Психокоррекционные техники работы психолога с родителями.

Психокоррекционные техники работы психолога с родителями. Источник: И. Ю. Левченко "Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с  отклонениями в развитии "  В психокоррекционном направлении выделяются ин­дивидуальная и групповая формы  работы. Индивидуальная форма              Индивидуальная форма работы осуществляется в виде бесед психолога с  родителями ребенка с отклонениями в развитии. В отличие от групповых занятий, в  которых ведущей ориентацией является тематическая и интеракционная, индивидуальная  психокоррекционная работа нацелена в основном на изучение биографии семьи ребенка с  отклонениями в развитии, жизненного пути его родителей, особенностей их личности,  истории заболевания ребенка, отношений с родственниками и знакомыми. В процессе  беседы устанавливается или расширяется контакт, уже имевший место на этапе  образовательно­просветительской работы, диагностической процедуры и  консультирования.              Доверительные отношения, проявление сочувствия к проблемам родителей  позволяют психологу увидеть и обозначить те проблемы, которые их волнуют.  Одновременно прием обратной связи позволяет увидеть также дисгармоничные  характеристики в структуре личности родителей, которые затрудняют им переосмысление  собственной ситуации, связанной с состоянием ребенка, и обретение новой  мировоззренческой позиции. Постепенно раскрываются особенности возникновения  невротических симптомов, а также патохарактерологические особенности личности  родителей. Психокоррекционные техники              В связи с тем что личностно ориентированный подход является системой, открытой для интегрирования с различными психокоррекционными подходами, в индивидуальной  форме работы используются отдельные приемы гештальттерапии. Гешталы техника "Незаконченное дело"              Это техника, направленная на разрешение любой неудовлетворенной, часто не  осознаваемой в полной мере потребности человека. Такими неудовлетворенными  потребностями человека могут являться неотреагированные эмоции, невысказанные  чувства, претензии к эмоционально значимым лицам (невысказанная любовь, нежность к  своему больному ребенку у авторитарной матери или отвергнутые бы и шим мужем  чувства женщины). Родителям предлагается выразить свои чувства воображаемому лицу с  использованием вербальных и невербальных средств общения. Таким лицом матери чаще  избирают отца ребенка с отклонениями в развитии, иногда таким лицом становится и сам  ребенок. Часто появляющиеся у матерей слезы поощряются психологом, так как в  процессе такой работы "проясняются" отношения матерей к значимым для них другим  лицам. Слезы оказывают очищающее и успокаивающее воздействие на эмоциональное  состояние матери. Иногда подобное "прояснение" сопровождается и интеллектуальным  "прозрением" ­ инсайтом.              Многие родительницы испытывают большие сложности в отношениях со своими  супругами. Бывают случаи, когда в пылу межсупружеских конфликтов мужья упрекают  жен в том, что они родили больных детей. Это очень тяжелый упрек и, на наш взгляд,недопустимый. Однако не всем из опрошенных нами женщин удается достучаться до  понимания мужьями их проблем и внутренних переживаний.              В качестве примера приведем монолог одной из матерей. Мама Оли М. озвучила те  мысли, которые она бы адресовала своему мужу, который, по ее мнению, относится к ее  страданиям безучастно.              "Трудно мне говорить. Не знаю, с чего начать... Главное, очень хочется, чтобы ты  меня понял. Хотя бы на одну минуту, минуточку, секундочку стал бы на мое место, в мою  шкуру бы влез. Мне так трудно и физически, и морально. Порой кажется, что больше не  смогу. Не смогу вставать рано утром и тащиться с Ольгой в коляске через весь город в  школу. Не смогу подняться с коляской вверх по лестницам в подземных переходах и при  выходе из метро (там нет пандусов), не смогу вновь ощущать эти любопытствующие  взгляды прохожих или пассажиров в транспорте. Не смогу, не смогу, не смогу...  Эти слова, как будто молоток по наковальне, бьются в моем мозгу. (В глазах  родительницы появляются слезы, голос начинает звучать возбужденно. Она тяжело дышит.  Пауза.) Но потом посмотрю на Ольгу, моего ангелочка, в ее личико, вздохну и снова в путь. Мне так хочется почувствовать в тебе поддержку, мне так нужна твоя поддержка, твое  мужское плечо... Где же оно? Где?.. Если бы ты знал, как сильно я этого хочу. И как  хорошо, что я сейчас могу об этом говорить, могу тебе об этом сказать. Как хорошо, что я  могу обратить к тебе мои слова. Я смогу их тебе сказать! Может, ты услышишь меня ? Я  очень хочу верить, что ты меня услышишь. Я почти верю в то, что ты меня услышишь и  поймешь... Простите, больше не могу продолжать..." (вытирает слезы).  Психолог: "Как себя чувствуете? Испытываете ли вы облегчение в результате того, что  смогли высказать мужу свои наболевшие проблемы?"  