

Учащимся предлагается выбирать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет свой «балльный вес» в зависимости от того, какой вид мотива он отражает. Соответствие между баллами и характером (видом) мотивов таково:

внешний мотив (В) - 0 баллов

игровой мотив (И) - 1 балл

получение отметки (О) - 2 балла

позиционный мотив (П) - 3 балла

социальный мотив (С) - 4 балла

учебный мотив (У) - 5 баллов

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения.

Сумма баллов итогового уровня мотивации

I 41 - 48

II 33-40

III 25-32

IV 15-24

V 5-14

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников 5-го класса:

I – очень высокий уровень мотивации учения;

II – высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;

V - низкий уровень мотивации учения.

 

Методики для диагностики развития коммуникативных универсальных учебных действий

Приложение 17

Проективная методика «Несуществующее животное»

(М.З. Дукаревич)

Цель: методика позволяет выявлять различные личностные и коммуникативные особенности испытуемых.

Инструкция. Перед ребенком кладут лист бумаги (горизонтально) и говорят: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь придумывать, воображать. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле не бывает, никогда не было и которого до тебя никто не придумывал — которого нет ни в книжках, ни в сказках, ни в мультфильмах».

Когда ребенок кончает рисовать, его просят придумать животному название. Название животного записывается в протоколе. После этого психолог говорит: «А теперь расскажи про его образ жизни. Как оно живет?» Рассказ ребенка записывается по возможности дословно. Затем, если в рассказе отсутствуют соответствующие сведения, то задаются дополнительные вопросы:

— Чем он питается?

— Где живёт?

— Чем он обычно занимается? А что любит делать больше всего?

— А чего оно больше всего не любит?

— Оно живет одно или с кем-нибудь еще?

— Есть у него друзья? Кто?

— А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

— Есть что-нибудь, чего оно боится, или оно ничего не боится?

— Какого оно размера?

После этого ребенку предлагают представить себе, что это животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания.

Все ответы ребенка записываются в протокол по возможности дословно.

Интерпретация результатов. Прежде всего, полезно оценить способ построения образа, характеризующий тип воображения и мышления ребенка, его подход к творческой задаче. При низком уровне изобразительной техники способ построения образа в большей мере отражается в названии животного, чем в его внешнем виде.

Способ построения образа. Наиболее низкий («нулевой») уровень — это изображение реального животного (зайца, собаки, крокодила, человека и т. д.). Для шестилетнего возраста такой способ изображения — свидетельство низкого уровня развития воображения, но не признак отклонения от нормы. Для более старшего ребенка это показатель отклонений либо в умственном развитии, либо в эмоциональной сфере. В частности, к подобному способу построения образа приводит сильное повышение уровня тревоги: ребенок боится отойти от реальности и позволить себе фантазирование.

Несколько более высокий вариант, относящийся, однако, к тому же уровню, — это изображение животных, не существующих, но существовавших когда-то или же позаимствованных из литературы или кино (динозавра, дракона, Змея Горыныча и т. д.). Этот вариант говорит о бедности воображения и, как правило, типичен для детей с низким общекультурным уровнем.

Первый уровень - конструирование, собирание нового существа из деталей реальных животных (например, голова человека, тело медведя, заячьи уши, птичий хвост). Обычно конструкции отражается и в названии: «человеко-медведе-заяц», «слоно-корова», «летающий медведь» и т. п. Этот способ характерен для рационалистического подхода кзадаче. Он говорит не о каких-либо психологических отклонениях, а лишь о низкой творческой направленности, об «исполнительской», а не творческой установке. В начале младшего школьного возраста (примерно до восьми лет) такая установка является наиболее типичной. При рационалистическом способе создания образа дальнейшая оценка определяется количеством прототипов и степенью их разнородности. Так, комбинация из пяти животных — это, разумеется, более сложное изобретение, чем собака с птичьим клювом. Корова с рыбьими плавниками — показатель более развитого воображения, чем та же корова с лошадиными ногами.

Второй уровень — создание целостного образа нового, несуществующего животного в соответствии с общей схемой животного, но без привлечения деталей конкретных животных (хотя результат и может отдаленно напоминать дракона, слонопотама или кого-то еще). Такое животное имеет голову с глазами и ртом, туловище, конечности (ноги, руки, крылья, щупальца). Название в этом случае не включает указаний на прототипы, но иногда может строиться по той же модели, по которой строятся названия реальных животных («пусик», «бубозавр», «шапкоед»). Этот тип образа характерен для художественно-эмоционального подхода к творческой задаче. Чем меньше созданное животное похоже на что-то реально существующее (в природе или в культуре), тем выше оценивается уровень воображения.

