Лекция 4

Сказочная метафора в работе психолога

Общее представление о метафоре

Организация совместной деятельности учителя и учащихся в целях изучения детьми материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся; иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры (К.И. Алексеев, 1996; Ф.Баркер, 1995; И.В. Вачков, 2001; М.Ф. Виглсуорт, 1995; Е.Л. Доценко, 1999; Дж.Миллс,  Р.Кроули, 1996; Е.Е. Сапогова, 1996 и др.).

Возникновение единого семантического пространства участников взаимодействия возможно в самых разных ситуациях и благодаря самым разным факторам. Но существует способ, являющийся, по-видимому, универсальным методом создания «единого поля понимания», характеристикой которого выступает общее семантическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью которого человек способен донести до других людей свое индивидуальное «мировидение». Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является перенос свойств одного предмета или группы предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических пространств и, в частности, для полисубъектов, возникающих в образовательной среде.

Метафора в художественной литературе и психологии

Для того чтобы понять, каким образом преподаватель психологии может использовать метафору, обратимся к психолингвистическим особенностям метафоры.

Метафора (греч. «перенос») – троп, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (предметов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения другого, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда мы употребляем названия животных не по отношению к самим животным, а переносим их, например, на человека, то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о каком-то человеке: «Ну, это орел!» или «Настоящая акула бизнеса», – конечно же, являются метафорическими. В расширительном смысле термин «метафора» относят также к другим видам переносного значения слова.

Это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении основного значения.

Как отмечают R.R. Hoffman, Е.L. Cochran и J.М. Nead, “понятие метафоры может быть определено различным образом: как “произнесение одного, подразумевая другое”, как “отклонение от семантических правил и как “совершение имплицитных сравнений, отличающихся от наблюдаемых у объектов».^[1] 

Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно используется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее роль ограничивается «украшательством» текста. Эстетика метафоры – лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее «внешность», заставляющая обратить на нее внимания и восхититься ее красотой (в особенности, если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, которые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не всякому удается «забрать и унести» всё. Приведем пример.

Если попросить наугад трех человек дать ассоциации на слово «сказка», кто-нибудь из них обязательно вспомнит хрестоматийные пушкинские строки:

Сказка ложь, да в ней намек!

Добрым молодцам урок.

Да кто же не знает этих слов, смысл которых представляется абсолютно прозрачным: дескать, в сказке, помимо очевидного содержания, есть урок, который надо учесть (выучить). Скажем: «не ходи без спросу гулять, а то съедят, как Колобка», «не пей сырой воды – козленочком станешь» и т.п. Так-то оно так, но только не слишком ли просто?

Между прочим, как указывает А.А. Брудный^[2], такие понятные строчки Пушкина родились у автора далеко не сразу. Известно, что сначала у поэта был такой вариант: «Не беда, что сказка – ложь».

Потом он написал:

Сказка – ложь, да нам урок, А иному – и намек.

Согласитесь, что в таком виде эти строчки звучат совершенно иначе. Как будто Александр Сергеевич призывает обратить внимание, прежде всего, на «намек». А если вспомнить, какую именно сказку он завершает словами «Сказка – ложь, да в ней намек…», то многозначительность этой фразы становится просто-таки вопиющей. Кстати говоря, и «мягкий» вариант, хорошо известный нам, не был пропущен цензурой: «Не надо намеков…».

А знаменитые слова о «добрых молодцах» встречаются в последней сказке Пушкина о «Золотом петушке», которая стала предметом пристального рассмотрения многих исследователей и, в частности, талантливейшей Анны Ахматовой. Именно она убедительно показала, что «бутафория народной сказки служит здесь для маскировки политического смысла» (цит. по А.А. Брудному). Каков же возможный смысл слов, говорящих о смыслах сказок?

Царь, подвергавшийся многочисленным набегам со стороны воинственных  соседей, получает от мудреца золотого петушка, способного предупреждать о грозящей опасности (интересный прообраз информационно-аналитической и разведывательной службы). Обещание исполнить любое желание мудреца, спасшего царство, повелитель не выполняет (тот, как вы помните, попросил прекрасную шемаханскую царицу), а вместо этого убивает мудрого скопца. Месть не задерживается: петушок клюет царя в темя, «охнул раз – и умер он». Вот такая незатейливая сказочка о царе-клятвопреступнике и о значении информации. Между прочим, царь в момент написания сказки в мире был один – в России…

И еще один момент: царь не понимает, зачем скопцу прекрасная царица? Но не царево это дело – понимать мудрецов, его дело – исполнять клятву. Иначе наказание неотвратимо.