Мама Оли: "Когда говорила, было очень трудно, с трудом подыскивала слова. А сейчас  стало легко. Я обязательно с мужем так и поговорю. Думаю, что теперь у меня это  получится. Теперь у меня есть опыт". Гештальтехника "Диалог между сторонами собственной личности"              Согласно теории гештальттерапии, личность, испытывающая проблему, раздвоена.  Техника "Диалога..." позволяет осуществить интеграцию фрагментированной личности,  слияние ее противоположных частей. Используются наиболее значимые для человека  противоположные, контрастные личностные свойства: "мужественность ­ женственность",  "агрессивность ­ пассивность", "зависимость ­ отчужденность", "рациональность ­  эмоциональность". Процедура "Диалога..." выполняется с помощью пустого стула, который располагается напротив испытуемого лица. Поочередно пересаживая родителя с одного на  другой стул и меняя при этом тональность его описаний, психолог добивается  гармонизации в нем противоположных сторон личности. В конце проведения "Диалога..."  родитель должен осознать, что виновником трудных отношений с другими людьми  является не кто иной, как он сам.              В случае необходимости последующих групповых занятий результатом  специального психокоррекционного воздействия психолога на родителя ­ вертикальный  "контур взаимодействия" ­ должно стать согласие родителя на посещение  психокоррекционных занятий в группе. Групповая форма           На групповых занятиях инструментом воздействия является психокоррекционная  группа (горизонтальный "контур взаимодействия"). В качестве наиболее продуктивной и  объективно реконструирующей самосознание родителей формы работы выступает  групповая дискуссия. Материалом для дискуссий становятся специально отобранныепсихологом темы, особо значимые для данной категории лиц. Таковыми являются темы,  освещающие: внутренние психологические проблемы родителей, которые воспитывают детей с  отклонениями в развитии; проблемы, возникающие при взаимодействии родителей с больным ребенком в микро­ и  макросоциуме; проблемы, возникающие во взаимоотношениях супругов, членов семьи, в которой  воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, и др.              Также в качестве материала для дискуссий используется содержание бесед  (интеракции) между участниками группы. Конспекты групповых психокоррекционных  занятий пред­ставлены в Приложении 2, а также в отдельных пособиях (В. В. Ткачева,  1999, 2000). Психокоррекционные техники              Каждое групповое занятие имеет определенные этапы. На каждом этапе занятий  используются специальные психокоррекционные техники, направленные на конкретные  цели ­ формирование адекватного эмоционального состояния, нейтрализацию  эмоциональных переживаний и др. Эмоциональное взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется на различных уровнях эмоциональной активности (В. В.  Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1990). Выделяют четыре  уровня организации контакта субъекта со средой, составляющих единую,  скоординированную структуру базальной аффективной организации:  o уровень полевой реактивности;  o уровень стереотипов;  o уровень экспансии;  o уровень эмоционального контроля.              На каждом из уровней осуществляются свои специфические задачи, не заменяющие собой другие. Исключение же какого­либо одного из уровней может привести индивида к  общей аффективной дезадаптации. Одновременно обращается внимание на то, что  "чрезмерное усиление механизмов одного из уровней и выпадение его из общей системы  также могут стать причиной аффективной дефицитарности" (В. В. Лебединский, О. С.  Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1990, с. 9). Уровень полевой реактивности  обеспечивает "процесс выбора позиции наибольшего  комфорта и безопасности" (там же, с. 8). Аффективно значимыми на этом уровне являются впечатления о динамике внешних воздействий ­ изменений, происходящих в окружающем  (наблюдения за движением пламени свечи, движением воды в реке, "зачарованность"  кружением падающих листьев, снежинок и т. д.). Этот уровень эмоционального контакта с  внешним миром ограничивается для индивида пассивным созерцанием окружающего и  выбором наиболее комфортной позиции для осуществления этого контакта. В связи с этим  для коррекции дезадаптивных состояний этого уровня следует использовать такие  психокоррекционные техники, которые бы включали так называемые "чистые" впечатления от созерцания природы, универсальности мира.              Погружение в состояние "завороженности" природой (блики воды, огня, мелькание  солнечного зайчика) доставляет чувство глубоко аффективного умиротворения и покоя.  Родители получают эстетическое наслаждение от созерцания гармоничного пейзажа,  живописного полотна, внутреннего убранства помещений. По определению В. В.Лебединского (там же, с. 12), это "витально необходимые человеку впечатления", которые  служат коррекции психологических состояний отдельных лиц. Уровень стереотипов.               