Программа по курсу коррекционно-развивающей области "Произношение" 1 класс-1 дополнительный класс

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 17 имени Героя Российской Федерации А.Б.Буханова» города Смоленска

 

 

 

Номинация:

«Программа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

 

 

 

РАБОЧАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА

курса коррекционно-развивающей области

для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

«Произношение»

1 дополнительный класс-1 класс

 

 

 

 

 

 

 

 

Макарова Вера Петровна, 

учитель - логопед

высшей квалификационной категории

Оглавление

1.Пояснительная записка                                                                       3-22

2. Результаты освоения курса коррекционно-развивающей

области «Произношение»                                                                      23-28

3. Содержание курса коррекционно-развивающей

области «Произношение»                                                                      29-30

4. Тематическое планирование                                                              31

5. Система логопедического мониторинга уровня развития речи младших школьников с ТНР                                                                32-40

6. Описание учебно-методического и материально-технического

обеспечения курса коррекционно-развивающей

области «Произношение»                                                                      41-42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Пояснительная записка

Актуальность.

В последние годы количество детей с ограниченными возможностями здоровья не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число обучающихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза.

МБОУ «СШ №17 имени Героя Российской Федерации А.Б. Буханова» г. Смоленска активно работает в направлении обучения каждого ребёнка независимо от уровня его интеллектуального и физического развития. В школе наряду с общеобразовательными классами есть классы, в которых обучаются дети с тяжелыми нарушениями речи.

АООП НОО обучающихся с ТНР реализуется в МБОУ «СШ №17 имени Героя Российской Федерации А.Б. Буханова» в варианте 5.2 I отделение в форме отдельных классов.

Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие. Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

c тяжелыми нарушениями речи

В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению.

Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.

 На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:

·психолого-педагогическая классификация;

·клинико-педагогическая классификация.

По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого развития.

Согласно данной классификации обучение по Адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной).

 Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств:

- алалия – отсутствие или недоразвитие речи, вследствие поражения коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;

- афазия - полная или частичная потеря речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга;

- дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

- ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

- заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием речевого аппарата;

- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения;

- дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования речевой функциональной системы.

Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.

Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.

Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических отношений.

На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.

В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко, часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна обучающимся и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на уровне слова, так и слога.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению, видо-родовые смешения).

Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения, невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств  (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).

Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является нарушение темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата.

Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи, нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела, мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные ответы на вопросы.

У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность регуляции и саморегуляции деятельности.

При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения обучающихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

Обоснование необходимости создания программы по внеурочной деятельности «Произношение»

В связи с вступлением в силу Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12. 2014 №1598; с разработкой АООП НОО обучающихся с ТНР, которая включает в себя курсы коррекционно-развивающей области («Развитие речи», «Логопедическая ритмика», «Произношение», «Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа») возникла необходимость создания программы для обучающихся 1дополнительного-1 классов (согласно учебному плану) – «Произношение».

Рабочая программа курса коррекционно-развивающей области «Произношение» составлена в соответствии с требованиями:

- Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ;

- Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР, программ для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида В.Г. Чиркиной Е.Н. Российской. М.: Просвещение, 2013.

Программа коррекционно-развивающего курса «Произношение» предназначена для использования специалистами (учитель начальных классов, учитель-логопед, дефектолог) образовательных учреждений, реализующих АООП НОО обучающихся с ТНР в варианте 5.2, I отделение

Цель коррекционно-развивающего курса – воспитание у школьников четкой речи на основе усвоения слов постепенно возрастающей звуко-слоговой структуры, через развитие фонематического восприятия и навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Важность данного курса в системе обучения детей с общим недоразвитием речи состоит в том, что в результате его освоения создаётся практическая база общения, обеспечивается пропедевтика курсов русского языка и литературного чтения, а также осуществляется профилактика дисграфии и дислексии.

