Протокол МО по русскому языку и литературе. Анализ ЕГЭ.

ВЫПИСКА из протокола № 1 заседания методического объединения  учителей русского языка Дата: 28 августа 2015 г. Присутствуют: Брюховских Л. В., Конькова Е. В., Векшина Л. Н., Черданцева И. И., Алтухова О. С., Кузнецова С. В. Отсутствует: нет 1. Анализ выполнения ЕГЭ 2015 года. Повестка дня: Слушали: Анализ выполнения ЕГЭ 2015 года. Докладывает: Кузнецова С. В., учитель русского языка. В 2015 году русский язык сдавали все, так как экзамен является обязательным.  Результаты экзамена следующие: Предмет  Класс  Коли­ чество  уч­ся Сда­ вали  Ср.  балл Русский язык 11 А Русский язык 11 Б Итого 11а,б 29 24 53 29 24 53 77,2 1 74,7 1 76,1 Мин.  балл  (норма тив) 24 24 24 Мин.  балл  на  ЕГЭ 53 62 53 Не  сдали ­ ­ ­ Макс . балл на  ЕГЭ 95 95 95 Учитель Кузнецова С. В. Кузнецова С. В. Самый высокий балл по русскому языку 95 у Просековой Катерины, 11а класс, Еланцевой Марии, 11 б класс, средний балл – 76,1 (учитель Кузнецова С. В.), в прошлом году – 69,7  . Сравнение среднего балла за четыре  года 80 75 70 65 60 66.5 69.5 69.7 76.1 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 Результаты единого государственного экзамена по русскому языку по выполнению частей В и С Сдавало Количество выполнявших, Количество выполнявших, Средний балл получивших 0 баллов за выполнение заданий части 2 (В) получивших 0 баллов за выполнение заданий части 3 (С) 53 0 0 76,1 Минимальные и максимальные баллы, набранные выпускниками Количество Первичный балл Процент Балл Минимальный балл Максимальный балл 1 2 29 54 1,9 3,8 53 95 Выпускники школы, получившие 75 баллов и более по русскому языку Фамилия, имя, отчество выпускника Балл Фамилия, имя, отчество выпускника Попов И. А. Просекова К. Е. Меньшикова Я. С. Пахомова О. А. Тюшняков А. А. Троицкая Д. Г. Суворов А. Н. Сухих А. С. Валеева Т. И. Антропова В. О. Булыгина Е. Д. Козленко А. Е. Забродина Е. А. 82 95 84 87 82 87 92 82 82 84 82 84 76 Косовских А. И. Сафонова Е. С. Лебедкина Е. Г. Обухова В. А. Полякова А. А. Букрина А. И. Коротаев Н. Д. Ельцева М. С. Еланцева М. А. Евдокимова М. В. Иванова В. А. Куликова Н. В. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ ЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ В КУРГАНСКОЙ ОБЛАСТИ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ИЛИ ГРУПП ЗАДАНИЙ Обоз начен ие задан ия в  работ е 1 Проверяемые элементы  содержания Проверяемые умения Информационная обработка письменных текстов  различных стилей и жанров 2.1. Использовать  основные виды чтения  (ознакомительно­ Уровень сложност и задания Средний процент выполнени я по региону Б 74,93 изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 2.2. Извлекать  необходимую информацию из различных источников:  учебно­научных текстов,  справочной литературы,  средств массовой  информации 2.3. Владеть основными  приемами  информационной  переработки письменного  текста 1.4. Проводить  лингвистический анализ  учебно­научных, деловых,  публицистических,  разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать  основные виды чтения  (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.4. Проводить  лингвистический анализ  учебно­научных, деловых,  публицистических,  разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать  основные виды чтения  (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  Б 84,97 Б 92,03 Б 85,67 2 Средства связи  предложений в тексте 3 Лексическое значение слова 4 Орфоэпические нормы  (постановка ударения) Лексические нормы  (употребление слова в  соответствии с точным  лексическим значением и  требованием лексической  сочетаемости) Морфологические нормы  (образование форм слова) Синтаксические нормы.  Нормы согласования.  Нормы управления Правописание корней Правописание приставок Правописание суффиксов  различных частей речи  (кроме ­Н­/­НН­) Правописание личных  окончаний глаголов и  суффиксов причастий 5 6 7 8 9 10 11 12 Правописание НЕ и НИ 13 14 15 Слитное, дефисное,  раздельное написание слов Правописание ­Н­ и ­НН­ в  различных частях речи Знаки препинания в  простом  осложненном  предложении (с  однородными членами).  Пунктуация в  сложносочиненном  предложении и простом  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов Б Б В Б Б Б Б Б Б Б Б 56,43 81,47 49,51 79,14 81,11 90,91 74,58 66,49 69,29 64,17 50,9 предложении с  однородными членами Знаки препинания в  предложениях с  обособленными членами  (определениями,  обстоятельствами,  приложениями,  дополнениями) Знаки препинания в  предложениях со словами и  конструкциями,  грамматически не  связанными с членами  предложения Знаки препинания в  сложноподчиненном  предложении Знаки препинания в  сложном предложении с  разными видами связи Текст как речевое  произведение. Смысловая и  композиционная  целостность текста 16 17 18 19 20 21 Функционально­смысловые  типы речи Б Б Б Б 61,14 64,14 86,44 59,05 Б 66,46 Б 42,51 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 2.1. Использовать  основные виды чтения  (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 2.2. Извлекать  необходимую информацию из различных источников:  учебно­научных текстов,  справочной литературы,  средств массовой  информации 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.4. Проводить  лингвистический анализ  учебно­научных, деловых,  публицистических,  разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать  основные виды чтения 22 Лексическое значение  слова. Синонимы.  Антонимы. Омонимы.  Фразеологические обороты.  Группы слов по  происхождению и  употреблению 23 Средства связи  предложений в тексте 24 Речь. Языковые средства  выразительности (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.4. Проводить  лингвистический анализ  учебно­научных, деловых,  публицистических,  разговорных и  художественных текстов 2.1. Использовать  основные виды чтения  (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.4. Проводить  лингвистический анализ  учебно­научных, деловых,  публицистических,  разговорных и  художественных текстов 1.1. Проводить различные  виды анализа языковых  единиц, языковых явлений  и фактов 1.2. Осуществлять речевой самоконтроль; оценивать  письменные высказывания  с точки зрения языкового  оформления,  эффективности  достижения поставленных  коммуникативных задач 1.3. Разграничивать  варианты норм,  преднамеренные и  непреднамеренные  нарушения языковых норм 2.1.Использовать основные Б 62,14 Б В 57,52 42,25 виды чтения  (ознакомительно­ изучающее,  ознакомительно­ реферативное и др.) в  зависимости от  коммуникативной задачи 2.2. Извлекать  необходимую информацию из различных источников:  учебно­научных текстов,  справочной литературы,  средств массовой  информации 2.3. Владеть основными  приемами  информационной  переработки письменного  текста 3.1. Создавать письменные высказывания различных  типов и жанров в  социально­культурной,  учебно­научной (на  материале изучаемых  учебных дисциплин),  деловой сферах общения;  редактировать  собственный текст 3.2. Применять в практике  речевого общения  основные орфоэпические,  лексические,  грамматические нормы  современного русского  литературного языка;  использовать в  собственной речевой  практике синонимические ресурсы  русского языка 3.3. Применять в практике  письма орфографические и пунктуационные нормы  современного русского  литературного языка 3.4. Соблюдать нормы  речевого поведения в  различных сферах и  ситуациях общения, в том  числе при обсуждении  дискуссионных проблем П 25 Сочинение.  