Вот вам и метафора. Вот вам «очевидные» уроки.

И оказывается, что сила и глубина воздействия метафоры связаны не только с ее красотой, но и с уровнем ее понимания. И кое с чем еще.

И еще: метафора – это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению. Опыт любого человека, связанный с познанием собственного внутреннего мира, составляет основу для огромного разнообразия метафор,  в котором психические феномены могут трактоваться как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы. Скажем, мы, общаясь с другими людьми, часто говорим, не замечая используемых метафор: «у него мягкий характер» или «эта мысль глубока и ярка» или «меня радует твоя смелая идея».

Подходы к изучению метафоры

В противовес подходам,  реализующим  феноменологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафоры, К.И. Алексеев подвергает критике иллюзию существования значения слова,  не зависящего от контекста его употребления. Критерием метафоры он предлагает считать наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация – ее нарушение – альтернативная классификация.

Иными словами,  он  считает,  что  метафора появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной.  Ее основанием становятся не существенные признаки понятий, а особые эталонные признаки. При таком подходе ясно и четко определяется разница между сравнением и метафорой:  сравнение использует традиционную классификацию, в то время как метафора – альтернативную. «В случае метафоры не существует единого и правильного ее понимания;  можно говорить лишь о более или  менее адекватном, удачном понимании».^[3]

Макс Блэк  (1990) предлагает такой метафоричный  (тавтология не случайна) взгляд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых линий, символизирующей систему общепринятых  ассоциаций фокусного слова,  через который мы смотрим на звездное небо понятий и явлений.  Очевидно, исходя из подобной позиции легко сделать вывод о том,  что метафора позволяет вычленять только совершенно определенные особенности событий  и  явлений, игнорируя все другие. Джордж Лакофф и Марк Джонсон называют это свойство метафорической системности освещением необходимых  и затемнением ненужных аспектов понятия.  Указанные авторы в противоположность традиционным взглядам на метафору как  на  принадлежность поэтического и риторического языка,  утверждают,  что «вся наша обыденная понятийная система,  в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути».^[4]

С подобным взглядом нельзя не согласиться,  оговорившись, что  очень часто  в  повседневной  речи  мы  перестаем замечать метафоричный смысл многих выражений,  отчего ослабляется и утрачивается  сила воздействия метафор.

Каково бы ни было велико разнообразие подходов к  толкованию метафоры,  не вызывает сомнения важность такого ее источника,  на который указывает Н.Д. Арутюнова: «...метафора отвечает способности  человека  улавливать и создавать сходство между очень разными индивидами и классами объектов.  Эта способность играет громадную роль как в практическом, так и в теоретическом мышлении».^[5]

Метафора как средство психологического  воздействия на ребенка

Аристотель говорил, что искусство метафоры – это искусство находить сходство между разными, порой очень непохожими вещами. Однако при всей своей гениальности Аристотель не указывал на множество других функций метафоры. Возможность метафоры служить приемом психотерапии была по-настоящему осознана относительно недавно. Последняя четверть двадцатого века оказалась особенно богата на исследования, посвященные психологическим аспектам метафорических высказываний. Этому послужил и переворот в сознании  людей европейской культуры, начавших понимать ограниченность рассудочного подхода к жизни. Стоит вспомнить замечательные слова Альберта Эйнштейна: «Рациональный разум – это преданный слуга, интуитивный разум – это священный подарок. Парадокс современной жизни заключается в том, что мы начали поклоняться слуге и порочить Божественное».

Самым сильным толчком к пониманию психотерапевтических ресурсов метафоры послужили, по-видимому, работы З.Фрейда, показавшего метафоричность языка психических образов. А затем в рамках психодинамического подхода появились концепции К.-Г. Юнга и Э.Бёрна, раскрывших роль сказочных метафор в человеческой жизни и предложивших психотерапевтические технологии с использованием метафор. Потом появились такие яркие направления, как эриксоновская терапия, гипнотерапия с использованием метафор, символ-драма, имаготерапия, работа с направленным воображением, позитивная терапия Пезешкиана, сказкотерапия и многое другое.  Сейчас можно говорить без преувеличения: ни одно психотерапевтическое направление не обходится без использования метафор. Даже в рациональной терапии методы убеждения часто опираются на метафоры.