Курс коррекционно-развивающей области «Произношение» в соответствии с учебным планом имеет коррекционную и познавательно-практическую направленность. Программа рассчитана на 66 часов в 1 дополнительном – 1 классах (2 часа в неделю), в соответствии с учебным планом и календарным учебным графиком МБОУ «СШ № 17 имени Героя Российской Федерации А.Б. Буханова» г. Смоленска на 2023/2024 учебный год.

Основными задачами коррекционного курса «Произношение» являются:

- развитие психофизиологических механизмов, лежащих в основе устной речи: формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы (по В.К. Орфинской);

- обучение нормативному/компенсированному произношению всех звуков русского языка с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта (параллельно с развитием операций языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова);

- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

- формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения).

Содержание программы коррекционного курса «Произношение» предусматривает формирование следующих составляющих речевой компетенции обучающихся с ТНР:

- произносительной стороны речи в соответствии с нормами русского языка;

- языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

- сложной слоговой структуры слова;

- фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем).

Основными линиями обучения по курсу «Произношение» являются:

- формирование произношения звуков с учетом системной связи между фонемами русского языка, их артикуляторной и акустической сложности и характера дефекта;

- освоение слогов разных типов и слов разной слоговой структуры;

- формирование навыков четкого, плавного, правильного произношения предложений, состоящих из трех- пятисложных слов, различных типов слогов: открытых, закрытых, со стечением согласных (со 2-го класса).

Методической основой обучения произношению выступают:

- построение обучения произношению с учетом частотности звуков и обозначающих их букв, а также порядка следования букв и звуков в учебнике;

- обязательное усвоение детьми слогов типа СГ (слоги-слияния);

- применение оригинальных схем-моделей разнотипных слогов, слов и предложений, помогающих детям в усвоении реально существующих в языке соотношений между звуковой и графической формами слов;

-использование цветовых сигналов и графических знаков при обозначении звуков, слов и предложений, а также символических обозначений разных типов заданий и упражнений;

-изучение главных характеристик, свойств и признаков звуков русского языка;

-формирование у детей ведущих видов речевой деятельности – слушания и говорения.

Формы организации работы по формированию произношения:

·                     уроки произношения (комбинированный урок);

·                     индивидуальные логопедические занятия;

·                     самостоятельная работа обучающихся с ТНР.

Технологии, используемые в коррекционно-развивающем обучении

Игровые технологии – создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности, в том числе и речевой, с учетом тяжести речевых нарушений детей. К ним относятся: технология организации сюжетно-ролевых игр, народных игр, игрового проектирования, развивающих игр и др.

Технологии развивающего обучения - развитие познавательных и нравственных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей, мотивации на конкретное действие, на познание, на новое. Это технологии развития творческого воображения, познавательно-исследовательская деятельность, интегрированная деятельность, моделирование и др.

Здоровьесберегающие технологии - обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков к здоровому образу жизни. Это пальчиковая и дыхательная гимнастика, игровые ситуации по формированию ЗОЖ, решение проблемных ситуаций и т.д.

Технологии деятельностного подхода. Использование интеграции детских видов деятельности наравне с интеграцией содержания делает образовательный процесс интересным и содержательным. Интегративное воздействие образовательных компонентов значительнее эффективнее и наиболее целесообразно по сравнению с изолированным влиянием отдельных компонентов.

К одной из технологий деятельностного подхода относится комментирование действий - стимулирование речевой активности детей. Педагог, задавая вопросы, просит рассказать об увиденном, высказать свои впечатления об играх, в которые играли, об упражнениях, которые выполняли. В процессе этой деятельности дети учатся слышать ошибки в собственной и чужой речи, все это способствует формированию языкового чутья.

Личностно-ориентированные технологии - направлены на организацию учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей обучающихся с ТНР. Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты обучающихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения. Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации обучающихся в однородные (гомогенные) группы.  Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными обучающимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.

Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет еще более важное значение при работе с детьми с ТРН, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Коррекционно-развивающие технологии, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а, следовательно, сама учебная деятельность обучающихся, их знания приобретают новые качества.