Основной задачей второго уровня является адаптация индивида к окружающему  миру, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним. Аффективные  стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм  поведения человека. Аффективная фиксация субъектом способов контакта со средой дает  ему возможность вырабатывать оптимальную для себя манеру взаимодействия с  окружающим. Этот уровень избирательно усиливает стенические состояния и  противодействует развитию астенических. Аффективные механизмы то­низирования  соматической сферы в процессе культурного развития человека превращаются в сложные  психотехнические приемы поддержания положительных эмоциональных состояний.              Этот уровень проявляет особую чувствительность к различным ритмическим  воздействиям. Приемы активной стимуляции человека ритмически организованными  сенсорными впечатлениями лежат в основе развития народных песен, танцев, фольклора, с  их тенденцией к ритмическому повтору, кружению и раскачиванию и т. д.              Чувством ритма пронизаны такие виды искусств, как музыка, живопись, поэзия,  хореография. В связи с тем что их аффективное воздействие на человека организуется  ритмически, включая аффективную память и непосредственное чувственное переживание,  для коррекции дезадаптивных состояний используются ритмообразующие движения ­  танец, пение и др. Уровень экспансии.              Задача этого уровня заключается в активном воздействии субъекта на  меняющуюся, динамичную среду. Этот уровень является наиболее динамически сильным и  играет ведущую роль в процессе эмоционального взаимодействия человека с предметным  миром и социальной средой. Активное взаимодействие с окружающим делает для индивида витально необходимой проверку оценки своих сил и рождает у него потребность в  столкновении с препятствием. Возможность преодолеть страх, вступить в борьбу возникает лишь при условии достаточной уверенности субъекта в своем успехе. Подобные  впечатления приобретают для человека самостоятельное тонизирующее значение. Этот  уровень связан с динамикой преобразования отрицательных впечатлений (страх,  поражение) в положительные (успех, победа). Психотехнические приемы этого уровня  лежат в основе многих традиционных культур: в азартных зрелищах, играх (бой быков,  коррида, петушиный бой), спортивных состязаниях (кулачный бой, перетягивание каната),  в культурах героическо­10 эпоса ("Илиада", "Одиссея", "Слово о полку Игореве" и др.), и  "страшных" сказках. В основе этих культурных психотехнических приемов используется  механизм, названный В. В. Лебединским "качели". Этот механизм способствует  перекрытию чувства опасности чувством победы и самоутверждения. Уровень  эмоционального контроля отвечает за орга­иизацию поведения субъекта. На этом уровне  происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, создаются  предпосылки для развития самооценки. Аффективные переживания этого уровня также  связаны с сопереживанием другим лицам. Эмоциональный опыт человека на этом уровне  фиксирует запреты и предпочтительные формы контакта с окружающим миром, что и  является основой его произвольной организации поведения.              Стимуляция на четвертом уровне связана с осуществ­лением естественных  контактов между людьми. Тонизирование эмоциональной системы осуществляется  посредством передачи, "заражения" стеническими аффективными состояниями людей друг от друга: радостью контакта, уверенностью в успехе, ощущением безопасности. В этомплане одним из позитивных образов может служить личность самого психолога, который  является для родителей учителем, идеалом, с которого они берут пример.              В каждом из представленных выше уровней эмоционального контакта со средой  выделены следующие механизмы саморегуляции аффективных процессов: первый уровень ­ любовь к созерцанию, одиноким прогулкам, совершенному пейзажу,  пропорциям и краскам художественного произведения;  второй уровень ­ любовь к ритмическому движению, яркому чувственному контакту со  средой;  третий уровень ­ страсть к риску, азарту, игре;  четвертый уровень ­ потребность в эмоциональном общении, сопереживании.              С учетом вышеизложенного в методику включены и качестве механизмов  саморегуляции аффективных процессом индивида специальные психокоррекционные  техники. Они используются на различных этапах группового занятия. Уровни базальной эмоциональной организации 1. Уровень полевой реактивности  Созерцание природы в естественных условиях;   создание в воображении родителей картины гармоничного пейзажа природы: летняя  поляна, голубое небо, ручеек, зимняя дорога, море, ветерок осенний лес, падающие  снежинки и др.;  формирование чувства комфорта, удобства и безопасности от эстетической организации  внутреннего интерьера помещений (дома, в кабинете психолога, на работе) 2. Уровень стереотипов  Ритмообразующие движения, используемые в тан це, пении (хореотерапия, вокалотерапия, музыко терапия), поэзии (библиотерапия), живописи (арттерапия) 3. Уровень экспансии  Механизм "качели", используемый для выработки чувства победы, устойчивости к  сопротивлению, успеха в стрессовых ситуациях;  проигрывание конфликтных ситуаций (поведенческие техники);  воспроизведение интеракций по проблемным ситуациям (личностно ориентированные  техники);  выявление внутренних ресурсов индивида для переосмысления мировоззренческой  позиции и до стижения успеха (когнитивные техники)  Развитие самооценки, сопереживания, эмпатии, "обратной связи";  отработка предпочтительных форм контакта с окружающим миром (терапия,  центрированная на клиенте, гештальттерапия, личностно ориентированные техники) Групповое психокоррекционное занятие имеет слеующие этапы работы. 1. Разминка  Это этап занятия, на котором участники группы подготавливаются к психологической  работе. Для этой цели используются специальные вводные психогимнастические  упажнения, настраивающие родителей на определенный вид нутренней психологической  работы. Выделение разминки в отдельный этап занятия особенно важно на начальных  стадиях развития группы, так как это позволяет пять напряженность и скованность  участников. Главным средством коммуникации на этом этапе выступает двигательная  экспрепрессия (второй уровень эмоциональной регуляции). На этапе разминкииспользуются упражнения на внимание, на снятие напряжения, на сокращение  эмоциональной дистанции, на тренировку понимания невербального поведения, а также на  тренировку способности выражения своих чувств с помощью невербального поведения.  Начинается разминка с приветствия. Приветствие              В начале разминки участники группы, становясь в круг, приветствуют друг друга.  Произнося слова приветствия, участники группы следуют инструкции психолога о запрете  на повтор уже звучавших приветственных слов. На последующих занятиях ириветствие  может быть перенесено на невербальный уровень и именено рукопожатиями, объятиями,  реверансами или осуществлено каким­либо другим нетрадиционным способом. Одним из  вариантов приветствия может быть и форма обращения к индивидуальности каждого из  участников, например: "Ваши глаза сегодня удивительно сияют, я очень рада Вас видеть",  или "Вы, как всегда, сегодня энергичны, приветствую Вас", или "Ваш облик исегда  вызывает во мне чувство оптимизма" и т. д.  Упражнения для развития контакта в группе (телесно ориентированная терапия) Упражнение "Я желаю Вам добра" Цель: передача позитивных чувств друг другу с помощью тактильного контакта.              Члены группы становятся в круг, берутся за руки и по инструкции психолога  передают друг другу с помощью тактильчого контакта свои положительные чувства;  результат проверяется с помощью опроса. Упражнение "Мы чувствуем поддержку друг друга" Цель: та же.              Члены группы работают в парах. Они поворачиваются друг к другу спиной и  соприкасаются, мысленно передавая другу тепло, любовь, поддержку. Упражнение "Делай, как я" Цель: активизация внимания участников группы.  Психолог делает простые движения, а группа их повторяет; психолог отхлопывает в  ладоши простейший ритм, а членам группы поочередно или все вместе его повторяют. Упражнение "Я все преодолею" Цель: снятие эмоционального напряжения.  Участники группы по инструкции психолога должны представить, а затем и показать себя  идущими по осколкам стекла, холодному снегу, скользкому льду, горячему песку. Упражнение "Я все смогу" Цель: та же.              Участники группы должны представить и показать себя спешащими домой после  работы, идущими к зубному врачу в кабинет к начальнику, едущими после рабочей недели  на дачу и т. д. Упражнение "Я дарю Вам солнце"Цель: сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы.              Участники группы передают друг другу по кругу желтый шарик, символизирующий солнце, при этом каждый желает своему соседу добра, здоровья, счастья. Упражнение "Разговор через стекло" Цель: понимание невербального поведения других лиц. Участники группы устанавливают  контакт друг с другом с помощью жестов и других паралингвистических средств. Упражнение "Я не боюсь"  Цель: обучение высвобождению страха. Участники группы, относящиеся к тревожным и  психастеничным лицам, обучаются реагировать гневом на пробле­му, вызывающую у них  страх. Упражнение "Я не злюсь" Цель: обучение высвобождению гнева.  Участники группы, относящиеся к импульсивным, ригидным и оптимистичным лицам,  учатся высвобождать свой гнев с помощью физических упражнений. 2. Основная часть (психоаналитический подход)  Этот этап занятия посвящается переосмыслению жизненных позиций и мировоззренческих  установок родителей.               