Третий уровень — создание абсолютно оригинального существа (не напоминающего обычных животных и не построенного по стандартной схеме: голова с глазами и ртом, туловище, конечности). Этот способ говорит о творческом складе личности. Он возможен у ребенка как с преимущественно рационалистическим, так и с преимущественно художественным подходом к действительности, если только у него есть реальные творческие возможности. У детей младше 9—10 лет такой способ построения образа встречается довольно редко. При творческом подходе - задаче уровень воображения оценивается по степени естественности получившегося существа и, в частности, по степени соответствия между его внешним видом и описанием образа жизни

Если изобретение слишком вычурно, то обычно это свидетельствует не столько о творчестве и оригинальности, сколько о стремлении продемонстрировать окружающим свою непохожесть на других, т. е. об оригинальничанье.

Описание образа жизни несуществующего животного дает дополнительную информацию об интеллектуальном развитии ребенка. Здесь главным показателем является логичность описания рисунка. Так все имеющиеся органы должны для чего-то служить. Вместе с тем иногда несоответствие между рисунком и описанием образа жизни объясняется не нарушениями логики, а эмоциональными причинами (подробнее об этом см. ниже).

Показатели тревожности, страхов, боязни агрессии. Проявления тревожности в тесте «Несуществующее животное», в основном, те же, что и в тесте «Рисунок человека». В данной методике имеются и дополнительные признаки тревожности. В частности, это необычно большое количество глаз, ушей и прочих органов чувств (например, локаторы или антенны), призванных напряженно следить за миром, чтобы не пропустить никакой опасности и угрозы. Соответствующая тематика отражается и в описании образа жизни. Признаком тревожности служит описание различных способов предохранения от возмож-ной опасности (нападения хищников, стихийных бедствий, холода, жары, недостатка еды и т. п.).

Страхи, как и в рисунке человека, проявляются в зачернении глаз. На их выявление направлен также вопрос о том, боится ли животное чего-либо. Указание на боязнь того, чего действительно боятся многие животные (хищников, огня, человека), не является признаком страхов. Такими признаками служат:

— описание страхов, не типичных у животных, зато частых у детей (темноты, высоты, змей, насекомых);

— «застревание» на описании того, чего боится придуманное животное, особо длинный перечень страхов (даже если каждый из них вполне распространен в животном мире).

Утверждение о полной бесстрашности животного не говорит ни о наличии страхов, ни об их отсутствии (но чаще встречается у детей, у которых имеются страхи).

Особую группу составляют примаки, говорящие о боязни агрессии, что характерно при повышенном уровне тревожности. К таким признакам относятся любые защитные аксессуары: панцирь, щит, иглы (как у ежа), чешуя, броня, особо толстая кожа (она может не быть видна на рисунке, но описываться в рассказе).

Для боязни агрессии очень характерны гигантские размеры животного. При этом сам рисунок может быть небольшим, но в рассказе ребенок сообщает, что его животное «выше Останкинской башни». Если ребенок старается сделать свое животное как можно больше, чтобы оно никого не боялось, но попутно выясняется, что главное в его жизни — защищаться от хищников, то о боязни агрессии можно говорить с полной уверенностью.

При боязни агрессии в описании образа жизни часто указывается труднодоступность жилища (например, «живет в пещере, куда никто не может забраться»). Специально на выявление боязни агрессии направлен вопрос о том, есть ли у придуманного животного враги. Нормальным является указание некоторого небольшого количества врагов. Как полное отрицание наличия врагов, так и их долгое развернутое перечисление — признаки боязни агрессии.

Показатели демонстративности. Демонстративность в рисунке несуществующего животного, как и везде, проявляется во всяческой вычурности, изысках, украшательстве. Это может быть узор на шкуре животного, глаза с длинными загнутыми ресницами, бантики и т. п. В рассказе об образе жизни часто подчеркивается красота животного (особенно у девочек) или его исключительность и превосходство над прочими созданиями.

При низкой социализированности ребенка (особенно при приближении к подростковому возрасту) демонстративность нередко проявляется в протестных, негативистических формах (например, животное курит или вообще изображается в форме бутылки или рюмки). В этих случаях асоциальная тематика обычно имеется и в рассказе об образе жизни животного.