Методы и приёмы обучения

Практические: упражнения (подражательно-исполнительские, творческие, речевые, игровые), игры (дидактические, подвижные, творческие), знаково-символическое моделирование.

Наглядные: наблюдение, рассматривание рисунков, картин, схем, показ образца задания, способа действия.

Словесные: рассказ, пересказ, беседа (предварительная и итоговая), обмен впечатлениями, показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка и самооценка.

Программой предусмотрена коррекция нарушений произношения, как на уроках, так и на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях. Уроки проводятся в 1 дополнительном – 1 классах с учетом степени выраженности, характера, механизма и структуры речевого дефекта.

Начиная с 1-го дополнительного класса, на уроках произношения формируется правильное восприятие и произношение звуков, осуществляется усвоение звуковой структуры слова и развитие первоначального навыка звукового анализа, создается основа для овладения грамотой, грамматикой, правописанием и чтением, профилактика дисграфии, дислексии, дизорфографии.

В 1-м классе завершается формирование произносительной стороны речи. Осуществляется автоматизация навыков произношения в различных коммуникативных ситуациях. В моделируемых лингвистических условиях закрепляются структурно-системные связи между звучанием и лексическим значением слова, его грамматической формой. Проводится коррекция на­рушений письменной речи.

Учитывая системное недоразвитие речи у обучающихся, на каждом уроке произношения ставятся комплексные задачи, направленные не только на коррекцию фонетического дефекта, но и на коррекцию всех компонентов речевой функциональной системы (фонематического, лексического, грамматического, семантического).

В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

- развитие ручной и артикуляторной моторики;

- развитие дыхания и голосообразования;

- формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;

- дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;

- формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;

- коррекция нарушений звукослоговой структуры слова;

- формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:

Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап — подготовительный.

Цель подготовительного этапа – формирование психофизиологических механизмов овладения произношением.

Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении (гласные [а], [о], [у], [ы], [и], [э]; согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х], для дифференциации на одном занятии выбирается пара звуков, отличающихся одним дифференциальным признаком, и их различение требует от 2-х до 5-ти занятий), развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких зву­ков, параллельно с развитием слогового и фонема­тического анализа и синтеза, анализа структуры предложения.

Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация - как на уроках, так и на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушен­ных звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может быть представлена следующим образом: [c], [c^’], дифференциация [с]-[с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж], дифференциация [ш]-[ж], [с]-[ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]-[р’], [р]-[л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц], дифференциация [c]-[ц], [т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат – закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей последовательности:

- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный и т.д.);

- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (весы, дыра, лупа т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);

- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);

- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух, каток, копать и т.д.);

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);

- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);

- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);

- односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром и т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);

- четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).

Новая звукослоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение ко­торых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Тематика и последовательность формирования правильного про­изношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возмож­ности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

В результате обучения дети с ТНР овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

К концу 1-го класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи). Сокращаются репродуктивные упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании устной речи. При тяжелых расстройствах звуковой стороны речи (ринолалии, дизартрии) работа продолжается в последующих классах.

Конкретное содержание занятий по коррекции нарушений произношения определяется характером речевого дефекта обучающихся, программой по обучению грамоте, по математике, а также программой по развитию речи и русскому языку.

В процессе уроков произношения и логопедических занятий осуществляется закрепление практических речевых умений и навыков обучающихся. В связи с этим темы и содержание уроков произношения и логопедических занятий носят опережающий характер и подготавливают обучающихся к усвоению программы «Обучение грамоте», которая предполагает осознание и анализ речевых процессов. Учитывая трудности автоматизации речевых умений и навыков у обучающихся с ТНР, опережение может быть значительным.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Произношение» определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Произношение» выступают:

- сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);

- нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;

- осознание единства звукового состава слова и его значения;

- сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

- сформированность понятия слога как минимальной произносительной единицы, усвоение смыслоразличительной роли ударения;

- сформированность умений воспроизводить звукослоговую структуру слов различной сложности (как изолированно, так и в условиях контекста);

- осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой;

- сформированность речевых предпосылок к овладению чтению и письмом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Результаты освоения курса коррекционно-развивающей области «Произношение»

Личностные результаты

У обучающихся будут сформированы:

·                   положительное отношение к учёбе в школе, к коррекционно-развивающему курсу «Произношение»;

·                   представление о причинах успеха в учёбе;

·                   общее представление о моральных нормах поведения;

·                   осознание сути новой социальной роли – ученика: проявлять положительное отношение к коррекционно-развивающему курсу «Произношение», отвечать на вопросы учителя (учебника), активно участвовать в беседах и дискуссиях, различных видах деятельности, принимать нормы и правила школьной жизни, ответственно относиться к урокам математики (ежедневно быть готовым к уроку), бережно относиться к рабочей тетради;

·                   элементарные навыки сотрудничества: освоение позитивного стиля общения со сверстниками и взрослыми в школе и дома; соблюдение элементарных правил работы в группе, проявление доброжелательного отношения к сверстникам, бесконфликтное поведение, стремление прислушиваться к мнению одноклассников;

·                   элементарные навыки самооценки результатов своей учебной деятельности (начальный этап) и понимание того, что успех в учебной деятельности в значительной мере зависит от самого ученика.

Метапредметные результаты

Регулятивные результаты

Обучающиеся научатся:

·                   принимать учебную задачу, соответствующую этапу обучения;

·                   осуществлять под руководством учителя поиск нужной информации;

·                   адекватно воспринимать предложения учителя;

·                   проговаривать вслух последовательность производимых действий, составляющих основу осваиваемой деятельности;

·                   составлять план действий для решения несложных учебных задач;

·                   выполнять под руководством учителя учебные действия в практической и мыслительной форме;

·                   делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

Познавательные результаты

Обучающиеся научатся:

·                   ориентироваться в информационном материале предлагаемым учителем, осуществлять поиск необходимой информации при работе с предложенными заданиями;

·                   под руководством учителя проводить дифференциацию звуков;

·                   понимать отношения между понятиями звук, слог, слово;

·                   использовать собственный опыт в решении познавательных задач;

·                   слушать собеседника и понимать речь других;

·                   принимать участие в диалоге;

·                   задавать вопросы, отвечать на вопросы других;

·                   принимать участие в работе парами и группами;

·                   договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;

·                   признавать существование различных точек зрения; высказывать собственное мнение;

·                   оценивать собственное поведение и поведение окружающих, использовать в общении правила вежливости.

Коммуникативные результаты

Обучающиеся научатся:

·                   принимать участие в работе парами (группами); понимать задаваемые вопросы;

·                   воспринимать различные точки зрения;

·                   понимать необходимость вежливого общения с другими людьми;

·                   контролировать свои действия в классе;

·                   слушать партнёра; не перебивать, не обрывать на полуслове, вникать в смысл того, о чём говорит собеседник;

·                   признавать свои ошибки, озвучивать их, соглашаться, если на ошибки указывают другие;

·                   употреблять вежливые слова в случае своей неправоты: «Извини, пожалуйста», «Прости, я не хотел тебя обидеть», «Спасибо за замечание, я его обязательно учту» и др.

Предметные результаты

Произносительная сторона

Обучающиеся научатся:

·                   различать звуки речи; понимать различие между звуками и буквами;

·                   устанавливать последовательность звуков в слове и их число;

·                   различать гласные  и согласные  звуки,  определять их в слове и правильно произносить;

·                   определять качественную характеристику гласного звука в слове: ударный или безударный;

·                   различать гласный звук [и] и согласный звук [й];

·                   различать согласные звуки: мягкие и твёрдые, глухие и звонкие, определять их в слове и правильно произносить;

·                   различать непарные твёрдые согласные [ж], [ш ], [ ц]  непарные мягкие согласные

·                   [ч’], [щ’], находить их в слове, правильно произносить различать слово и слог; определять количество слогов в слове, делить слова на слоги,

·                   обозначать ударение в слове;

·                   правильно называть буквы в алфавитном порядке;

·                   различать звуки речи и буквы, которыми обозначаются звуки на письме;

· правильно произносить и различать следующие звуки: гласные [а], [у], [о], [ы], [и], [э]; твёрдые согласные [м], [п], [в], [к], [н], [ф], [т], [х];

· произносить мягкие согласные звуки в сочетании с [и];

· дифференцировать твёрдые и мягкие согласные в сочетаниях с [ы]—[и].