Для реализации основной цели психологической коррекции ­  переструктурирования жизненного стереотипа родителя больного ребенка ­ включена  специальная форма проведения занятий, которая позволяет обсуждать определенные  жизненные ситуации, хорошо знакомые родителям. Приемы, использующиеся для  подведения участников к инсайту и катарсису, соответствуют психокоррекционным  техникам высших уровней базальной эмоциональной регуляции (уровень экспансии и  уровень эмоционального контроля). Также обсуждению подвергаются внутренние  ощущения, чувства и собственные умозаключения родителей по поводу той или иной  ситуации.              Психокоррекционный эффект при проведении дискуссии достигается с помощью  специально написанных рассказов (психоаналитический подход). Эти рассказы, лишенные  бытовых фраз и жаргонных выражений, являются литературной обработкой "житейских"  историй родителей больных детей. В них представлен обобщенный жизненный опыт  участников группы, а также предлагаемые психологом новые философские и  мировоззренческие установки, способствующие реконструкции жизненного стереотипа  каждого из участников.              В рассказе описывается типичная ситуация, в которой родителям детей с  отклонениями в развитии приходится или приходилось часто бывать. Эта ситуация обычно  включает типичные личностные и поведенческие реакции как родителей, так и лиц, их  окружающих. Одновременно рассказ используется как ведущий механизм коррекционного  воздействия, при котором обсуждение или проигрывание конфликтной ситуации  осуществляется не от первого, а от третьего лица.              Текст рассказа, написанный крупным шрифтом, помещается перед членами группы  гаким образом, чтобы каждый из слушателей мог его хорошо видеть. Этот текст затем  прочитывается психологом вслух. Кахдый рассказ завершается вопросами, касающимисяконкретной жизненной ситуации, которая подвергается обсуждению. По характеру  построения, а также воспроизведения жизненных ситуаций выделяются два типа рассказов:  рассказ­образец, в котором повествуется о продуктивных формах взаимоогношений  внутри семьи и между отдельными ее членами; проблемный рассказ, в котором нет готовых советов; члены группы должны подсказать главным персонажам свой выход из сложной  ситуации на основе личного опыта.               В конце обсуждения такого рассказа обычно задаются вопросы, например:   Как бы вы поступили ш месте героини ? Что вы посоветуете?  Как найти конструктивные пути выхода из этого положения ?  Так, например, рассказы­образцы "Воскресенье ­ день общения" (В. В. Ткачева, 2С00) и  "Стоит ли тратить всю свою жизнь на больного ребенка?" (В. В. Ткачева, 1999)  демонстрируют возможность обретения конструктивного варианта моделирования  межличностных отношений в семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.              Проблемный рассказ "Непреодолимая преграда" (В. В. Ткачева, 2000) повествует о  непонимании переживаний женщины, родившей неполноценного ребенка, ее мужем и отцом этого ребенка. В таких рассказах отсутствуют готовые решения.              Проблемность ситуации предполагает поиск нескольких возможных вариантов,  которые должны найти сами участники группы.              Предъявляемые родителям рассказы систематизированы по тематике в  соответствии с основными проблемными ситуациями. Тематика обсуждений имеет три  направления:  o проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью и ребенком с отклонениями в  развитии;  o проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью, ребенком с отклонениями в  развитии и его отцом;  o проблемы, касающиеся взаимодействия между матерью, ребенком с отклонениями в  развитии и другими членами семьи (родственниками, здоровыми братьями, сестрами) или  чужими лицами.              Проблемам взаимоотношений между матерью и ее ребенком посвящены следующие рассказы:  "Мама, не бей меня, я тебя люблю", "Велосипед", "Мой сын меня не любит. Помогите!" (В. В. Ткачева, 1999). Первый из предложенных рассказов посвящен проблеме неприятия,  раздражения и аффективных вспышек, возникающих у матери вследствие физических и  психических недостатков ее ребенка. Рассказ "Велосипед" раскрывает переживания  матери, связанные с двигательной недо­статочностью ребенка, и отражает ее стремление и  попытки преодолеть эту неполноценность. В рассказе раскрывается драматичность  взаимоотношений женщины, родившей больного ребенка, с социумом. Здоровые дети не  принимают больную девочку в игру. Их матери демонстрируют ложное сочувствие. Все это вместе сильно ранит героиню рассказа, травмированную болезнью ребенка.             В  рассказе "Мой сын меня не любит. Помогите!" повествуется о женщине, которая не смогла  воспитать в сыне любовь к себе. Теперь в ней родилась зависть к другим матерям, которые, несмотря на болезнь детей, счастливы, так как их жизнь полноценна, они чувствуют их  любовь.              Рассказ "Стоит ли тратить всю свою жизнь на больного ребенка?" повествует о  жизненных историях двух женщин, которые по­разному справились со своей трагедией. Он  направлен на переориентировку жизненных ценностей родителей и способствует  переструктурированию их мировоззренческих позиций.              