Показатели агрессивности. Тест «Несуществующее животное» чрезвычайно чувствителен к проявлениям агрессивности. Это любые орудия нападения, такие как рога, когти, клыки, жало и т. п. Как и в рисунке человека, изображение зубов, как правило, отражает склонность ребенка к вербальной (словесной) агрессии. Иногда животное оказывается снабжено человеческим оружием типа пушки, лазера или копья, лука. Любые острые выросты, которые сам ребенок не интерпретирует как оружие на нападения, но которые производят соответствующее впечатление на зрителя, также служат показателями агрессивности. Напротив, оружие, явно непригодное для битвы (например, загнутые внутрь или затупленные рога), является проявлением не собственной агрессивности, а боязни агрессии и попытки (как правило, неудачной) защититься от нее.

Для опознания агрессивности и выявления ее различных форм важен внешний вид животного, непосредственное впечатление от рисунка: нарисовано ли оно страшным, злым или совсем не страшным, безобидным; запугивает ли оно или холодно убивает; нападает и съедает или устрашает.

Иногда бывает сложно различить по рисунку проявления собственной агрессивности ребенка и сильно выраженной боязни агрессии. Часто это различие проявляется в рассказе. По рассказу можно понять, идентифицируется ли ребенок с изображенным им существом, проецирует ли он в рассказе себя или образ врага. В последнем случае нередки прямые проговаривания. Так, после рассказа об устрашающей силе животного вдруг появляется реальное «Я»: «А я его совсем не боюсь. А я его все равно одолею!»

В ряде случаев боязнь агрессии приводит к появлению собственной агрессивности, которая самим ребенком воспринимается как защитная, однако далеко не всегда выступает в этом качестве в реальном поведении. Бывает, что: ребенок начинает защищаться превентивно, не дожидаясь нападения (которое, возможно, и вообще не входило в намерения того, кого он считает своим противником).

Показатели бытовой ориентированности. Ориентированность ребенка в реальности проявляется в том, имеется ли у его животного все, что необходимо для жизни (прежде всего, есть ли возможность питаться и передвигаться). В рассказе об образе жизни животного слабая бытовая ориентация проявляется в отсутствии сведений о питании и о месте проживания (когда эти сведения сообщаются только в ответ на прямой вопрос проверяющего).

Показатели, характеризующие самооценку и систему ценностей. Для характеристики самооценки и системы ценностей наиболее показательны ответы на вопрос о желаниях, которые загадало бы придуманное животное. В большинстве случаев в ответах на этот вопрос проявляется прямая проекция, то есть их можно рассматривать как относящиеся к самому ребенку. В этом смысле очень показательны ответы типа «стать красивее», «чтобы было много друзей», «стать человеком» (ощущение своей некоторой ущербности, неполноценности). Любые упоминания о «материальном положении» животного (иметь много еды, хороший дом, много денег — при антропоморфности животного) говорят о значимости материальных ценностей. Ответы типа «чтобы на земле был мир», «чтобы никто не болел» и т. п. не говорят ни о чем, кроме стремления ребенка произвести хорошее впечатление на проверяющего (впрочем, само это стремление типично для хорошо социализированных детей).

Показатели, характеризующие сферу общения. О высокой (обычно — недостаточно удовлетворенной) потребности в общении говорит человекообразность изображенного животного. Для подростков это нормальное явление: для этого возраста характерна чрезвычайно высокая потребность в общении. В младшем школьном возрасте подобное повышение потребности в общении — сравнительно редкая индивидуальная особенность. Иногда это показатель «досрочного» вступления в подростковый кризис.

Если фигура напоминает, скорее, робота, нежели человека, то это — более явное проявление того, что потребность в общении не удовлетворена.

Угловатость механистичность или тем более машинообразность изображенного животного, говорит об интровертности, а в случаях особой: выраженности:— об аутизации и тенденции к уходу от социальных контактов. В норме животному «не положено» иметь колеса, подставку или прямоугольный корпус. Особенности общения может выявить рассказ об образе жизни животного. В частности, большое значение имеет описание места, где оно живет. В этом описании нередко прямо проявляется чувство одиночества. О нем свидетельствуют такие указания места проживания, как «под землей», «в пещере», «в космосе», «на другой планете» (если не описаны другие существа, живущие на этой планете). Специально на выявление особенностей сферы общения направлены вопросы о том, с кем вместе живет придуманное животное и есть ли у него друзья. Как правило, в ответах на эти вопросы идет прямая проекция, то есть ребенок, напрямую раскрывает свое представление о себе. Из этого правила есть два основных исключения. Во-первых, оно неприменимо в том-случае, когда в рассказе вообще отсутствует идентификация с изображенным животным (см. выше, в описании признаков агрессивности). « Во-вторых, не следует рассматривать как прямую проекцию утвер-ждения о том, что животное «дружит со всеми» или что «у него очень много друзей», но без конкретизации того, что это за друзья. Такие утверждения обычно говорят о высокой, но неудовлетворенной потребности в общении.