· правильно произносить и различать звуки  [с]-[с'], [б]-[б'], [д]-[д'], [з]-[з'], [г]-[г'], [ш], [л]—[л'], [ж], [р]-[р'], [с]-[ш], [з]-[ж], [р]-[л], [в]-[ф], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к], [з]-[с], [ж]-[ш].

· правильно произносить звук [j] в конце слога, слова, в середине слова после гласного, в начале слова, перед гласной, дифференциация [j]-[и], [j]-[л'].

· дифференцировать твёрдые и мягкие согласные в сочетании с гласными (сы-си) и мягким знаком (с-сь, ас-ась)

· дифференцировать [ц]- [с'], звуки [ц]- [с], [ц]- [т]

· дифференцировать звуки [щ]-[с], [щ]-[с'], [щ]- [ш]

· дифференцировать звуки [ч]-[т'], [ч]-[с], [ч]-[ц], [ч]-[ш], [ч]-[т],[ч]- [щ].

Навыки анализа звуко-слогового состава слова

Обучающиеся научатся:

·                   выделять начальный ударный гласный из слов (Оля, утка).

·                   определять последовательность гласного в ряду из 2—3 гласных: а, у; а, и, у.

·                   совершать анализ и синтез обратных слогов; выделять последний согласный из слов;

·                   выделять слого-образующий гласный из слов мох, пух и т.д.

·                   выделять первый согласный и слогообразующий гласный из слов сани, совы и т. д.

·                   делить слова на слоги, составлять слоговый схемы слов.

·                   выделять мягкий согласный из состава слова

Ритмическая и звуко-слоговая структура речи

Обучающиеся научатся:

·                   произносить слоги: открытых (па), обратных (aп), закрытых (пап), со стечением двух согласных (авт, фта), сочетания слогов (ту-aт, aт-та, ту-та-ты, сто-ста-сты и т.д.);

·                   чётко и слитно произносить односложные, двусложные и трёхсложные слова различного слогового состава с правильным ударением, различной сложности и сочетаний;

·                   чётко произносить окончания слов в связи с изменением его формы;

·                   выделять ударный слог в двух- и трёхсложных словах, составление схемы двусложного слова с обозначением места ударения.

Вербальные психические процессы

Обучающиеся научатся:

·                   различать на слух усвоенные звуки и звукосочетания;

·                   различать усвоенные звуки в составе слова;

·                   запоминать 3-4 инструкций выполнения действий, повторение в заданной последовательности слоговых рядов (по-пе, ка-жа, ус-ас-ос, спа-ста и т.д.);

·                   запоминать в заданной последовательности 3-4 слов различного и сходного ритмического и звукового состава (муха, кот, вата, липа, лента, лимон, малина, венок, каток и др.).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. Содержание курса коррекционно-развивающей области «Произношение»

1. Формирование навыков произношения звуков и развитие фонематического восприятия.

Правильное произношение и различение следующих звуков: гласных (а), (у), (о), (ы), (и), (э); твердых согласных, не требующих коррекции: (м), (п), (в), (к), (н), (ф), (т), (х); дифференциация звуков (к)-(х); мягких согласных (м’), (п’), (в’), (к’), (н’), (ф’), (т’) в сочетании с гласными (и), (е)); дифференциация изученных твердых и мягких согласных в сочетаниях типа пы-пи (пыль-пили).

Правильное произношение и различение звуков (с), (с’), (б), (д), (д’), (з), (з’), (г), (г’), (л), (л’), (ж), (ш), (р), (р’).