Информационная обработка текста. Употребление  языковых средств в  зависимости от речевой  ситуации Типичные ошибки при выполнении заданий 2 части  К1. ФОРМУЛИРОВКА ПРОБЛЕМ ИСХОДНОГО ТЕКСТА Текст   Астафьева   (вариант   529).   Небольшой   процент   выпускников   обозначил   проблему противостояния города и деревни, а также «прелесть жизни в деревне по сравнению с городом».   В варианте 524 два человека сформулировали проблему как «проблема памяти», что не соответствует исходному тексту.  В   работах   по   тексту   Т.   Устиновой   ­   вариант   519   ­     ученики   расширяли   проблему   до проблемы   милосердия   в   целом.   При   этом   текст   комментировали   верно,   позицию   автора определяли,   но   приведенные   аргументы   не   соответствовали   проблематике   текста.   Так,   в частности,   в   качестве   аргументов   в   одной   работе   были   приведены   произведения   «Молодая гвардия» Фадеева и «Людочка» Астафьева. Оба аргумента проблему текста не иллюстрировали. Такие работы встречались достаточно часто.  В   варианте   233   (текст   Б. Екимова)   были   допущены   следующие   ошибки:   1)   ошибки   в формулировке   проблемы:   проблема   добрых   воспоминаний   заменяется   проблемой   памяти. «Автор   Б.   Екимов   поднимает   в   данном   тексте   проблему   памяти»;   2)   путаются   понятия «проблема»  и   «тема»:  «Публицист  Екимов  поднимает   тему  хороших  воспоминаний  в  жизни человека»;   3)   проблему   не   формулируют;   4)   вместо   проблемы   звучит   позиция.   Например, сочинение начинается словами: «Автор предлагает нам рассмотреть проблему, что приятные воспоминания  помогают человеку в жизни преодолевать невзгоды»; 5) называется проблема, которой нет в тексте: «Писатель поднимает проблему: как детство влияет на нашу жизнь». Типичными ошибками при выполнении данного критерия являются: ­ поверхностное понимание текста, проблем, поставленных автором; ­ отсутствие формулировки проблемы;  ­ подмена формулировки общими размышлениями по проблеме либо только указанием на характер проблемы: важная, актуальная, злободневная. ­ смешение понятий «проблема текста» и «тема текста», подмена формулировки проблемы формулировкой темы. Например: Автор пишет о прогулке молодого человека в пасмурный день. К2. КОММЕНТАРИЙ К ПРОБЛЕМЕ ИСХОДНОГО ТЕКСТА Текст   529.   Во   многих   работах   комментарий   или   отсутствовал,   или   подменялся рассуждениями   без   опоры   на   исходный   текст   (например,   о   прекрасной   жизни   в   деревне). Проблемы,   затронутые   в   исходном   тексте,   прокомментированы   настолько   неточно   или противоречиво,   что   нельзя   судить   об   их   адекватном   восприятии.   Например:   «Проблема настолько актуальна, что автор говорит о прекрасной природе в деревне»; «Из текста видно, что городские никогда не поймут деревенских и наоборот». Текст   528.   Примерно   половина   абитуриентов   затруднилась   в   формулировке   проблем текста. Значительное число выпускников выполнило комментарий с  фактическими ошибками, получив   1   балл   по   критерию   К2.   Зачастую   это   не   только   традиционное   смешение   понятий «автор»,   «рассказчик»,   «герой»,   но   и   более   значительные   ошибки,   свидетельствующие   о неглубоком   понимании   исходного   текста,   искажении   его   проблематики,   недостаточном проникновении в авторский замысел. Часто   встречалась   замена   комментария   пересказом   содержания   исходного   текста   и частичным   переписыванием,   замена   комментария   выражением   собственного   отношения   к проблеме. Например: «Я полностью согласен с позицией Т.В. Устиновой, эта проблема очень актуальна в современном обществе». Отмечено небольшое количество работ вообще без комментария текста. К3. ОТРАЖЕНИЕ ПОЗИЦИИ АВТОРА ИСХОДНОГО ТЕКСТА Во многих работах прослеживается непонимание сущности данного задания. Выпускники пытаются в качестве авторской позиции привести подходящую цитату из текста, не беря во внимание то, что авторская позиция может быть выражена имплицитно, т.е. вычитываться из общего содержания текста, особенностей повествования, используемых средств художественной выразительности и т.п. Типичными ошибками в этой части работы являются следующие: ­   отсутствие   формулировки   авторской   позиции.   Например:   «Автор   предельно   ясно выражает свою позицию»; ­ позиция автора сформулирована неверно; ­ подмена формулировки позиции указаниями на собственное восприятие («позиция автора весьма понятна»); ­ подмена формулировки позиции автора рассуждениями по проблеме. К4.   АРГУМЕНТАЦИЯ   ЭКЗАМЕНУЕМЫМ   СОБСТВЕННОГО   МНЕНИЯ   ПО ПРОБЛЕМЕ По­прежнему   трудности   у   выпускников   вызывают   задания,   связанные   с   аргументацией собственного   мнения.   Это   свидетельствует   об   ограниченных   знаниях   экзаменуемых   о   жизни современного мира.  Но самое главное здесь – отсутствие у выпускников читательского опыта (примеров из произведений   художественной   литературы,   которые   могли   бы   иллюстрировать   ту   или   иную проблему текста). Их или нет, или они представлены простым фактом: «Эту же проблему мы можем видеть в романе Л. Толстого «Война и мир»).  На взгляд экспертов, многие аргументы «притянуты за уши». Ученик пытается придумать, как литературное произведение можно применить к анализу данного текста, и в результате его фантазии   приводят   к   фактическим   ошибкам:   «Я   полностью   разделяю   мнение   автора.   У   М. Булгакова   в   «Мастере   и   Маргарите»   герой   тоскует   о   любимой   и   задается   вопросом   о   ее состоянии. Ведь город убивает их чувства»;   «Евгений Онегин – житель города. В деревне он оказался   случайно,   из­за   просьбы   умирающего   дяди.   Поэтому   он   читает   письмо   Татьяны Лариной и не понимает всей его чувственности и искренности, потому что она живет в деревне». Действительно, к некоторым проблемам достаточно сложно подобрать соответствующий аргумент из художественной, научной и публицистической литературы. Это требует серьезных и длительных размышлений даже у начитанного школьника, а на экзамене времени мало. Выпускники   пытались   заполнить   место   аргументации   своими   суждениями,   которые   не выполняли   функцию   доводов,   подкрепляющих   правоту   заявленного   тезиса.   