Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения лиц с ОВЗ

 

 

Психолого-педагогическое сопровождение процесса

профессионального самоопределения лиц с ОВЗ

 

 

выполнила педагог-психолог

         Упир Татьяна Евгеньевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
ГЛАВА 1.
1.1.          ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С ОВЗ	7
1.2.          ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ	12
ГЛАВА 2.
2.1.          ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ	23
2.2.          ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ	29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	44
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ	46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Проблема профессионального самоопределения приобрела особую актуальность в связи с появлением ряда нормативных документов Правительства РФ, направленных на профессиональную ориентацию молодёжи: Послание Президента Федеральному Собранию от 01.03.2018 г., Паспорт национального проекта «Образование», утвержденный на заседании президиума Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам 03.09.2018; Приказ Министерства образования и науки Челябинской области № 01/1739 от 14.08.2020 года о «Концепции организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся Челябинской области на период 2020-2024 годы».

Общественное представление о профессиональном самоопределении личности претерпело за последние два столетия сильные изменения. В 20-х годах прошлого века достаточно было просто трудоустроиться. В 40-х большое внимание уделялось оценке особенностей личности. Впервые было отмечено, что их учёт помогает установить степень профпригодности. После 70-х общество переключилось на важность индивидуального подходак выбору специальности.Сейчас изучению профессионального самоопределения специалистов посвящена особая сфера – профориентационная деятельность. Основными задачами её являются помощь и поддержка человека в самоопределении, ведь развитие общества напрямую зависит от самореализации каждого человека.

Профессиональное самоопределение - одна из самых сложных проблем для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Зонами риска для лиц с ОВЗ в плане профессионального самоопределения является выбор профессии без учёта своих профориентационных возможностей. Это проявляется в переоценке собственной личности, своих склонностей и способностей и может привести к дальнейшему ухудшению здоровья.

Сущностью профессионального самоопределения лиц с ОВЗ является понимание особой природы процесса их взаимодействия с окружающей средой с целью интеграции в ней, в том числе в плане профессионального самоопределения.

         В настоящее время особенноостро стоит проблема профессионального самоопределения для учащихся с ОВЗ, которые оканчивают школу. Им необходимо определиться не только с выбором профессии, но и с маршрутом профессионального образования. Выбор профессиональной учебной организации для получения профессионального образования является не менее сложным, так как получаемое образование должно отвечать требованиям общедоступности и соответствовать особенностям развития и подготовки обучающихся.

         В системе общего образования субъектов Российской Федерации в настоящее время ведётся целенаправленная работа по формированию и совершенствованию научно-методического сопровождения программы предпрофильной и профессиональной ориентации лиц с ОВЗ в Российской Федерации с учётом принципов дифференцированного обучения и модульной организации учебного процесса. Разрабатываются нормативные документы, которые указывают на важность создания системы профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, дальнейшего обучения в профессиональных образовательных организациях и трудоустройства.

         Наличие медицинских противопоказаний усложняет процесс профессионального самоопределения школьников с ОВЗ и налагает определённую меру ответственности на специалиста, осуществляющего процесс психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

         Цель исследования: определить способы и методы психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

Задачи исследования:

1)изучить основные понятия, связанные с профессиональным самоопределением в отношении лиц с ОВЗ;

2) исследовать методы реабилитации, коррекции и компенсации профессионального выбора для лиц с ОВЗ;

3) определить специальные условия психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

Объект исследования: психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ как возможность актуализации мотивов сознательного выбора профессии лицом с ОВЗ.

Предмет исследования: формы психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

Гипотезаисследования – психолого-педагогическое сопровождение процесса профессионального самоопределения формирует у лиц с ОВЗ осознанный выбор профессии, если включает в себя широкое профессиональное информирование и адаптировано к возможностям подростков с ОВЗ.

Теоретическая значимость исследования: аргументирована задача определения условий профессионального самоопределения лиц с ОВЗ; проведён анализ проблематики профессионального самоопределения лиц с ОВЗ; обоснована необходимость развития системы сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

Практическая значимость исследования: в качестве примера модели психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ, способствующей формированию осмысленного выбора профессии, представлен практический опыт взаимодействия между участниками психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения у лиц с ОВЗ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.

 

1.1.          Психолого-педагогическая характеристика лиц с ОВЗ

На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 01.03.2020) "Об образовании в Российской Федерации" обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Закон обеспечивает право каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования.  Для лиц с ограниченными возможностями здоровья создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования. У всех лиц с ограниченными возможностями наблюдаются определенные особенности в развитии, поэтому рассмотрим этот вопрос.