Вторая группа рассказов раскрывает проблемы взаимоотношений отцов с больными детьми, а также взаимоотношений родителей. Рассказ "Папа, поиграй со мной" (В. В.Ткачева, 2000) повествует об эмоциональном отвержении больного ребенка и о  непонимании отцом позиции матери.              В рассказе "Кто виноват?" поднимается проблема выяснения виновности родителей в болезни ребенка. Муж обвиняет в этом свою жену. Подобная позиция близкого человека  травмирует и так уже страдающую женщину.              Рассказ "Воскресенье ­ день общения" повествует о стремлении матери приобщить  отца к дружеским взаимоотношениям с больным ребенком путем воскресных прогулок с  ним. В рассказе "Непреодолимая преграда" сообщается о трудных взаимоотношениях  родителей больной девочки.              Последнее направление освещает проблемы, с которыми сталкиваются родители,  воспитывающие ребенка с отклонениями в развитии, в социуме. Рассказ "Он виноват в  смерти дедушки" описывает состояние женщины, сын которой, прикованный к постели,  обвиняется ее матерью в смерти деда. Этот рассказ раскрывает всю глубину потрясения  души матери больного ребенка в конфликтных отношениях с близким человеком ­ ее  матерью. Рассказ "Таких матерей, как мы с тобой, надо убивать!" ­ повествует о  трагической судьбе двух сестер, у которых родились больные дети.              Ознакомившись с текстом рассказа, каждый из членов группы излагает свое  понимание данной проблемы, отвечая на вопрос психолога: "Как бы вы поступили на месте героев рассказа?" Возникновению дискуссии способствует то, что позиции участников  группы по данному вопросу могут быть полярными. В конце обсуждения психолог делает  вывод, подводя итог сказанному всеми.              Обобщенные результаты обсуждений рассказов положены в основу "Моделей  поведения", рекомендаций для родителей по преодолению сложных ситуаций в их жизни  (поведенческая терапия, копингтерапия).              Одновременно члены группы получают домашнее задание, которое может иметь  различные формы и содержание, например:  продумать свою позицию или поведение по какому­либо вопросу;  проанализировать свою жизненную ситуацию, подобную предложенной в рассказе, и  записать ее; вести дневник своих ощущений.               Вспомогательные формы психокоррекции, использующиеся в основной части  тренинга, решают те же задачи, что и дискуссия, но с применением уже иных  психокоррекционных техник. Некоторые из них, а именно тематические опросники,  являются подготовительным этапом к проведению дискуссий по предъявленным  рассказам. Тематические опросники (Гештальттерапия)              Эти опросники составляются психологом на актуальные для группы темы.  Тематические опросники оказываются самой первой продуктивной формой работы, на  которую группа реагирует положительно. Получив бланк с текстом опросника, участники  группы отвечают на него здесь же, на занятии. Затем проводится обсуждение полученных  ответов. Ниже даны варианты тем опросников, которые предлагаются участникам:  Мой жизненный путь: мои неудачи и мои успехи.  Что мне не нравится и нравится в работе психокоррекционной группы.  Моя точка опоры в жизни: что мне мешает и что мне помогает.  Какие качества в человеке мне не нравятся, а какие нравятся.  Что мне не нравится и что я люблю в моем ребенке.              Тематические опросники помогают структурировать позиции участников,  способствуют осознанию их собственной позиции. Эта форма работы подводит участниковгруппы к переоценке жизненных установок, а также подготавливает их к запланированным  дискуссиям.              В связи с тем что большая часть смысловой нагрузки психокоррекции падает на  основную часть занятия, особое значение на этом этапе придается выработке общих  позитивных подходов к решению той или иной проблемы. Проективный рисунок (арттерания)              Эта форма работы обычно членами группы принимается с особым оживлением.  Изображение собственных ощущений и переживаний с помощью красок, фломастеров или  карандашей помогает родителям преодолевать порою трудно вербализируемые личные  проблемы. В качестве тем предлагаются:  Мой герб и моя жизненная проблема.  Каким я представляла ребенка до рождения и каким я вижу его сейчас.  Какими были мои отношения с мужем до рождения ребенка и какими они стали после его  рождения.  Мое настроение.              Могут быть предложены и другие темы. Для воспроизведения своих ощущений на  листе бумаги участники группы пользуются как конкретными, так и отвлеченными  образами. После завершения процесса рисования изображенные чувства и отношение к ним  обсуждаются в группе. Сначала психолог предлагает всей группе, исключая автора, понять  смысл выраженных в рисунке чувств и просит об этом рассказать. Затем своими мыслями о нарисованных образах и ощущениями делится и автор рисунка.              