Это   очень распространенная ошибка. Учащийся  вместо аргументации выражает либо отношение к автору, либо восприятие изображенных событий, либо дается оценка идеям, персонажам, ситуациям. Часто выпускники уходят в сторону от темы, нарушают логику высказывания именно в тот момент, когда приступают к изложению собственной позиции. Высока   доля   фактических   ошибок   при   обращении   учащихся   к   своему   литературному опыту. Они свидетельствуют о том, что выпускники не знакомы с содержанием произведений из школьной программы, не понимают авторский замысел, не знают систему образов литературного произведения,   а   иногда   и   точное   его   название,   жанр.   Об   этом   можно   судить   на   основании следующих ошибок: «…в рассказе Солженицына «Прощание с Матерой»; «В произведении А.С. Пушкина «Слово о полку Игореве» мы видим героя, который очень сильно любит свою родину». При аргументации позиции выпускниками подменяются понятия, в результате аргумент не доказывает утверждение ни автора текста, ни автора сочинения.  Например (сочинение по тексту Б. Екимова «Вербовый куст»), позиция автора: «Воспоминания о счастливых моментах жизни играют большую роль в жизни человека, помогают жить, преодолевать трудности». Выпускник, соглашаясь с точкой зрения автора, пишет: «Нельзя забывать подвиг и отвагу наших ветеранов и тружеников тыла. <…> Мы должны не только отдать дань памяти погибшим, но всеми силами помогать живым ветеранам». При  комментировании  проблематики  текста  Ф.А. Вигдоровой  (вариант  534) в  большей своей   массе   экзаменующиеся   не   смогли   обратиться   к   своему   читательскому   опыту,   чтобы убедиться   в     необходимости,   преодолевая   собственный   страх,   отстаивать   правду   и справедливость.  Аргументы были связаны с историей: выпускники знают о времени сталинских репрессий, называют имена Солженицына и Шаламова, упоминают лагерную тему в литературе.   Анализируя проблематику текста Устиновой, выпускники чаще других вспоминали роман Астафьева «Царь­рыба». А говоря о жестокости городских жителей (вариант 529), приводили в пример повесть «Людочка». В   ряде   работ   приведенные   аргументы   не   были   связаны   с   проблемой   текста   и   не обосновывали выдвинутый тезис. Например, в «Повести о том, как один мужик двух генералов прокормил»   М.   Салтыкова­Щедрина   выпускник   анализировал   мотив   светлых   воспоминаний генералов (вариант 533), не учитывая сатирический характер произведения.  Типичными ошибками при аргументации собственного мнения являются: ­ отсутствие аргумента, подмена аргумента общими суждениями; ­ аргументы не соответствуют проблеме текста; ­ аргументы не соответствуют тезису, который обосновывает выпускник; ­   допускаются   грубые   ошибки   при   цитировании,   искажаются   названия   литературных произведений, фамилии писателей, поэтов; ­ неправильно передается содержание хрестоматийных литературных текстов (например, «Война и мир», «Один день Ивана Денисовича»). К5.   СМЫСЛОВАЯ   ЦЕЛЬНОСТЬ,   РЕЧЕВАЯ   СВЯЗНОСТЬ   И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЗЛОЖЕНИЯ Некоторые   работы   представляли   собой   ответы   по   критериям,   причем   связи   между абзацами не было. Работ, в которых по К5 0 баллов, очень мало.  Во   многих   работах   одним   из   существенных   недостатков   было   отсутствие   вывода, перекликающегося с проблематикой текста.  Главная причина низких баллов – непродуманность коммуникативного замысла, отсутствие целенаправленности   в   тексте,   создаваемом   выпускником,   и   наличие   логических   ошибок. Переход от одной мысли к другой оформляется при помощи слов «также можно привести еще пример…», «пример из текста…», «у меня был случай». Отдельные недочеты в композиции работ экзаменуемых: ­ нарушаются логика и связность изложения (как в пределах всего сочинения, так и в пределах   одного   абзаца   или   одного   предложения:   «Здесь   автор   прав,   хотя,   с   ним   можно   и поспорить, ведь, он неверно излагает, свою точку зрения»), «Воспоминания имеют большую роль в нашей жизни. Природа принимает в этом самую главную роль»; ­ имеются логические повторы; ­ отсутствует абзацное членение в частях сочинения; ­ несоразмерность композиционных частей; ­ нарушение последовательности изложения; ­ нарушение логических связей как внутри абзаца, так и между абзацами; ­   полное   отсутствие   разделения   сочинения   на   смысловые   части   –   все   сочинение представляет собой сплошное целое, разделение на абзацы полностью отсутствует; ­   необоснованное   выделение   предложения   или   нескольких   предложений   из   состава смысловой части. К6. ТОЧНОСТЬ И ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ Словарный   запас   некоторых   экзаменуемых   беден,   однообразен,   не   всегда   точны формулировки.   Тревожит   беспомощность,   которая   проявляется   в   речи   выпускников, стремящихся выразить свою мысль, но топчущихся на месте: «Автор говорит, что городские жители   равнодушны   к   окружающим   людям.   А   вот   деревенские   жители   неравнодушны   к окружающим людям. Я тоже считаю, что нужно быть неравнодушным к окружающим, потому что люди должны помогать друг другу». Анализ   сочинений   отчетливо   показывает   непонимание   выпускниками   различий   между устной и письменной формами речи. По­прежнему остается высоким процент работ, в которых широко   используется     разговорная   лексика.     Например:   «У   Андрея   Болконского   появились красочные мысли, ему не охото было уезжать от этого дерева, оно заставило задуматься его»; «Мама учила кататься на велике…».  Многие   работы   характеризуется   скудным   грамматическим   строем,   обилием   речевых ошибок.  Частотной речевой ошибкой является употребление просторечий.  К7. СОБЛЮДЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НОРМ Орфографических ошибок в сочинениях значительно меньше, чем пунктуационных. Как обычно,   проблемы   вызывает   написание   наречий   (впрямь,   вправду,   наизусть,   вместе), правописание частицы НЕ с разными частями речи («Почему герои не счастливы?»). В этом году нельзя выделить какие­то определенные группы орфографических ошибок. Есть   работы,   в   которых   большое   количество   ошибок,   потому   что   выпускники   не   владеют орфографической грамотностью. Есть работы, где встречаются редкие нарушения норм. И все же часто встречались ошибки в написании  отрицательных местоимений и наречий: ни кто, ни когда, нЕкому не говорит,   Н   и   НН   в   причастиях,   прилагательных   и   отглагольных   прилагательных:   бешеННый, ранеННый человек, брошеный, деревяный. Можно отметить некоторые, из года в год повторяющиеся частотные орфографические ошибки: ­ В грамматических формах. Например: в заключении (В заключение хочу сказать…), так же (=также). ­ Фонетическое написание. Например: ненавись (ненависть), злось (злость). ­   Безударная   гласная,   проверяемая   ударением:   выдИлить   (дЕлит),   лИжит   (лЕжа), предостерИжения  (предостерЕчь). ­   Дефис   в   местоимениях   и   наречиях:     кому     то,   где     то.   