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность человека. Лев Семенович Выготский, основоположник современной дефектологии, отмечал необходимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование детского опыта.

         В психическом развитии детей со всеми типами нарушений наблюдаются следующие особенности:

1. Снижение познавательной активности (мотивации).Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира. Данная закономерность может быть связана с нарушениями нейродинамики, дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью.

2. Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения информации, снижение их скорости. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки; увеличении времени, затрачиваемого на переработку информации; снижении умственной работоспособности и нарушениях внимания, сужении объема запоминаемой информации и др.). Так, например, у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов (с возрастом она увеличивается и приближается к норме). Дефицитарность развития одного анализатора отрицательно сказывается на развитии деятельности другого. Кроме того, при дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения) вопреки распространенному представлению пороги ощущений повышаются, а не снижаются.

3. Недостаточность представленности знаков в структуре сознания (нарушения словесного опосредствования). Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и др. Например, при задержке психического развития дети могут назвать меньше слов, относящихся к родовому понятию (цветы, животные), а с другой стороны, неадекватно расширяют словесные категории (мебель – это и убранство комнаты, и электротехника, и радиоаппаратура), часто заменяют родовое понятие описанием действия, которое оно выполняет (то, на чем слушают музыку, – это проигрыватель).

4. Сниженный темп психического развития. Закономерность проявляется в замедленной по сравнению с нормой динамикой развития. Представления о темпе психического развития нашли отражение в таких понятиях, как «умственный возраст» и «социальный возраст» (А. Бине, Е.А. Долл и др.). Соответственно, снижение темпа развития можно проинтерпретировать как несоответствие психического развития индивида нормативам его возраста. Такое несоответствие может обнаруживаться как по количественным показателям (соответствие уровня развития более раннему возрасту), так и по качественным (несоответствие возраста норме по структуре и содержанию). Так, например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи.

5. Большая, чем в норме, зависимость психических функций друг от друга. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. Психика работает как нерасчлененная целостность. По сути, данную закономерность можно понять, как нарушение действия закономерности общего психического развития, связанной с дифференциацией и интеграцией психических функций.

По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

4. Дети с задержкой психического развития;

5. Дети с нарушением интеллектуального развития;

Рассмотрим подробнее особенности, которые мешают успешному самоопределению детей, имеющих перечисленные выше нозологии.

         Процесс профессионального самоопределения детей с нарушением слухаимеет свои особенности вследствие их дефекта:

·       воспитанники с нарушением слуха обладают меньшим по сравнению со слышащими сверстниками уровнем общеобразовательной подготовки;

·       недостаточное развитие словесной речи у детей с нарушением слуха затрудняет получение информации о профессиях;

·       нарушение слухового анализатора затрудняет, а подчас исключает возможность пользоваться источниками информации, которые предназначены для обучающихся массовых школ.

Процесс профессионального самоопределения детей с нарушением зрения имеет свои особенности вследствие их дефекта:

·     на уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов, что затрудняет получение зрительной информации о профессиях;

·     поскольку обзор действительности сужен, замедлен, неточен, представления ограничены и искажены, процессы запоминания и мыслительные операции замедлены. Ориентация в пространстве затруднена;

·     психическое развитие слабовидящего ребенка имеет свои особенности, нарушение зрения затрудняет, а подчас исключает возможность пользования источниками информации, которые предназначены для обучающихся массовых школ.

Профориентация и возможность трудовой деятельности детей с нарушением опорно-двигательного аппаратазависят от степени функциональных возможностей двигательного аппарата и сохранности интеллекта детей.

Процесс профессионального самоопределения детей с задержкой психического развития имеет свои особенности вследствие их дефекта:

·     низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;

·     неустойчивость внимания, нарушение скорости переключения внимания, объем его снижен;

·     память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

·     наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

·     имеются легкие нарушения речевых функций;

·     незрелость эмоциональной сферы и мотивации;

·     несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений.

Проблема профориентации выпускников школ с нарушением интеллектуального развития и их трудоустройства была и остается трудноразрешимой, так как зачастую психофизические возможности подростков с интеллектуальными нарушениями не соответствуют уровню их притязаний. Симптомы интеллектуальных нарушений включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления.

