Психологические основы разных типов процесса чтения у детей.

Психологические основы разных типов процесса чтения у детей. Разные   дети  читают   различно.  И   это   различие  проявляется  даже  независимо  от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых   внешних   условиях,   у  одного   учителя  и по одному  и тому  же способу. Очевидно, что в основе различных характеров процесса чтения детей лежат какие­то особенности  их  личного  умственного  склада.  И  только знание этих особенностей может   помочь   учителю   правильно   оценивать   своеобразие   процесса   чтения   своих учеников и влиять на его изменение. С  целью   выяснить   этот   вопрос,   было   произведено   подробное  психологическое обследование интеллектуальной сферы  тех 10 детей, у которых   наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем  в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием ребенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.  Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса. Из наблюдений видно, что дети первой группы,  у  которых  при  чтении  внимание направлялось   на   содержание  читаемого   и   обнаруживалось   активное   воображение, отличаются,   прежде   всего,   своим   осмысленным   отношением   к   предлагаемым восприятиям. Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых «наглядных несообразностей» и при опытах с тахистоскопом. Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в   которых   содержались   некоторые   подробности,   противоречащие   обычному   опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем предлагался вопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второй  группы умели  это сделать только в 0,7 случаях, дети третьей группы ­ в 3, и четвертой ­ в 1. Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывался какой­нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени,  восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались случайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предмет за другой, причем эти ошибки («иллюзии») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до не­ скольких сотых долей секунды, а иногда значительно превышая 0,1 сек.  Дети первой группы, при целой серии произведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно­точных  восприятий. Между  тем дети второй  группы дали только 20% объективно­точных восприятий, дети третьей группы ­ 13%, и четвертой ­ 20%. Кроме   осмысленного   отношения   к   восприятиям,   дети  первой   группы   выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания.  Прежде всего, ониоказались способными дольше непрерывно сосредоточивать  свое внимание  на каком­ нибудь даже мало интересном для  них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во­вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкость своего внимания, что подтверждалось  целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались  упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную догадку (при тахистоскопических   опытах),   они,   вслед   за  этим,   легко   могли   направить   свое внимание в совершенно  другую сторону и, взамен прежней догадки, составить какую­ нибудь новую. Припоминая какую­нибудь фразу, составленную ими несколько минут тому   назад,   они   обыкновенно   повторяли   ее   не   буквально,   а   в   несколько   других выражениях, сохраняя только ее общий смысл. Дети второй группы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на   буквы,   обнаружили,  прежде всего, бросающуюся в глаза слабость осмысленного, критического отношения к восприятиям. Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так  называемых «наглядных несообразностях». Процент объективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалось вообще слабое развитие у них ассоциаций более широкой формы. Если, например, им предлагалось вспомнить что­нибудь в связи с названием какого­ нибудь предмета, то они гораздо чаще, чем дети других групп, бывали, склонны назвать какое­нибудь качество или состояние этого же самого предмета,  чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было к работе вширь; оно оказывалось слишком привязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говорили «маленькая», «белая», «стоит», между тем как другие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первой группы  подобного рода широких («экстенсивных») ассоциаций на­ блюдалось около 40 %, а у детей второй группы только  26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй группы оказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогда детям предлагалось закончить начатую фразу (вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети   первой   группы   без   затруднения   заканчивали   все.  Точно   так   же,   когда   им предлагали по одному слогу догадаться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 ( дети первой группы выполняли 9). Третья  группа   детей,   обнаружившая   в   процессе   чтения   пассивный   характер воображения, дала в целом ряде  явлений признаки так называемого «психического автоматизма». Подобно тому, как автоматически действующая машина, раз она пущена в ход, с утомительным однообразием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическому автоматизму», постоянно обнаруживает в своей душевной жизни однообразие упорно повторяемых им переживаний. У детей третьей группы   склонность   к   психическому   автоматизму   ярче   всего   выразилась   в   обилии упорных иллюзий при тахистоскопических опытах. Однажды сделав неверную догадку при  мимолетном   восприятии,   они   с   трудом   отрешались   от   нее  даже   тогда,   когда восприятие   много   раз   повторялось,   и   время   его   значительно   увеличивалось.   Такие упорные иллюзии у детей этой группы замечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы их замечалось только около 27  %.  Подобного   же   рода   явления   психического   автоматизма   обнаружились   и   при повторении фраз, несколько минут тому назад составленных самим ребенком. При этих повторениях   очень   редко   (в   среднем,   только   в  3%  всего   повторяемого  материала)замечалась   замена   одних   слов   другими.   Обыкновенно   же   слова   или   забывались   или повторялись буквально,  между тем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другими словами около 14% воспроизводимого материала, а дети второй группы ­ около 11%. У ребенка, отнесенного нами к четвертой группе, который при чтении направлял свое внимание на чисто словесные образы, в общем, характер интеллекта  приближался к особенностям второй  группы, с той разницей, что у него оказалось большее развитие словесных ассоциаций (он свободно заканчивал все 10  фраз и в 8 случаях из 10 по данному слогу строил слово). Желая проследить связь только что отмеченных особенностей детской психики со всею личностью данного ребенка, у одной из воспитательниц детского дома,  откуда были взяты наблюдаемые   дети, были взяты  обоснованные характеристики всех этих детей. Сравнение результатов наших опытов с этими характеристиками показывает, что душевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, явля­ ются для них типичными и по наблюдениям воспитательницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные и обладающие своим маленьким, нередко довольно замкнутым, мирком. Дети  второй группы описываются как слабо развитые в умственном отношении и лишенные склонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей  группы отмечаются дети особенно   упрямые,   трудные   в   воспитательном   отношении,   на   которых,   впрочем, возможно влиять, если подойти к ним  в подходящий момент. Из всего этого видно, что основной характер чтения  ребенка находится в самой тесной связи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности. Этот вывод заставляет серьезно задуматься над основами обучения чтению. Нельзя смотреть на это обучение, как на какую­то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспитания. Развитие процесса чтения идет совместно с развитием всей личности ребенка. И трудности в его усвоении связаны с трудностями общего развития его душевной жизни.