Слитно­дефисно­раздельное написание наречий: по­долгу (=долго), по­началу (=сначала), не по­далеку (=неподалеку). ­ Правописание предлогов: «пиридомной лижит текст…». ­ Употребление Ь в глаголах: «В этом тексте рассуждаетЬся  о…». ­ Правописание суффиксов глаголов: «можем увидИть» (вместо «увидЕть»). ­ Проверяемые согласные в корне слова: «она бывает крайне реТкой» (реДок). ­ Неразличение на письме местоименного наречия «так же» и союза «также»: «Так   же описание природной красоты можно увидеть в стихотворении Сергея Есенина “Береза”«. Иногда при проверке встречались следующие виды орфографические ошибки: ­ ТСЯ м ­ТЬСЯ в глаголах: они становяться дикими; не будет бояться; ­ НЕ с глаголами: небудет; небоится; ­ написание слова преодолеть (неоднократно в разных работах) К8. СОБЛЮДЕНИЕ ПУНКТУАЦИОННЫХ НОРМ Традиционно   пунктуационные   проблемы   у   пишущих   гораздо   серьезнее,   чем орфографические:  знаки препинания в предложениях с вводными словами;  лишние знаки препинания («Здесь автор прав, хотя, с ним можно и поспорить, ведь, он неверно излагает, свою точку зрения»)  отсутствие знаков препинания («Мы помним как жили наши родные в деревне и поэтому «Автор говорит о тех людях которых мы видим каждый день…»). город забирает нашу память когда мы забываем наше прошлое»); ―   знаки   препинания   в   сложноподчиненных   предложениях   («Нужно   помнить   что…», В этом году много ошибок было на употребление знаков препинания при двойном союзе (однако если…., то; но, когда…., …). Пропускают запятую в конце придаточного предложения, если необходим двойной знак препинания: [сущ., (которые _____ _______) , – это  _сущ.__]. В качестве типичных можно выделить следующие ошибки: ­ Ошибочное обособление наречий, частиц, союзов в качестве вводных слов и конструкций. Например:   «Однако,   сколько   в   жизни   нашей   таких   воспоминаний,   которые   уходят,   но помнятся».    ­   Отсутствие   обособления   вводных   слов   и   конструкций.     Например:   «К   сожалению современные   люди   очень   редко   отдыхают   на   природе»,   «На   мой   взгляд   автор   все   хорошо описал», «Безусловно точка зрения писателя ясна и понятна». ­   Ошибки   в   предложениях   с   обособленными   членами   (причастными   и   деепричастными оборотами).  Например: «Попав в плен врага его хотели там убить». ­ Ошибки в постановке знаков препинания в сложных предложениях.  Например: «Позиция автора мне ясна и я полностью согласна с ним».  ­ Тире между подлежащим и сказуемым: «Я хочу выделить две проблемы: первая   это «воспоминание о прошлом»  и вторую (гр. ош.)   «любовь к природе». ­ Запятая  и двоеточие между частями сложного предложения: «Да  я думаю   у каждого человека есть свой собственный страх, даже у меня   его не избежать». ­ Ошибка, связанная с выделение причастного оборота (запятая ставится на месте паузы после определяемого слова, когда причастие с зависимыми словами находится в препозиции): «А в обычной, практически ничем не грозящей ему ситуации,  свое мужество он проявить не может». ­ Невыделение запятыми сравнительного оборота (причем внутри сравнения деепричастный оборот): «Автор на примере его встречи с вербовым кустом, который   словно сияя теплым лампадным светом в ненастный серый день, передает читателю важность сохранения в памяти подобных моментов». К9. СОБЛЮДЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ НОРМ Количество грамматических ошибок, к сожалению, с каждым годом увеличивается, это одна   из   наиболее   слабых   позиций   в   наборе   сформированных   речевых   умений   выпускников. Среди нарушений грамматических норм можно выделить следующие, часто встречающиеся: –ошибки   в   построении   предложения   с   причастными   и   деепричастными   оборотами («Прочитав текст Астафьева, автор выдает главную проблему»); –нарушение   границ   предложения:   («Нельзя   забывать   о   природе.   Которая   нам   нужна постоянно. Потому что она не прощает человека и его забывчивость»); –ошибки   в   построении   предложения   с   однородными   членами   («Наташа   Ростова   много вспоминала и восхищалась красотой сада»); –нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм, –ошибки в построении предложений («В тексте говорится о том, когда подъезжаешь к большому равнодушному городу. Он непригляден»). В качестве типичных следует выделить следующие ошибки. ­ Нарушение норм управления.  ­ Неправильное употребление предлогов. Например: «я согласна с автором о том, что»,  ­   Нарушение   порядка   слов   в   предложении.     Например:   «О   тех   счастливых   временах помогали ей в этом воспоминания».  ­ Нарушение границ предложения.  ­ Придаточное предложение, деепричастный, причастный обороты ошибочно отделяются от главного предложения.  Например:  «Я хочу сказать. Что природа одушевляет людей». ­ Употребление деепричастных оборотов в безличных неинфинитивных предложениях, и в предложениях,   в   которых   деепричастие   не   поясняет   действия   подлежащего:   «…   есть   такие (события),   вспоминая   которые   сразу   на   душе   становится   тепло»,   «читая   данные   текст,   мне вспомнилась…».  ­   Необоснованная   парцелляция,   в   том   числе   выделение   придаточных   предложений   в качестве самостоятельных предложений. ­ Неверное согласование: «Мы  наткнулись на один  из  самых  живописных мест нашего края». Проблемы вызывает согласование подлежащего, обозначающего совокупность чего­либо, со сказуемым: «Много народа хотят перебраться в город», «Большинство живут в каменных коробках». ­   Неверное   управление:   «…   проблема   восприятия   человека   современного   города», «обратим больше внимания ко второй проблеме», «мысль того, что тебя могут убить». ­   Ошибки,   связанные   с   употреблением   предложных   и   беспредложных   конструкций: «Подводя  итог  к сказанному…», «…   писатель  хотел  донести  до  нас  о том, что на  нашем пути…». ­   Неправильное   построение   предложений   с   деепричастным   оборотом:   «Но   бывают воспоминания, вспомнив которые будоражат сознание». ­   Громоздкое,   сложное,   грамматически   не   связанное   предложение,   а   также   неверное употребление   деепричастного   оборота:   «Автор   на   примере   его   встречи   с   вербовым   кустом, который словно сияя теплым лампадным светом в ненастный серый день, передает читателю важность сохранения в памяти подобных моментов, ведь каждый раз вспоминая об этой встрече, сердце автора наполнялось теплом». ­ Грамматически не согласованные части предложения (неверно указанная форма слова): «Я хочу выделить две проблемы: первая –  это воспоминание о прошлом и вторую любовь к природе». ­   Неверная   грамматическая   форма:   «…   автор   рассматривает   проблему   восхищения человеком над своей родной природой». Редко встречаются следующие грамматические ошибки: ­ ошибочное формообразование: там он описывается жизнь героя; ­ нарушение способа выражения подлежащего: человек, каким бы он ни был, он столкнется с одиночеством; ­ нарушение связей между подлежащим и сказуемым: мужество ­ это когда... К10. СОБЛЮДЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НОРМ Анализ   речевых   ошибок   показывает,   что   часто   выпускники   используют   слова   в несвойственном   значении,   нарушают   лексическую   сочетаемость:   «приучали   к   чувству понимания»; нарушают речевую логику в пределах одного предложения: «Текст дает хороший урок людям в дальнейшей жизни и всем нам»; неоправданно повторяют слова: «В описании города Астафьев описывает состояние людей». Типичными ошибками, на которые следует обратить внимание, являются следующие: ­ Незнание лексического значения слов: «Раскольников заколол (вместо зарубил) старуху топором», «мужество характерно и в мирной жизни».  ­ Употребление устаревших слов. При этом пишущий явно не знает значения слова, так как употребляет его в другом значении: «Нежели он пишет о городе» (это полное предложение, не отрывок). ­ Нарушение лексической сочетаемости слов.   Например: «На военном фронте», «Речь автора красноречива». ­ Ошибки в употреблении фразеологических оборотов.   Например: «В этот пример хочу привести свою бабушку», «Хочу привести пример на себе», «Рассказчик особое значение отдает вербе».  ­ Тавтология: «Но бывают воспоминания, вспомнив которые…», «ему снилось это даже во снах» ­ Двусмысленное употребление слова: «…описание природной красоты можно увидеть в стихотворении Есенина “Береза”«.  ­   Употребление   слова   в   несвойственном   значении:   «Я   считаю,   что   таким   смысловым текстом Б. Екимов хочет показать…». Ученик имеет в виду «глубоким по смыслу, содержанию текстом» (на что указывает и местоимение «таким»).  ­ Плеоназмы (очень сильно потрясла). ­ Употребление просторечий (короче, достал, веселуха и др.). ­ Речевая избыточность: «Проблема актуальна и злободневна и в наши дни». ­ Повторы однокоренных слов в близком контексте: «Разве мужество не нужно? Нужно проявлять его каждый день»; К11. СОБЛЮДЕНИЕ ЭТИЧЕСКИХ НОРМ В работах 2015 г. этические ошибки встречались очень редко и были связаны  ­   с   выражением   неуважительного   отношения   к   личности   автора   текста   (вместо   имени, отчества и фамилии автора использовалось только его имя). Например: «Татьяна пишет…» (о Т.В. Устиновой ­  авторе текста вар. 526); ­ с выражением эмоций и оценок пишущего: По телевизору идут сопливые сериалы. К12.   СОБЛЮДЕНИЕ   ФАКТОЛОГИЧЕСКОЙ   ТОЧНОСТИ   В   ФОНОВОМ МАТЕРИАЛЕ Фактические ошибки связаны в основном с аргументацией собственного мнения. С каждым годом растет количество фактических ошибок в фоновом материале, что свидетельствует об отсутствии должной начитанности выпускников, низком уровне знаний по истории, географии, мировой художественной культуре, узком кругозоре. Основная часть ошибок связана с незнанием авторов и героев литературных произведений: «Известный русский писатель Евгений Онегин», «М. Горький в своем произведении «Вишневый сад»,   «В   пример   хочу   привести   Наташу   Ростову   из   произведения   «Герой   нашего   времени», «Тургенев «Гроза». Нередко учащиеся додумывали содержание художественных произведений или искажали идею художественного текста: «Раскольников заболевает и умирает»; «Герасим утопил Муму по приказу своей жены». Встречалось искажение жанровой природы художественных произведений: роман «Собачье сердце». ВЫВОДЫ:  Опыт   проведения   ЕГЭ,   анализ   результатов   выполнения   экзаменационной   работы   по русскому языку в 2015 году позволяет сделать некоторые выводы: 1) Достаточным можно считать усвоение следующих элементов содержания: ­ Информационная обработка письменных текстов различных стилей и жанров; ­ Средства связи предложений в тексте; ­ Лексическое значение слова; ­ Орфоэпические нормы; ­ Морфологические нормы; ­ Правописание корней; ­ Правописание приставок; ­ Правописание суффиксов различных частей речи (кроме ­Н­/­НН­); ­ Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий; ­ Знаки препинания в сложноподчиненном предложении. 2) Нельзя считать достаточным усвоение следующих элементов  содержания: ­ Лексические нормы (употребление слова в соответствии с точным лексическим значением и требованием лексической сочетаемости); ­ Правописание НЕ и НИ; ­ Слитное, дефисное, раздельное написание слов; ­ Правописание ­Н­ и ­НН­ в различных частях речи; ­   Знаки   препинания   в   простом     осложненном   предложении   (с   однородными   членами). Пунктуация в сложносочиненном предложении и простом предложении с однородными членами; ­   Знаки   препинания   в   предложениях   с   обособленными   членами   (определениями, обстоятельствами, приложениями, дополнениями); ­   Знаки   препинания   в   предложениях   со   словами   и   конструкциями,   грамматически   не связанными с членами предложения; ­ Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи; ­ Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста; ­   Лексическое   значение   слова.   Синонимы.   Антонимы.   Омонимы.   Фразеологические обороты. Группы слов по происхождению и употреблению; ­ Средства связи предложений в тексте. 3) Неудовлетворительным является усвоение следующих элементов  содержания: ­ Синтаксические нормы. Нормы согласования. Нормы управления; ­ Функционально­смысловые типы речи; ­ Речь. Языковые средства выразительности. РЕКОМЕНДАЦИИ КОМИССИИ ПО ПРОВЕРКЕ: 1)   Для   обсуждения   на     методических   объединениях   учителей­предметников рекомендуется тема «Анализ текста». 2) Общие рекомендации: Унифицировать подходы к тому, каким должен быть комментарий к проблеме; Разработать систему уроков, заданий, требующих умения применять читательский опыт для доказательства утверждений; При подготовке к ЕГЭ следует разнообразить дидактический материал, включая в работу на уроке неадаптированные тексты разных стилей речи; Более последовательно реализовывать в школе сознательно­коммуникативный принцип обучения   родному   языку,   основная   идея   которого   заключается   в   понимании   учащимися важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений; Работать над текстами сочинений, при этом следует совершенствовать методику работы над таким видом сочинения, как сочинение по прочитанному тексту; Следует   более   интенсивно   внедрять   в   практику   работы   школы   личностно ориентированные методы обучения языку, что позволит реализовать разноуровневый подход при обучении русскому языку; Осуществлять интегрированный подход в обучении; Продолжить осуществлять специальную подготовку обучающихся к экзамену (проводить цикл независимых тестирований с целью подготовки к ЕГЭ).  2. Анализ выполнения ЕГЭ 2015 года по литературе. Слушали: Анализ выполнения ЕГЭ 2015 года по литературе. Докладывает: Кузнецова С. В., учитель русского языка. В 2015 году экзамен по литературе сдавали следующие ученики: 11 А класс – 1, 11 Б – 1. Результаты экзамена следующие: Предмет  Класс  Коли­ чество  уч­ся Сда­ вали  Ср.  балл Литература Литература Итого 11 А 11 Б 11а,б 29 24 53 1 1 2 59 72 65,5 Мин.  балл  (норма тив) 32 32 32 Мин.  