Известный современный психотерапевт Леонид Кроль, говоря о роли метафор при наведении транса, остроумно и метафорично заметил: «Терапевтическая метафора – это не столько сравнение, сколько искра, возникающая от удара двух реальностей друг от друга. Она, как, вспышка, освещает соответствие двух сфер: словесного и невыразимого, реального и воображаемого, сознательного и бессознательного. Так высекается искра смысла, искра понимания…»^[6]. И далее: «Метафора напоминает фигуру из двух колец, вложенных друг в друга, некую ленту Мебиуса: одно кольцо – это реальное состояние. А другое кольцо является зеркалом, отражающим его в словах, жестах или предметах»^[7].

В своей работе «Магические метафоры» Ник Оуэн называет 58 (!) способов применения метафорических историй, приведенных в книге. Среди них есть, например, такой: «Чтобы перевести активность с уровня бета-волн (сознательные процессы) к альфа-волнам (легкий транс или состояние сна). Альфа-излучение в большей степени подходит для введения информации на более глубоком, подсознательном уровне и для интеграции и закрепления уже предъявленного материала»^[8].

Через понимание метафоры, через расшифровку и построение метафорических образов дети развивают воображение, интуицию, мышление,  учатся  получать  эстетическое  наслаждение от литературных текстов, косвенным путем приобретают представление о нормах поведения и нравственных ценностях.

Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет основу для огромного разнообразия метафор,  в котором психические процессы и состояния, переживания  и идеи могут трактоваться как предметы и вещества. Такие метафоры Лакофф и Джонсон называют  онтологическими. На первый взгляд,  кажутся не вполне адекватными метафоры, посредством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ  и  определенных  размеров,  как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы,  обладающие  количественными характеристиками.  Однако  стоит нам обратиться к житейскому использованию психологических понятий,  как мы обнаруживаем огромное  число  подобных метафор,  которые мы употребляем и значения которых,  как правило, не замечаем: «У него высокие способности», «В вас слишком много ненависти», «У тебя очень мягкий характер, надо добавить твердости в твои отношения с сыном», «Переживания совсем сломали  ее» и т.п.

Более того, даже беглый анализ научной психологической литературы вскрывает  изобилие фактов метафоричного (именно в онтологическом смысле) описания психических явлений.  Достаточно упомянуть хотя  бы несколько прочно устоявшихся в научных работах фразеологических оборотов:  «Высокая самооценка связана с  уровнем притязаний личности...» (налицо указание на размер, овеществление – через понятие уровня),  «Ощущения производят отбор и преобразование энергии внешнего воздействия...» (процессы ощущений уподобляются реальным действиям конкретных субъектов), «Процесс запоминания  протекает активно...» (на запоминание переносится свойство жидкости – течь) и т.п.

Метафора и субъектность

В своей монографии, посвященной личности как субъекту интерпретации, А.Н. Славская дает такое определение интерпретирования: «индивидуальное толкование действительности во всей совокупности ее социальных процессов, событий, структур, человеческих отношений, поступков, личностей и собственной жизни» (Славская А.Н., 2002, с. 63). Иными словами, она выносит понятие интерпретации за рамки привычного использования лишь в отношении текста (впрочем, тут можно вспомнить утверждение Ю.М. Лотмана о том, что культура вообще «тяготеет к тому, чтобы рассматривать созданный Богом или Природой мир как Текст, и стремится прочесть сообщение, в нем заключенное» (Лотман Ю.М., 1996, с. 10). И еще очень значимое с психологической точки зрения утверждение А.Н. Славской: «Чрезвычайно важна при раскрытии функций и форм интерпретации их своеобразная и прямая и обратная связь с субъектом интерпретирования: чем выше   идентичность субъекта, тем определеннее его мнение и способ самовыражения; чем более определенно выражает себя субъект в сложных, меняющихся и противоречивых условиях, тем большую уверенность он обретает.