Такая форма работы способствует переключению группы с вербального уровня  осмысления проблем участников на невербальный, а также выявляет некоторую скрытую  от самих участников глубину собственных переживаний. Применение техники арттерапии  позволяет материализовать переживания родителей и способствует их пониманию и  осмыслению. Но к устранению причин этих переживаний, их нейтрализации может  привести лишь последующее обсуждение. Ролевые ситуации (психодрама Морено)              Эта форма работы предъявляется членам группы на более продвинутых этапах в  связи со сложностью, как показала практика, ее реализации. Участники группы могут  испытывать большие затруднения в вербализации своих и чужих чувств, представлении их  на открытое обсуждение, проигрывании определенных ролей, воспроизведении уже  пережитых стрессовых ситуаций. В качестве разыгрываемых предлагаются следующие  ситуации.              Ролевая ситуация "Беседа с врачом" Постановка диагноза ребенку воспринимается  родителем как крах всех надежд, как самый тяжелый период в его жизни. Поэтому очень  важной, на наш взгляд, является переориентировка родителей на продуктивное восприятие советов врача.              Ролевая ситуация "Обсуждение состояния здоровья ребенка с подругой,  родственником или матерью".              Размышления матери ребенка с тяжелыми наруше­ниями в развитии о том, что  делать с больным ребенком, как теперь жить, когда кажется, что вся жизнь рухнула в один  миг. Коррекция реакций матерей на советы близких людей о том, что лучше: оставить  ребенка в больнице или "сдать". Реакция матерей, уже сделавших свой выбор независимо  от такого предложения.Ролевая ситуация "Трудный разговор с соседями" Праздное любопытство чужого  человека тяжело ранит душу родителя больного ребенка. Цель: выработка адекватного  ролевого поведения в социуме.              Ролевая ситуация "Диалог с отцом ребенка" Ситуация развода усугубляет трагедию женщины. Мужчина, уходя от женщины, непроизвольно предает и больного беспомощного  ребенка. Коррекция позиций отцов. Ребенок нуждается не только в материальной помощи  отца, но и в его эмоциональном тепле и др. Разыгранные ролевые ситуации затем также  подверга­ются обсуждению и анализу участниками группы.              Следует особо отметить, что на начальном этапе фор­мирования группы эта форма  работы может вызвать самые не­гативные реакции участников. Родители детей с  отклонениями в развитии не хотят восстанавливать в памяти и проигрывать вновь тяжело  пережитые чувства, связанные с ребенком. Более приемлемой оказывается такая форма,  при которой обсуждение или проигрывание конфликтной ситуации осуществляется не от  первого (как это традиционно предлагается в личностно ориентированном подходе), а от  третьего лица, как это было предложено в тематических рассказах. Поэтому данная  психотехника может использоваться только на этапе зрелой, конструктивно работающей  группы. Аутотренинг (аутосуггестивный подход)              На этом этапе используется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Г.  Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя (телесно ориентированная терапия). С помощью концентрации внимания у каждого члена  группы вырабатываются способность к расслаблению различных частей тела, умение  улавливать чувство напряжения и расслабления в мышцах. Психолог обучает родителей  напряжению и расслаблению мышечных групп. Одновременно отрабатывается способность  к саморегуляции непроизвольных функций организма: способности к успокоению ритма  сердца, плавности дыхания и др.              Метод прогрессирующей мышечной релаксации дает положительный эффект при  устойчивых реакциях тревожности, страха и депрессивных состояниях. Перед участниками группы ставится задача: повседневно наблюдая за собой, отмечать, какие мышцы  напрягаются при волнении, страхе, тревоге. Одновременно даются рекомендации по  целенаправленному уменьшению, а затем и снятию локального напряжения в мышцах. В  целом аутотренинг направлен на выработку у чле­нов группы способности к переключению с травмирующих переживаний к гармоничным эмоциональным состояниям. Музыкальная релаксация              Эта часть занятия может быть представлена в разных формах: музыкотерапия,  библиотерапия, хореотерапия и вокалотерапия. Музыкотерапия и библиотерапия  Участники группы располагаются в креслах. Психолог дает установку: закрыть глаза и  представить то, о чем он будет говорить. Далее психолог читает текст ­ описание картины  природы (уровень полевой реактивности).   Чтение текста сопровождается тихим звучанием отрывков из классических произведений  отечественных и зарубежных композиторов. Тексты для проведения музыкотерапии и  библиотерапии представлены в пособиях В.В.Ткачевой (1999, 2000). В процессепрослушивания могут использоваться также и классические литературные произведения  (стихи И. А. Бунина, А. С. Пушкина, А. А. Фета и др.).              