балл  на  ЕГЭ 59 72 59 Не  сдали ­ ­ ­ Макс . балл на  ЕГЭ 59 72 72 Учитель Кузнецова С. В. Кузнецова С. В. Самый высокий балл по русскому языку 95 у Просековой Катерины, 11а класс, Еланцевой Марии, 11 б класс, средний балл – 76,1 (учитель Кузнецова С. В.), в прошлом году – 69,7 . Сравнение среднего балла за четыре  года 76.1 66.5 69.5 69.7 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 80 75 70 65 60 Результаты единого государственного экзамена по литературе по выполнению частей В и С Сдавало Количество выполнявших, получивших 0 баллов за выполнение Количество выполнявших, получивших 0 баллов за выполнение Средний балл 2 заданий части 2 (В) 0 заданий части 3 (С) 0 65,5 Минимальные и максимальные баллы, набранные выпускниками Минимальный балл Максимальный балл 1 1 26 35 50 50 Количество Первичный балл Процент Балл 59 72 Выпускники школы, получившие 75 баллов и более по литературе нет Фамилия, имя, отчество выпускника РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕСТОВЫХ БАЛЛОВ ЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ РАБОТЫ В КУРГАНСКОЙ ОБЛАСТИ КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КИМ ПО ПРЕДМЕТУ Содержательная основа экзамена  При   разработке   КИМ   учитывается   компетентностный   подход   к   выявлению   уровня общеобразовательной   подготовки   экзаменуемых   по   литературе:   в   основу   экзаменационной модели   положены   читательские,   литературоведческие   и   коммуникативно­речевые   навыки учащихся как ключевые компетенции, формирующие квалифицированного читателя. В 2015 г. модель КИМ не претерпела значительных изменений, что свидетельствует о ее адекватности целям экзамена и должно было положительно сказаться на результатах экзамена.  Особенности структуры экзаменационной работы в 2015 году Экзаменационная работа по литературе состоит из 2 частей. На ее выполнение дается 4 часа (235 минут). Часть 1 включает в себя анализ художественного текста (фрагмент эпического (или драматического) произведения и лирическое произведение).  Анализ   текста   эпического   (или   драматического)   произведения   имеет   следующую структуру: 7 заданий с кратким ответом (В), требующих написания слова или сочетания слов, и 2   задания   с   развернутым   ответом   (8,   9),   требующие   написания   ответа   в   объеме   5­10 предложений. Анализ лирического произведения включает в себя 5 заданий с кратким ответом (В) и 2 задания с развернутым ответом (15, 16) в объеме 5­10 предложений. Задание части 2 предполагает выбор одного из трех предложенных проблемных вопросов и письменный развернутый аргументированный ответ в жанре сочинения (в объеме не менее 200 слов).  Верно выполнив задания с кратким ответом, направленные на анализ текста, выпускник мог получить 31% от максимального балла. Задания этого типа признаются заданиями базового уровня сложности. За успешное выполнение заданий с развернутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) экзаменуемый   мог   получить   69%   от   максимального   количества   баллов.   Задания   этого   типа являются заданиями повышенного (8, 9, 15, 16) и высокого (17) уровней сложности.  Максимальный балл за экзаменационную работу в целом составил 42 балла.  АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ИЛИ ГРУПП ЗАДАНИЙ. Общее количество участников ЕГЭ по литературе в Курганской области в 2015 году  составило 172 человека. Один участник ЕГЭ в 2015 году набрал максимальное количество  баллов. На диаграммах отображается количество участников, справившихся с конкретным  заданием: 1. Средний балл за выполнение 12 заданий с кратким ответом (В1­В12) – 9, 47.  Задания с кратким ответом (В): Наибольшие затруднения у экзаменуемых вызывают задания В4 (процент выполнения – 43,6). Задание В4 требует установить соответствие между предложенными содержательными элементами   на   основе   знания   текста   литературного   произведения   (например,   между персонажами, фигурирующими во фрагменте, и фактами их дальнейшей жизни, присущими им качествами личности, родом их деятельности или принадлежащими им высказываниями).  Данный   тип   задания   прежде   всего   нацелен   на   проверку   знания   экзаменуемым   текста художественного   произведения,   поэтому   затруднения   при   его   выполнении   следует рассматривать   как   свидетельство   недостаточного   освоения   школьником   содержания произведения, входящего в кодификатор. 1. Задания, требующие написания связного текста (8, 9, 15, 16, 17)  Средний балл за выполнение заданий (8, 9, 15, 16, 17) – 14,68.  Результаты выполнения заданий 8 и 15  Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов 162 выпускника 2015 года справились с заданиями 8, и 147 – с заданиями 15, требующими написания   развернутого   ответа   в   объеме   5­10   предложений.   Эксперты   отмечают   умение учащихся дать прямой связный ответ на вопрос. Выполнение задания 8 (Вар. 510: «О каких чертах   характера   Гринева­старшего   позволяет   судить   данный   эпизод?»   и   Вар.   512:   «Как раскрывается   характер   Василия   Ивановича   в   предложенном   для   анализа   фрагменте?»),   как правило, не вызывало затруднений у учеников, поскольку было связано с анализом образа героя: выделением черт его характера по конкретному эпизоду. Большинство учеников справились с данным заданием, но были работы, в которых вместо анализа был пересказ художественного текста. Задание 8 варианта 511 («С какой целью и какими средствами подчеркивается близость Якима   Нагого   к   земле?»)   у   многих   учеников   вызвало   затруднение.   В   некоторых   работах выпускники подменяли вопрос и давали характеристику героя, в других работах ­ перечисляли художественные средства, с помощью которых создан образ, но на первую часть вопроса ответа не дали. И лишь в немногих работах выпускники смогли не только выделить художественные средства, но и объяснить, с какой целью они были использованы.  Задание   15.  Традиционно   анализ   лирических   произведений   вызывает   гораздо   больше затруднений, чем эпических. Во многих работах анализ конкретного лирического произведения сводился к описанию фактов биографии автора. Например, «горькую» славу лирической героини А. Ахматовой выводят из биографии автора (репрессий 30­х гг.), хотя стихотворение «Сколько просьб у любимой всегда!» написано в 1913 г. (Вар. 511). Наибольшее затруднение вызвало задание варианта 512 («Почему Русь в произведении Есенина   названа   кроткой?»),   так   как   многие   ученики   не   знают   значение   слова   «кроткий»: «Родина названа «кроткой», потому что автор считает ее подвластной людям». Чаще всего «кроткая» трактовалась как красивая, любимая и даже как обладающая огромной силой:  «В стихотворении родина названа кроткой, т.е. обладающая силой и умело управляющая ей». В одной   из   работ   эпитет   «кроткая»   ученик   связал   с   экологический   темой:  «Он   называет   ее кроткой,   чтобы   показать   беззащитность   и   невинность   природных   красот   России   и призывает нас сохранить их».  