Важнейшей функцией интерпретации  является создание личностью своего внутреннего субъектного мира, который принимает форму ценностно-смыслового конструкта, выражающего понимание и объяснение субъектом мира и самого себя».^[9]

Развивая эту идею относительно понимания и толкования метафор, можно говорить, что в этих действиях субъект открывает себя в разнообразных аспектах. Глубина осмысления, нестандартность трактовок метафор свидетельствуют не только об уровне интеллектуального развития субъекта, но и многогранности его внутреннего мира, его ценностно-смысловом отношении к действительности и к себе. Пусть не всегда имеющееся в мысли находит полноценное отражение в речи (имплицитно, по С.Л. Рубинштейну), однако часто именно в таком интуитивном, образном, эмоциональном выражении и проступает подлинная экзистенциальность личности.

С.Л. Рубинштейн писал: «Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры, поэтому требует раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры – в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении»^[10].

Метафора оказывается не только языковым тропом, но и одним из наиболее ярких способов самовыражения субъекта посредством понимания, интерпретации и объяснения открывшихся ему метафорических смыслов.

Субъектность связана с расширением экологического мира человека, то есть с выходом в новые пространства представлений, отношений и действий, а метафора как раз и является универсальным средством перехода в новые пространства. Следовательно, метафоризация может выступать ключевым принципом реализации субъектного подхода в сказкотерапевтическом методе.

Особенности метафоры как инструмента  психолога-сказкотерапевта

Очевидно, что речевое взаимодействие, возникающее между психологом-сказкотерапевтом и учащимися, должно обладать характеристиками, позволяющими максимально естественно и быстро порождать их общее семантическое пространство (о том, что это такое, шла речь в третьей лекции).

Например, слово «дом» имеет совершенно разное значение для бомжа, строителя, эколога и крестьянина. Мы можем говорить вроде бы об одном, но на самом деле неправильно понимать друг друга именно за счет несовпадения наших семантических пространств. Общее семантическое пространство возникает как условие и результат понимания людьми друг друга.

Важнейший механизм действия метафоры может быть описан следующим образом. Психолог, как и любой человек, является носителем уникального семантического пространства, в котором каждый семантический элемент наполнен своим особым содержанием (значениями и смыслами). Однако в любом случае психолог не должен забывать, что у ребенка имеется собственное уникальное семантическое пространство. И все слова взрослого будут иметь эффект только тогда, когда произойдет резонанс между двумя семантическими пространствами, когда возникнет изоморфное отношение если не между всеми семантическими элементами обоих пространств, то по крайней мере, между важнейшими из них. Прямые словесные воздействия на ребенка часто малоэффективны: психолог совсем не «попадает» в семантические элементы пространства ребенка или «попадает» не в те.

Метафору и следует применять психологу для построения связи между элементами собственного семантического пространства и семантического пространства ребенка. Особенно усиливаются свойства метафоры, по-видимому, в том случае, если она облечена в форму сказки.

Имеется много особенностей метафоры, которые придают ей свойства строить «мосты взаимопонимания». Укажем две особенности, наиболее очевидные.

Первая особенность. Метафора обладает «свойством преломления» в восприятии мира. Она позволяет увидеть не только измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах. Это происходит за счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо его самого есть и еще «нечто», что он скрыто несет. Иными словами, богатство смыслов – и смыслов неочевидных, но подразумеваемых – придает сказочной метафоре в наших глазах особую ценность; а поскольку подлинной ценности мы не знаем, то никто и ничто не может нам помешать черпать из метафоры то содержание, которое нужно именно нам в силу специфики нашего семантического пространства.

Вторая особенность. Метафора является носителем тех смысловых содержаний, которые отчасти сознательно, отчасти бессознательно вложил в нее психолог (ее создатель или просто рассказчик), вложил, рассчитывая на благотворное психологическое воздействие в отношении слушателя (ребенка). И эти самые «авторские» смыслы находятся среди множества других смыслов конкретного образа и «вычерпываются» слушателем вместе с прочими. Возникает понимание, возникает основа для общего семантического пространства. Собственно оно уже и появляется – общее семантическое пространство как пространство сказочной метафоры между слушателем и рассказчиком.

В чём же еще заключаются особенности метафоры, которые нужно учитывать, применяя ее во взаимодействии преподавателя психологии и обучающихся как необычное средство перевода смыслов?

Во-первых, метафоры лежат в основе мышления и могут быть

применены для развития мышления.