Дифференциация звуков (с)-(ш), (з)-(ж), (р)-(л), звонких и глухих согласных.

Правильное произношение звука (j) в начале слова, перед гласной после разделительных ъ и ь (яма, поет, льют, подъезд).

Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетаниях с гласными (ды-ди, ба-бя) и в конце слова (ат-ать).

Звук (ц). Дифференциация (ц)-(т’), (ц)-(с), (ц)-(с’).

Звук (ч). Дифференциация (ч)-(т’), (ч)-(с’), (ч)-(ц).

Звук (щ). Дифференциация (щ)-(с’), (щ)-(ч), (щ)-(ш).

Повторение.

2. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

А) Усвоение произношения различных сочетаний звуков и слогов.

Произнесение ряда гласных звуков типа УИУ У…., УИУА УАИУ и т.д.

Произнесение различных сочетаний из прямых, обратных, закрытых слогов и слогов со стечениями согласных: ПА-ПА-ПА-АП; САС-СОС-СУС; ПРУ-ПРА-ПРО; ПРА-КРА-ТРА; СЕ-СЕ-СИ; ЛЕ-ЛЕ-ЛИ-ЛИ; ПЛЕ-ПЛИ-ПЛО; СТРА-СТРЫ-СТРЕ; БРА-БРЕ-БРУ-БРЫ; БРА-БРА-ПРА-ПРА.

Произнесение сочетаний из слогов разного типа с оппозиционными звуками: СА-СА-ЗА; БРА-БРА-ПРА; ЖА-ША-ЖА-ША; ЧА-ЩА-ТЯ; ПЧА-ПТЯ-ПЧА.

Произнесение слоговых рядов с чередованием ударных и неударных слогов (упражнения проводятся в быстром темпе на хорошо усвоенном звуковом материале):

- без чередования звуков: ТАТАТАТАТА…, ТАТА-ТАТАТА-ТАТАТАТА…,ТА-ТАТАТА-ТА-ТАТАТА-ТА…,т.п.;

- с чередованием гласных и согласных звуков: ТАТОТУТАТОТУ, ТУ-ТАТОТУ…, ША-САСА-ША-САСА…,и т.д.

Повторение в данной последовательности воспринятого на слух слогового ряда, состоящего из трех-четырех слогов.

Б) Формирование навыков произношения слов и предложений, двухсложных и трехсложных слов, отдельных четырехсложных, состоящих из слогов указанного типа (вагон, волк, станок, иголка, облако, поехали, одеяло), четкое произнесение окончаний слов при изменении форм слова. Правильное и слитное произнесение звуков в словах со стечением трех согласных (стрелка, верблюд). Правильное произнесение слов с оппозиционными звуками.

Правильное выделение ударного слога в двухсложных и трехсложных словах; составление схемы слова с выделением ударного слога.

Составление и правильное произнесение предложений с использованием слов усвоенной звуко-слоговой сложности.

Заучивание стихотворных и прозаических текстов с включением усвоенных звуков и слов с соблюдением ритма.

Запоминание и повторение в данной последовательности 3-4 слов; запоминание ряда инструкций.

 

IV. Тематическое планирование

1 дополнительный класс

Тема	Количество часов
Формирование представлений о речи и звуках речи	10
Гласные звуки	11
Согласные звуки	15
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными буквами и мягким знаком	15
Дифференциация звонких и глухих согласных звуков	6
Звук и буква Й	8
Обобщающее занятие	1
Итого	66

 

1 класс

Тема	Количество часов
Формирование представлений о речи и звуках речи	10
Гласные звуки	4
Согласные звуки	6
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными буквами и мягким знаком	10
Дифференциация звонких и глухих согласных звуков	6
Звук и буква Й	8
Дифференциация твердых и мягких согласных в сочетании с гласными буквами и мягким знаком	2
Дифференциация шипящих, свистящих звуков и аффрикат	20
Итого	66

 

 

 

 

V. Система логопедического мониторинга уровня развития речи младших школьников с ТНР

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого выявить характер дефекта, его структуру, степень выраженности нарушений речевых компонентов, индивидуальные особенности проявления. Четкая система логопедического мониторинга позволит увидеть, насколько изменился уровень развития (как качественно, так и количественно) обучающихся, как в целом, так и отдельных параметров за определенный период. Кроме того, это даст возможность наметить пути работы по коррекции имеющихся нарушений; наглядно увидеть развитие ребенка за весь период обучения. Планирование индивидуальных и групповых занятий напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования.