 

1.2.1.   Профессиональное самоопределение как научное понятие

 

В современном социуме существует противоречие между личностными предпочтениями и социальными запросами, что проявилось, в частности, в обострении проблемы неадекватного профессионального самоопределения личности уже на этапе выбора траектории профессионального образования. Молодой специалист, осуществивший данный выбор под влиянием внешних факторов (авторитета, родителей, друзей, представлений о престижности и материальной обеспеченности профессией и т. п.) часто в процессе обучения проявляет недостаток интереса к процессу обучения и, как следствие, низкий уровень обученности; испытывает неудовлетворенность профессиональной деятельностью или вообще не находит себя на рынке труда по освоенной профессии, что приводит в итоге к необходимости переобучения, получения дополнительной квалификации. Такие факты свидетельствуют о том, что важность профессионального самоопределения недостаточно осознается личностью на этапах выбора и в процессе профессионального обучения. Рассмотрение данной проблемы требует не только привлечения к ней внимания общества и государства, но и научного осмысления явлений и процессов, способствующих решению данной проблемы педагогическими средствами. Профессиональное самоопределение является значимым явлением, поскольку связано с социально-экономическими показателями существования гражданского общества, и в то же время выступает как многоаспектное научное понятие в структуре научного философского, социологического, психологического и педагогического знания и рассматривается как значимая единица, элемент соответствующих научных теорий и концепций.

В философии науки есть представление о том, что у предметов и явлений имеются существенные признаки или сущность, как основа всех признаков. Но эта основа не абсолютна, так как невозможно охватить все эти признаки по причине ограниченности наших знаний о предмете или явлении. Таким образом, научное понятие представляет собой выраженную в языке интеллектуальную модель объективно существующего явления, отражающую совокупность существенных и конкретных признаков, значимых для конкретнойнауки в определенный исторический период. Все это позволяет говорить о возможности приращения научного знания в плане уточнения содержания и объема научных понятий. Согласно логической теории образования понятия для того, чтобы выделить класс предметов по какой-то совокупности признаков, необходимо воспользоваться таким комплексом методов как анализ, синтез, сравнение и обобщение. В процессе выполнения данных операций открывается еще одно важное свойство понятия – наличие генезиса. Руководствуясь логикой определения научных понятий в плане применения научных методов, учитывая наличие у понятия существенных признаков, содержания и объема, опираясь на историю развития понятия в науке, отражающего его генезис, обратимся к характеристике профессионального самоопределения студента.

Изучая предпосылки отражения понятия профессионального самоопределения личности в науке, можно сказать, что оно, как и любое емкое научное понятие, являлось предметом изучения не одной науки. Следовательно, стоит говорить о развитии представлений о профессиональном самоопределении. Можно выделить два крупных периода развития знаний о понятии: донаучный и научный, по основанию отражения феномена в описательном и терминологическом планах. В свою очередь, эти периоды можно разделить на этапы по основанию приоритетного объекта и методологии его рассмотрения.