Даже научное мышление не может обойтись без метафор. Важная роль метафор в науке определяется тем достаточно очевидным фактом, что почти все наиболее значимые открытия в естественнонаучных и общекультурных областях с помощью метафорических аналогий находили свое отражение в научных теоретических моделях и концепциях Достаточно вспомнить, например, в рамках психологии некоторые классические метафоры сознания, на которые явно или неявно опираются основатели фундаментальных психологических школ: «поток, птичий полет» (У.Джемс), «вершина айсберга» (З.Фрейд), «симфония, фуга, музыкальная композиция» (Д.Джойс, А.Бергсон), «горизонт, перспектива» (В.Келер) и т.п.

Некоторые ученые полагают, что научный текст должен быть чрезвычайно строгим и полностью избавленным от всякой метафоричности. Однако легко увидеть, что почти любая научная теория не только в своей основе имеет некоторую метафорическую модель, но и часто развивается в метафорическом контексте. В математике, скажем, теория множеств постоянно иллюстрируется представлением неровного овала с набором кружочков внутри. Притом, что понятие «множество» включает не только такие примитивные образцы! В физике классическая механика всегда апеллирует к метафоре взаимодействия двух или нескольких тел; в нейробиологии популярна компьютерная метафора – уподобление действия нейронных сетей работе сложного компьютера.

К.Прибрам на примере развития исследований в области нейропсихологии демонстрирует роль метафоры в процессе научного исследования:

•        группа исследователей начинает с общей метафоры – широкого и неопределенного ощущения сходства между двумя объектами;

•        они упорядочивают эту метафору первоначально посредством рассуждений по аналогии между сравниваемыми объектами;

•        посчитав проделанную работу достаточной, они трансформируют исходную метафору в строгую научную модель, теоретическую конструкцию, предлагаемую широкому научному сообществу для проверки.

Так и хочется воскликнуть: существовала бы вообще наука без способности ее творцов к созданию метафор?!

Фактически можно говорить о том, что несмотря на кажущуюся неочевидность основополагающего влияния метафор в научном мышлении, они всегда скрыто присутствуют, и претензии на неиспользование метафор являются не чем иным, как обманчивой видимостью.

Во-вторых, метафора является великолепным средством связи различных областей знания и перевода с языка одного человека на язык другого.

Возможностям использования метафоризации глубокое обоснование дает теория автокоммуникации Ю.М. Лотмана, который опирается на положение о необходимости для существования и развития культуры двух систем кодирования – дискретной (то есть, прерывной) и континуальной (то есть, непрерывной, бесконечной). Лотман указывает: «Для существования культуры как механизма, организующего коллективную личность с общей памятью и коллективным сознанием, видимо необходимо наличие парных семиотических систем, с последующей возможностью последующего перевода текстов»^[11]. Содержание, закодированное в одной системе, невозможно абсолютно без искажений перевести в другую систему кодирования. Некоторая неадекватность, несовпадение открывают возможность выхода в новые семантические пространства, благодаря трансформации исходной информации порождают новые смыслы. «Дискретной и точно обозначенной семантической единице одного текста в другом соответствует некоторое смысловое пятно с размытыми границами и постепенными переходами в область другого смысла… В этих условиях возникает ситуация непереводимости, однако именно здесь попытки перевода осуществляются с особенным упорством и дают наиболее ценные результаты»^[12].

Что это значит для психолога-сказкотерапевта?

Если мы хотим помочь учащимся в развитии творческого мышления, надо чаще предлагать им самостоятельно «строить мосты» между самыми разными областями знаний.

Многие люди порой относятся к некоторым сказкам с предубеждением, считая что «они учат чему-то не тому», «проповедуют сомнительную мораль». Происходит это часто просто от недостатка знаний о метафорических смыслах, скрытых в подобных произведениях.

В-третьих, метафора является эффективным средством раз-

вития самосознания и субъектности учащихся.

Чрезвычайно важной в связи с этим представляется мысль Е.В. Улыбиной о взаимовлиянии процессов формирования субъектности, самосознания, а также знаковых и символических форм, в которых отражаются самопредставления: «Формирование субъектности связано с изменением форм репрезентации знаний о себе. Информация, представленная в знаковой форме, имеющей дискретный характер, переводится в чувственную форму, имеющую континуальный характер, что приводит к изменению первоначального содержания. Такое же движение совершается в обратном порядке… Неоднозначность символа дает возможность преодолевать четкую закрепленность системы значений, не теряя при этом связи с группой, опираясь на архаические смысловые связи, объединяющие всех членов группы. Терпимость к противоречиям позволяет сосуществовать противоречивому субъективному отношению к развитию – стремлению к изменению и страху перед изменениями»^[13].