Система обследования разработана с учетом основных принципов логопедического обследования:

1. Комплексный подход. Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией на заседаниях ППк. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия. Обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

2. Целостный, системный анализ. Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев. Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход. Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального речевого развития ребенка и учитывает специфику его социального окружения и личностного развития.

4. От общего к частному. Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

В основу организации процедуры логопедического обследования устной речи обучающихся положена методика Т.А.Фотековой.

Методика Т.А. Фотековой направлена на выявление актуального уровня развития ребенка. Для каждой серии заданий разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности выполнения с помощью градаций (оценок в баллах). Эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, вид и количество использованной помощи, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из уровней успешности.

Предлагается 4 уровня успешности:

- высокий – 100 - 80%;

- выше среднего – 79,9 -65%;

- средний – 64,9 - 50%;

- низкий – 49,9% и ниже.

На основе полученных значений вычерчивается индивидуальный речевой профиль, отражающий как наиболее несформированные, так и наиболее сохранные компоненты речевой системы ребенка и позволяющий отследить динамику речевого развития. При обследовании речи обучающегося заполняется речевая карта и протокол обследования устной речи. По результатам анализа речевой карты и протокола строится речевой профиль.

Мониторинг образовательных результатов представлен в речевом профиле, в котором прослеживается динамика речевого развития ребенка, способствующая оценке эффективности коррекционного воздействия, корректировке и прогнозированию образовательных результатов программы. На основе речевого профиля, выделяются наиболее благополучные компоненты речевой системы и наиболее несформированные, что позволяет разработать индивидуальный перспективный план работы с каждым ребенком.

Структура методики

1 серия – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий.

Первая группа состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия. Однако при интерпретации результатов следует помнить, что на успешность выполнения такого рода заданий влияют и трудности переключения, которые проявляются в инертности, «застревании» на каком либо слоге (вместо ма – на – ма в этом случае ребенок воспроизводит ма – ма – ма или ма – на – на). Таким образом, первое задание носит комплексный характер.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений по показу экспериментатора.

Известно, что стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т.е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности и строения отдельных слогов  9 Т.А. Титова, 1983). На выявление соответствующих нарушений направлена четвертая группа заданий серии, включающая 10 слов с постепенным усложнением слоговой структуры. Максимальное количество балов за выполнение первой, третьей и четвертой групп заданий соответствуют количеству входящих в них проб (15, 10 и 10 баллов), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. таким образом, максимальная оценка за всю серию – 50 баллов.

2 серия – Исследование навыков языкового анализа – состоит из 10 заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи. Максимальная оценка – 10 баллов.

Речевые пробы методики обследования речи и система их оценки

Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи

1.        Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение.

ба – па                     па – ба

са – за                      за – са

жа – ща                   ща – жа

са – ша                    ша – са

ла – ра                     ра – ла

ма – на – ма            на – ма – на

да – та – да             та – да – та

га – ка – га              ка – га – ка

за – са – за               са – за – са

жа – ша – жа           ша – жа – ша

са – ша – са             ша – са – ша

ца – са – ца              са – ца – са

ча – тя – ча              тя – ча – тя

ра – ла – ра              ла – ра – ла

 

Вначале предъявляется первый член пары (ба – па), затем торой (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба – па – ба – па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

2.        Исследование артикуляционной моторики

Инструкция: смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения:

·               губы в улыбке;

·               губы «трубочкой» - округлены и вытянуты вперед;

·               язык «лопаткой» - широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

·               язык «иголочкой» - узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

·               язык «чашечкой» - рот открыт, широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;

·               щелканье языком;

·               «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость;

·               «качели» - рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;

·               «маятник» - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

·               чередование движений губ: «улыбка» - «трубочка».