Текст, читаемый под музыку, обязательно имеет следующую структуру: тревожное  начало, бурную середину и спокойный оптимистичный конец. Оптимистичное содержание  текста позволяет формировать у членов группы позитивную установку и образы,  вызывающие положительные ощущения и настроения. Для составления текстов избираются следующие образы.              Летняя поляна. Голубое небо. Ручеек ­ полноводная река. Слабый стебелек ­  прекрасный цветок. Зимняя дорога. Мать и дитя. Ветерок. Море. Осенний лес. Парус.  Дерево. Первые снежинки. Новогодний праздник. Весенняя капель.              Коррекционное воздействие библиотерапии проявляется в восполнении недостатка  собственных позитивных образов и представлений у родителей. Это способствует замене  мыслей и чувств, травмирующих психику, на позитивные ощущения. Кроме текста  музыкальной релаксации или поэтических произведений родителям также предлагаются  для чтения на занятии или дома специально подобранные отрывки из классических  литературных произведений философского содержания, имеющие афористическую  направленность. Именно такая форма реализации библиотерапевтического подхода  помогает родителям вносить порядок в собственные ощущения, переосмысливать  собственное бытие, находить радость в мелочах повседневной жизни.              Характер музыкального произведения подбирается с учетом той же структуры,  которая присутствовала и в литературном тексте: наличия тревоги, сильного протеста,  счастливого разрешения и умиротворения.               Для прослушивания избираются следующие произведения: "Лунная соната" Л. Ван  Бетховена; "Второй концерт для фортепиано с оркестром" С. В. Рахманинова; "Времена  года" П. И. Чайковского; музыка к кинофильму "Метель" Г. В. Свиридова; вальсы И. И.  Штрауса и др.              Как известно, значение музыкотерапии заключается в положительных эмоциях,  получаемых при прослушивании музыкального произведения. Художественное  наслаждение, по мнению Л. С. Выготского (1934, 1986), не есть чистая рецепция; напротив, оно требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при  этом подвергаются разрядке, уничтожению, превращению в противоположные. Таким  образом, эстетическая реакция у членов группы сводится к сложному превращению и затем очищению чувств (катарсису).              При прослушивании музыки и текста члены группы сидят или лежат в креслах с  закрытыми глазами. После окончания звучания текста и музыки осуществляется опрос  членов группы для выяснения тех образов, которые возникли в их сознании при проведении этого этапа занятия. В начале проведения курса психокоррекционных занятий  воображаемые образы, предлагаемые психологом, не всегда совпадают с образами,  возникающими у членов группы. Это также является предметом дискуссионного  обсуждения. Следует отметить, что на начальном этапе занятий большая часть участников  группы испытывают трудности в воспроизведении вообще каких­либо образов. У  некоторых из них возникают только негативные впечатления. Затем в процессе научения  практически у всех родителей формируется способность создавать в своем созна­нии  положительные образы, воспроизводящие отдельные картины природы или приятные  воспоминания. ХореотерапияМузыкально­ритмическая деятельность способствует оживлению психомоторики,  улучшению поведенческих реакций, снятию скованности движений у пассивных и инертных родителей, а также развивает их ритмическое и слуховое восприятие. У авторитарных  родителей хореотерапия высвобождает скопившуюся агрессивность, раздражение и  трансформирует их в физические упражнения. Таким образом, танец, свободное движение  под музыку позволяют освежить ощущения, сделать положительные эмоции более яркими  и стойкими.              Эта форма психокоррекции достигает наибольшего оптимального эффекта, когда  используется в конце занятий, так как способствует закреплению у родителей  максимальной самоактуализации в движении, ощущению полной свободы и собственного  совершенства. Для этих целей лучше избирать небольшие отрывки из современных  танцевальных мелодий, имеющих четкий ритм. Вокалотерапия  Вокалотерапия представляет важный этап музыкальной релаксации. Пение (возможно, а  сареИа) осуществляется под руководством психолога, который на начальных этапах  реализации психотехники инициирует этот процесс. Обязательным условием пения  является наличие у участников текста песен. Использование этого приема способствует  также снятию зажимов у родителей, развитию чувства свободы и самоактуализации.  Одновременно совместный процесс пения способствует развитию сплоченности группы,  формирует чувство поддержки и эмпатии. 5. Подведение итогов занятия  На этапе завершения занятия психолог благодарит всех участников группы и предлагает  домашнее задание: сформулировать девиз своей семьи; описать радостные события  супружеской жизни; записать и воспроизвести слова восхищения, сказанные ребенком  своему родителю; описать поступки, свидетельствующие о любви ребенка к родителю;  ответить на вопросы, поставленные психологом, и др. E­mail:iemcko@ya.ru