Показатели интереса к сексуальной сфере. Об интересе к сексуальной сфере говорит изображение половых органов, женской груди, независимо от того, как они названы и названы ли вообще (например, если про изображение, по форме местоположению соответствующее женской груди, сказано, что это «выпуклые глаза на теле», то это не отменяет его значения как сексуального символа; однако в этом случае важно, чтобы психолог не приписал ребенку свои собственные проекции). В качестве сексуальной символики рассматривается также хвост) (особенно если он имеет соответствующую форму), вымя, подчеркнутая волосатость животного. Повышенный интерес к сексуальной сфере может проявляться также в подробном рассказе о рождении детенышей и вообще в подчеркивании темы размножения (особенно если в рассказе об образе жизни животного эта тема предшествует теме питания и места, где оно живет. Указание на бесполые формы размножения (почкование, деление), как правило, свидетельствует о напряженном и внутренне конфликтном отношении к сексуальной сфере.

Интерес к сексуальной сфере совершенно естественен для подростков. Если же он в выраженной форме проявляется в младшем школьном возрасте, то желательно установить его источник. Скажем, если на проблеме деторождения фиксируется ребенок, у которого недавно родились (или скоро должны родиться) брат или сестра, то такая фиксация вполне нормальна и не должна вызывать беспокойства. Однако даже в этом случае чрезмерно грубая сексуальная символика свидетельствует о напряженности данной сферы для ребенка. Тем более важно понять причины высокого сексуального интереса, когда для них нет очевидного биографического основания. Помочь в выяснении этих вопросов могут, в частности, «большие» проективные методики (ТАТ или САТ).

 

 

Приложение 18

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

1) продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

2) умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

3) взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

4) взаимопомощь по ходу рисования,

5) эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1)      низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2)       средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение 19

Методика выявления социометрического статуса личности

Цель: изучение структуры межличностных связей в группе

Необходимо для проведения: каждому небольшой лист бумаги; бланк с вопросами.

Бланк:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса на день рождения, то кого бы ты пригласил (а)? (укажите фамилию и имя ребят)

2. А кого пригласил (а) бы на день рождения в последнюю очередь?

3. Кому ты доверишь свою тайну?

4. Кому никогда не доверишь тайну?

 

Ход проведения:

Поочередно задаются 4 вопроса, которые являются критериями положительных и отрицательных выборов. Каждый из учащихся, отвечая на них, записывает под номером вопроса фамилии трех человек, которым отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, которому ребенок отдает свои наибольшие симпатии (антипатии – при отрицательных критериях), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую очередь и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии могут повторяться.

 

Приложение 20

Проективная методика «Я и мой класс»

Методика предназначена для определения социального благополучия в школе. Для проведения теста ребенку дают чистый стандартный лист бумаги, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй себя и класс». Когда ребенок закончит работу, с ним нужно побеседовать, задать уточняющие вопросы по поводу нарисованного. Комментарии ребенка записывают на обратной стороне рисунка. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ. Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по трем показателям: 1.Цветовая гамма. 2.Линия и характер рисунка. 3.Сюжет рисунка. При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка.

затем баллы складываются. ЦВЕТОВАЯ ГАММА. 2 балла – в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой и т.д.) 0 баллов – рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеденый, черный); 1 балл – в равной степени присутствуют светлые и темные тона. ЛИНИЯ И ХАРАКТЕР РИСУНКА. 2 балла – объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура; 0 баллов – объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия; 1 балл - в рисунке присутствуют обе характеристики. СЮЖЕТ РИСУНКА. 2 балла – симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветов, деревьев, плакатов, флагов, занавесок на окнах и др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года – весна, лето (светит солнце, нет туч); изображение светлого времени суток; 0 баллов – асимметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие на рисунке людей либо изображение детей, уходящих из школы; время года –осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток – ночь или вечер; 1 балл – в рисунке присутствуют обе характеристики. Анализ результатов 6-5 баллов – у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем; 4-2 балла – у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревоги могут быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей; 1-0 баллов – у ребенка явно выпаженный страх перед школой; часто это приводит к непринятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Приложение 21

Методика «Кто прав?»

(методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

— понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

— учет разных мнений и умение обосновать собственное;

— учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Приложение 22

Методика «Ваза с яблоками»

(модифицированная проба Ж.Пиаже)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми

Метод оценивания: анализ детских рисунков

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке): На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

 

 

Критерии оценивания:

 понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

 соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

 

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника. Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере, на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника. Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.