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных упражнений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз. В момент выполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук), гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата, усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

Оценка: 1 балл – правильное выполнение движение с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движения.

3.        Исследование звукопроизношения

Инструкция: повторяй за мной слова:

Собака — маска — нос

Сено — косить — высь

Замок — коза

Зима — ваза

Цапля — овца — палец

Шуба — кошка — камыш

Жук — ножи

Щука — вещи — лещ

Чайка — очки —ночь

Рыба — корова — топор

Река — варенье — дверь

Лампа — молоко — пол

Лето — колесо — соль

При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков (звонких Б, Д, В; задненебных Г, К, Х, Й). В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи представлены в ходе дельнейшего обследования.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 группа – Л, ЛЬ; 4 группа – Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).

Баллы, начисленные на каждую из пяти групп, суммируются. Максимально число баллов за все задание – 15.

4.        Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова

Инструкция: повторяй за мной слова:

Скакалка, кинотеатр, танкист, баскетбол, космонавт, перепорхнуть, милиционер, аквалангист, сковорода, термометр.

Слова предъявляются до первого воспроизведения.

Оценка: 1 балл – четкое и правильное воспроизведение слова в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова);

0 баллов – невоспроизведение.

Серия 2. Исследование навыков языкового анализа

1.        Сколько слов в предложении?

День был теплый.

Около дома росла высокая береза.

2.        Сколько слогов в слове?

Дом

Карандаш

3.        Определи место звука в слове:

первый звук в слове крыша;

третий звук в слове школа;

последний звук в слове стакан.

4.        Сколько звуков в слове?

Рак

Сумка

Диктант

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще…».

Оценка:   1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Обработка и анализ результатов обследования

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество балов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды  проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VI. Описание учебно-методического и материально-технического обеспечения курса коррекционно-развивающей области «Произношение»

1.Произношение. Мир звуков. Учебник для специальных (коррекционных школ V вида) 1 класс. – М.: АРКТИ. – 2005 г, 256 с. Чиркина Г.С, Российская Е.Н

2.Произношение. Мир звуков. Пособие для учителя- логопеда специальных( коррекционных) школ V вида. 2 класс. — М.: АРКТИ, 2003. — 96 с. Чиркина Г.С, Российская Е.Н.

Рабочие тетради

1.Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

2. Автоматизация звука Ч, Щ в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

3.Автоматизация звука Ц в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

4.Автоматизация звука Рь в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

5. Автоматизация звука Ль в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

6. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

7. Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

8. Автоматизация звука С в игровых упражнениях. Тетрадь школьника/ Л.А. Комарова.- М.:Издательство ГНОМ и Д, 2009.-32 с.

9.Учусь не путать буквы. Альбом 1. Упражнений по профилактике и коррекции оптической дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2006.-32 с.

10. Учусь не путать буквы. Альбом 2. Упражнений по профилактике и коррекции оптической дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2006.-32 с.

11.Учусь работать над словом. Альбом упражнений по коррекции аграмматической дисграфии / Е.В. Мазанова. – М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2007.-48 с.

 Дидактические материалы

- Дидактические игры.

- Компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры”.

- Электронные приложения к логопедическим занятиям (презентации к занятиям) (Диски CD – ROM).

VI. Рекомендуемые информационные ресурсы в Интернете

- www. log-center.ru

- www.logopedia.ru

- www. Logozavr.ru

- www. LogoPortal.ru

- www. logopedia.by

- www. boltun-spb.ru

- www.academy.edu.by/sites/logoped/index.htm

- www.logopunkt.ru

- www. logopedmaster.ru

- www.disgraphik.narod.ru

Скачано с www.znanio.ru