По К.-Г. Юнгу, именно способность к созданию метафор и символов есть специфически человеческая черта, определяющая его сущность. Он утверждал, что ни одно живое существо на земле не выстраивает между собой и природой символическую среду.

В-четвертых, метафора обладает качеством «смягчения», об-

легчения восприятия болезненной информации.

Она позволяет сообщить важную для учащихся информацию о желательных формах поведения, важных ценностях, нравственных нормах таким образом, что всякая пафосность и морализаторство просто исключаются. А значит, метафорический язык дает возможность психологу донести до  учащихся определенные сведения не просто в более легкой для восприятия форме, а в форме, не вызывающей у него протеста и преодолевающей барьеры непонимания, ненавязчиво предложить варианты решения проблемы.

Можно сказать, что сказочные метафоры действуют гораздо мягче и деликатней, чем многие другие средства психологического воздействия. Об этом говорят, например, Д.Миллс и Р.Кроули как об «утонченности» терапевтической метафоры: «Смысл рассказанного «попадает в точку», но каким-то удивительно отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает спокойно расплывчатой; повествование хоть и пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом»^[14] .

Кроме того, как было показано, в рамках юнгианской психологии метафоры и сказки актуализируют архетипы коллективного бессознательного, что включает дополнительные психические ресурсы. Юнг отмечал: «Огромное преимущество мифологических представлений в том, что они гораздо в большей степени объективизируют конкретику и соответственно делают возможной персонификацию ее… Любовь и ненависть, страх и благоговение выходят на сцену, поднимая конфликт до уровня драмы».

Надо помнить и том, что метафоры могут использоваться психологом не только в форме вербальных конструкций. Упражнения, игры, психологические техники, которые он применяет в работе с детьми и взрослыми в процесее реализации сказкотерапевтического метода являются по сути дела метафорами – ведь они говорят об одном предмете через признаки другого.

Психолог, ведущий сказкотерапевтические занятия с использованием активных методов, фактически всегда – осознаёт он это или нет – опирается на метафору, поскольку каждую психологическую игру можно считать поведенческой метафорой.

В-пятых, метафора транслирует от одного человека другому

скрытые смыслы. Суть лежащего в основе этой функции механизма состоит в следующем. Обладая «свойством преломления», метафорический образ позволяет разглядеть новое содержание в давно известном и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей.  Скажем, даже во всем известной сказке «Колобок» один увидит  картину жизненного пути человека, вынужденного преодолевать разные трудности на разных этапах своей жизни, другой благодаря сказке осознает идею о необходимости автономии  от родителей, третий откроет в ней смысл, связанный с предопределенностью судьбы и следованием своему предназначению, и т.п. Образно говоря, метафора – это волшебный сундучок, в котором каждый находит то сокровище, какое именно он способен там найти.

В-шестых, метафоры пробуждают творческие ресурсы вооб-

ражения. Язык сказочных метафор, будучи одним из универсальных языков человеческого общения и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности. Как писал Стендаль, «стремление к новому есть первая потребность человеческого воображения». Психолог, стремящийся к развитию у учащихся творческих способностей, неизменно должен опираться на воображение. И метафора – лучший инструмент для этого.

В-седьмых, метафоры сближают образы мира, имеющиеся у преподавателя и учащихся. Возникает возможность не только понимания (в когнитивном аспекте), но и взаимопроникновения в систему трудновербализируемых смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями. Наполняя содержание занятия по психологии яркими, красивыми метафорами, психологсказкотерапевт дает возможность учащимся открыть новые смыслы и в окружающем мире, и своей собственной жизни через использование близких им и интуитивно понятных образов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.          Объясните, что такое метафора. Приведите примеры метафор, используемых в обыденной речи, и литературных метафор.

2.          Каковы особенности метафоры как инструмента психологасказкотерапевта?

3.          Как взаимосвязаны метафора и субъектность?

4.          Опишите важнейший психологический механизм воздействия метафоры.

Литература

1.          Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. – № 2. – 1996. – С. 73–85.

2.          Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С. 5–32.

3.          Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.

4.          Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. – Дубна: Феникс+, 2002.

5.          Юнг К.-Г. Структура психики и процесс индивидуации. – М.:

Наука, 1996. – 269 с.