Следование нормам речи В   работах   встречается   большое   количество   речевых   ошибок   лексического   характера, стилистические   ошибки:  «Ситуация   координально   меняется»;   «С   помощью   эпитетов, сравнения автору удается донести до читателя человека­работягу» (о Якиме Нагом); «Она не может выбросить его образ из головы».  Результаты выполнения заданий 9 и 16 Включение произведения в литературный контекст и убедительность аргументов Ответы   на   вопросы   заданий   9   и   16   требуют   привлечения   литературного   контекста. Экзаменуемый отвечает на вопрос, опираясь на авторскую позицию, указывает названия двух произведений и их авторов, убедительно обосновывает выбор каждого произведения. Задание 9. Экзаменуемые верно обосновывали выбор произведений, схожих по тематике с предложенным для анализа текстом, но не всегда приводили сопоставление, либо оно было слабо мотивировано. Так, в одной из работ варианта 512 экзаменуемый дал следующий ответ:  «И в «Мертвых   душах»   отец   Чичикова   дал   главный   для   сына   совет:   «Береги   копейку».   Эти произведения («Отцы и дети» Тургенева и «Мертвые души» Гоголя) можно сопоставить тем, что в них родители проявляют максимальную любовь и заботу о детях. Беспокоятся за их будущее, испытывают гордость». То есть выпускник при обосновании и сопоставлении опирался только на тему (взаимоотношения отцов и детей), не учитывая контекст конкретного произведения.  Главное   замечание   экспертов:   экзаменуемые   недостаточно   уверенно   ориентируются   в литературном процессе и истории России, поэтому дают неполное обоснование сопоставления.  Задание   16.   Эксперты   отмечают   хорошее   знание   выпускниками   лирики   о   любви   и   о Родине.   Ее   активно   цитировали,   вписывали   в   литературный   контекст.   Выпускники   знают наизусть стихотворения А. Пушкина, М. Лермонтова, М. Цветаевой, А. Ахматовой, А. Блока, Б. Окуджавы и С. Черного.  Однако довольно часто экзаменуемые не опираются на авторскую позицию, отклоняются от   темы,   поэтому   проблема   сопоставления   произведений   в   заданном   направлении   анализа остается нерешенной. Так, отвечая на вопрос: «В каких произведениях русских поэтов тема к родной земле указывает стихотворение занимает центральное место и чем эти произведения созвучны   стихотворению   С.А.   Есенина   «Русь»?»,   экзаменуемый   правильно   указывает стихотворение «Гой ты, Русь моя родная» и стихотворение А. Ахматовой «Мне голос был…», но при   сопоставлении   с   есенинской   «Русью»   ограничивается   общими   фразами:  «Оба стихотворения созвучны есенинскому «Русь» именно явной любовью к родному краю. Каким бы   нищим,   рушащимся   и   несчастным   он   ни   был,   любовь   и   преданность   поэтов   к   нему безгранична».  Анализируя выполнение экзаменуемыми заданий 9 и 16, эксперты отмечают, что, как правило, учащиеся отвечают на первую часть вопроса, указывают названия двух произведений и их авторов, но не дают обоснования выбора произведений и их сопоставления с предложенным текстом   или   предлагают   неверное   обоснование.   Например,   отвечая   на   вопрос:   «В   каких произведениях русской классики изображены самобытные крестьянские персонажи и в чем их можно сопоставить с Якимом (Нагим)?», экзаменуемый назвал помещика из сказки Салтыкова­ Щедрина «Дикий помещик»: «Героя этой сказки можно сопоставить с Якимом в том, что они в каких­то чертах отклоняются от человеческого образа. Авторы обоих произведений используют гротеск».  Слабое знание текста и контекста приводит к большому количеству фактических ошибок, к искажению историко­литературных фактов: «поэтесса А. Астахова «Промолчу, ничего не отвечу…»,  «Асадов ­ автор «Жди меня…»; «Пугачев, главный герой эпопеи «Тихий Дон», устроил   государственный   переворот   на   Дону»;   «Якима   можно   сопоставить   с   двумя генералами   из   произведения   Солженицына   «Рассказ   о   том,   как   офицер   двух   генералов прокормил»; «М. Цветаева в стихотворении «Спрячу ноги под тесной вуалью...»; «Такой же прием использует Маяковский в поэме «Двенадцать». Результаты выполнения задания 17 Среди   пяти   позиций,   по   которым   оценивается   выполнение   задания   части   2,   первая позиция (содержательный аспект) является главной. Если при проверке экзаменационной работы эксперт по первому (содержательному) аспекту оценивания ответа ставит «0» баллов, задание части 3 считается невыполненным. Учитывается объем написанного сочинения (не менее 200 слов). Если в сочинении менее 150 слов, то такая работа считается невыполненной и оценивается нулем баллов. 1. Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений Экзаменуемые раскрывают тему сочинения, опираясь на авторскую позицию, но не все тезисы убедительно обосновывают. Чаще   выбирают   задания   по   анализу   и   интерпретации   драматических   и   эпических произведений. Более глубоко были раскрыты темы по произведениям русских писателей 19 века (17.1, 17.2).  Как правило, ученики раскрывали тему сочинения, но многие работы представляли собой набор тезисов без обращения к художественному тексту, в ряде работ художественный текст приводился в качестве пересказа. Глубоких аналитических работ встретилось мало.  Эксперты   отмечают,   что   выпускники   не   всегда   внимательно   читают   инструкции   по выполнению заданий. В частности, встретились работы, в которых для анализа предложенного произведения   были   привлечены   другие   произведения.   Отвечая   на   вопрос:   «Кто   победил   в идейном и нравственном споре: Раскольников или Соня?», экзаменуемый в качестве доводов привел повесть В. Быкова «Сотников» и поэму Н. Гоголя «Мертвые души». Было допущено много фактических ошибок:  незнание исторических и биографических фактов; слишком упрощенное или неверное толкование идейно­художественного содержания. Например,   предопределенность   трагического   финала   драмы   М. Горького   «На   дне» экзаменуемый выводит из слабости персонажей («эти люди утратили способность жить»). При этом социальные и философские проблемы пьесы не рассматриваются. Экзаменуемые путают имена героев, фамилии авторов и названия произведений: «Герой Орел в стихотворении Пушкина «Плен»; «В романе «Война и мир» отражены грандиозные события Первой мировой войны». 2. Уровень владения теоретико­литературными знаниями В   целом   наблюдается   удовлетворительный   уровень   владения   литературоведческими знаниями. Экзаменуемые включают в текст сочинения теоретико­литературные понятия, но не всегда используют их для анализа произведения.  Эксперты   отмечают,   что   уровень   владения   теоретико­литературными   понятиями   при анализе эпоса и драмы стал выше. Литературоведческие   понятия   используются   вполне   обоснованно,   работы,   в   которых термины упоминались, но не использовались при анализе текста, встречались редко. Наиболее частотными являются литературоведческие понятия, связанные с жанром произведения, темой, характеристикой   героя   (образ,   характер).   Анализ   языка   художественного   произведения, композиции, элементов художественного текста встречается гораздо реже. 3. Обоснованность привлечения текста произведения В большинстве работ текст привлекается как пересказ изображенного, без необходимого комментария. Цитаты встречаются редко, имеются случаи привлечения текста вне прямой связи с выдвинутым тезисом. В ряде работ слабое знание текста приводит к ошибочной и упрощенной интерпретации произведения:   например,   при   ответе   на   вопрос:   «Каковы   причины   трудной   жизни   русской крестьянки   Матрены?   (По   рассказу   А.И.   Солженицына   «Матренин   двор»)   трудности   жизни Матрены объясняют одиночеством героини и непониманием односельчан. Социальные причины не называют, не учитывают историческое время.  4. Композиционная цельность и логичность изложения В   целом   в   работах   наблюдается   композиционный   замысел,   используется   структура сочинения­рассуждения.   Композиционно   сочинения,   как   правило,   выстроены,   ученики   четко выделяют в своих работах три части, логические нарушения в работах немногочисленны.  Однако в ряде работ отсутствие тезиса ведет к нарушению последовательности внутри смысловых частей высказывания, к отступлениям от темы, к необоснованным повторениям. Встречаются работы, в которых одна мысль повторяется, но не развивается. В   ряде   работ   нарушена   общая   логика   высказывания,   вывод   не   связан   с   тезисом   и аргументами: «Итак, в заключение могу сказать, что тема свободы в моем понимании тесно связана с поэзией Пушкина. И пусть с годами он выражал свои мысли иначе, я считаю, для него это оставалось важным до конца жизни» (Вопрос: «Как тема свободы отражена в поэзии А.С. Пушкина?»). 5. Следование нормам речи В ходе проверки заданий 17.1, 17.2, 17.3 эксперты установили главные причины речевых ошибок: непонимание значения слова, употребление слова в несвойственном ему значении. Речевые ошибки встречаются во многих работах. Чаще всего они связаны со стремлением экзаменуемого красиво и оригинально выразить свои мысли, но без учета стиля работы. Большое количество речевых ошибок связано с нарушением лексической сочетаемости слов, с неверным и неудачным употреблением слов:  «В ночлежке собрались люди, которые крутятся вокруг «дна» и уходят все дальше и глубже с образовавшейся «воронкой».  Употребление   просторечной   лексики   также   достаточно   частотно:   «Так   и   жили   себе спокойно детишки, пока война не появилась на горизонте».  Неверное или неудачное употребление слов, фразеологических оборотов характеризует уровень грамотности выпускников и влияет на понимание смысла высказывания: «Со временем, привыкнув к быту нечеловеческих условий, он стал превращаться в настоящего зверя». ВЫВОДЫ:  Проверка   работ   по   литературе   в   формате   ЕГЭ   выявила   главные   проблемы   изучения литературы в школе: знание текста произведения; «контекстное» рассмотрение литературных явлений   и   фактов;   анализ   произведения   с   учетом   жанрово­родовой   специфики;   владение теоретико­литературными   понятиями;   умение   создавать   письменное   высказывание   на литературную   тему   проблемно­аналитического   характера;   владение   нормами   современного русского литературного языка.  Для   успешной   подготовки   выпускников   к   ЕГЭ   по   литературе   может   быть рекомендовано: –   систематически   включать   в   практику   письменные   задания   небольшого   объема, требующие   точности   мысли,   твердого   знания   историко­литературных   фактов   и   теоретико­ литературных сведений; особое внимание уделять формированию у обучающихся такого навыка, как   «контекстное»   рассмотрение   литературных   явлений   с   привлечением   внутрипредметных связей;  – организовывать повторение пройденного материала, особенно за курс основной школы, выделяя   для   этого   специальное   время   в   учебном   процессе   (при   рассмотрении   новых произведений   важно   привлекать   знания   по   уже   изученным   темам   курса,   уделяя   внимание повторению   изученного   на   новом   проблемном   уровне),   для   чего   предусмотреть   в   рабочей программе специальный раздел «Повторение»;  – применять методику «медленного» чтения художественного текста;  – совершенствовать приемы работы по анализу эпизода или сцены произведения с опорой на   сюжетно­композиционные   особенности   рассматриваемого   фрагмента,   формировать   у учащихся умение определять место или роль фрагмента в произведении;  –   формировать   у   учащихся   навыки   целостного   анализа   лирического   произведения   в единстве   его   содержания   и   формы   (особо   следует   обратить   внимание   на   умения   учащихся характеризовать   эмоциональный   тон   стихотворения,   выявлять   черты   лирического   героя, определять стихотворные размеры);  – организовать специальную подготовку учащихся к экзамену в формате ЕГЭ (например, развивать умения работать с различными типами тестовых заданий и заполнять бланки ответов, планировать   время   работы   над   различными   частями   экзамена,   учитывая   особенности экзаменационной работы и системы оценивания);  – наряду с традиционными методами и формами проверки знаний по предмету шире вводить   в   практику   организации   текущего   контроля   систему   оценивания   образовательных достижений учащихся, апробированную в рамках ЕГЭ.  РЕКОМЕНДАЦИИ КОМИССИИ ПО ПРОВЕРКЕ: Руководителям ОУ: 1.   Своевременно   знакомить   учителей   литературы   с   планом­графиком   курсовой подготовки. Составить график прохождения курсовой подготовки учителей, работающих в 9­11 классах, по проблемам, связанным с подготовкой к ЕГЭ. 2. Обеспечить тщательный поэлементный анализ результатов ЕГЭ­2015 по литературе, оценить   состояние   преподавания   в   своей   школе,   проработать   аналитические   отчеты   о результатах   экзамена   по   предмету   и   разработать   соответствующие   меры   по   обеспечению эффективной подготовки к экзамену и устранению недостатков. 3. ШМО, руководителям школ, заместителям директора совместно с учителями создать программу   работы   школьного   коллектива   словесников   по   качественному   изменению   уровня преподавания литературы.  Все   учителя­словесники   обязаны   знать   структуру   ЕГЭ,   критериальную   модель оценивания,   «Кодификатор   элементов   содержания»,   уметь   работать   с   «Демоверсией»   и «Спецификацией»   по   предмету,   чтобы   обеспечить   формирование   у   учащихся   необходимых знаний, умений и навыков. Решение: 1. Учителям, которые будут готовить обучающихся 11х классов к ЕГЭ (Брюховских Л. В., Черданцева И. И.) использовать в работе анализ ЕГЭ 2015 года, подробно изучить документы по анализу ЕГЭ. 2. Проводить в течение 2015 – 2016 учебного года пробные ЕГЭ в соответствии с планом внутришкольного контроля и планом подготовки к ЕГЭ. 3.   Проводить   постоянную   индивидуальную   работу   с   обучающимися,   выбравшими английский язык для сдачи ЕГЭ в 2016 г. Заместитель директора по УВР                                                       Мехонцева М. Г.