Периоды изучения профессионального самоопределения. В первую очередь необходимо выделить донаучный период осмысления профессионального самоопределения. На первом этапе, с древних времен до конца XIX в., представления о профессиональном самоопределении в массовом и научном сознании ограничивались представлениями о значимости труда в целом, что обусловлено тем фактором, что труд служил средством удовлетворения первичных потребностей. Это отражено в устном народном творчестве и религиозных доктринах, в виде пословиц и сентенций, объединенных единым смыслом: «Кто не работает, тот не ест». Однако уже в это время существовавшая необходимость подготовки к определенным видам деятельности (например, военной, религиозной, управленческой, ремесленной) заставила задуматься о склонностях человека, выбирающего данный вид деятельности, однако и здесь господствовал директивный принцип, обусловленный скорее необходимостью, чем свободой выбора. На втором этапе, с конца XIX до второй половины XX в., в науке рассматривались отдельные элементы феномена профессионального самоопределения. В начале XX в. понимание наличия явления, приводящего человека к осознанию значимости не только труда вообще, но и конкретного вида трудовой деятельности, привело к появлению такого научного направления, как психология труда. В рамках психологических теорий и эмпирической практики были исследованы такие категории, как самоактуализация (А. Маслоу), самоидентификация (Ф. Парсонс, А. Роу), профессиональное развитие (А. Гинзберг, Д. Сьюпер, Дж. Холланд) и т. д. В работах американских ученых начала XX в. роль личности в выборе профессии была признана решающей. Например, А. Маслоу дает определение самоактуализации через увлеченность значимой работой, которая проявляется в стремлении совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя деле и ставит эту увлеченность на вершину пирамиды потребностей. В свою очередь, Ф. Парсонс утверждал, что профессиональный выбор является сознательным актом определения соответствия индивидуальных качеств требованиям профессии, определяющим успешность и удовлетворенность профессией. Д. Сьюпер отмечал, что человек, выходящий на рынок труда или выбирающий вид профессиональной подготовки, пытается реализовать «Я-концепцию». Дж. Холланд выделял доминанты, которые могут определить профессиональный выбор личности. А. Гинзберг обращал внимание на тот факт, что выбор профессии является развивающимся процессом. Таким образом, в данный период в зарубежной психологии фактически исследовался феномен профессионального самоопределения как внутриличностного развивающегося процесса, однако он так и не был отражен целостно в виде самостоятельного научного понятия, исследовались лишь отдельные его механизмы и составляющие. В ходе естественного исторического развития процесс труда эволюционировал из личностно-значимой в общественно-значимую категорию. С заменой натурального вознаграждения труда эквивалентными средствами и отчуждением труда от непосредственных личных потребностей вопрос субъективной значимости труда рассматривался в рамках социально-философского направления. Мысли о роли труда в деятельности человека и об отношении человека к этому труду привели философов и социологов к догадке о наличии внутренних процессов, делающих труд необходимым условием существования и развития человека и, следовательно, ориентирующим человека на поиск смысла конкретного труда. Эти идеи звучали в трудах философов и социологов XIX в. (Э. Дюркгейма, М. Вебера, К. Маркса и др.). Э. Дюркгейм первым констатировал факт существования профессиональных групп вследствие общественного разделения труда и поставил проблему профессионального выбора на основе баланса личностных и общественных интересов. К. Маркс писал о труде не только как о необходимом условии жизни человека, но и о созидательном смысле труда в формировании человека как члена общества. М. Вебер отмечал, что одна из ключевых черт человека – это рациональное жизненное поведение на основе идеи профессионального призвания. Однако социологи, обращаясь к характеристике труда как общественной деятельности, не раскрывали психологические основы, побуждающие человека выбирать тот или иной труд, не характеризовали внутренних процессов, ориентирующих человека на значимость труда.

Тем не менее идеи социологов и психологов получили развитие в отечественной педагогике. Еще в XIX в. К.Д. Ушинский, развивая идеи социологов, посвятил отдельную работу характеристике воспитательного значения труда для психического развития обучающегося. В.И. Ленин в ряде работ последовательно проводил мысль об интеграции образования и производительного труда, как существенной составляющей деятельности обучающихся, имея в виду значение труда для развития человека как члена общества, человека с новым типом нравственности, в которой труд на благо общества может определять личностные установки и активное поведение индивида. Эти идеи широко внедрялись в образовательную практику советской системы образования. Кроме того, многие условия, в том числе дефицит квалифицированных кадров, курс на индустриализацию сориентировали систему образования на политехническое трудовое воспитание и обусловили разнообразие форм трудового воспитания. Идеи воспитывающей функции труда были руководящим принципом для советской системы воспитания вплоть до 70-х гг. XX в., когда действительность и негативные явления в трудовом воспитании поставили перед учеными проблему изучения психологических основ трудового воспитания личности, т. е. изучения внутренних мотивов, личностного смысла труда. Именно 70-е гг. XX в. следует признать началом периода научного осмысления профессионального самоопределения. На первом этапе философы, психологи активно исследовали само явление профессионального самоопределения, которое к 80-м гг. XX в. вошло в научный оборот. Само понятие появилось в 70-е гг. XX в. на стыке философской антропологии и психологии труда как элемент родового понятия «самоопределение» по отношению к личности. С позиции философии и социологии понятие «самоопределение» определяется как свойство сознания, которое Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн рассматривали в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе. В отечественной психологии в это же время в контексте изучения теорий развития личности большее внимание было уделено исследованию феномена самоопределения личности как пути поиска смыслов. Каждый человек осуществляет в своей жизни в той или иной степени разные виды самоопределения: личностное (определяет себя как личность), семейное (определяет себя как член семьи), профессиональное (определяет себя как профессионала). Самоопределение предполагало наличие у личности активной жизненной, личностной и профессиональной позиции. При этом ученые указывают на то, что самоопределение активизируется при наличии какой-либо проблемной ситуации, разрешение которой необходимо для того, чтобы двигаться дальше в своем развитии. Такой ситуацией может являться ситуация выбора профессии. Кроме того, профессиональная деятельность занимает существенное место в структуре деятельности человека, на что указывала в своих работах Л.И. Божович. И.С. Кон также связывал самоопределение человекас выполняемым делом, в частности, трудом, работой и взаимоотношениями с окружающими людьми. Следовательно, наличие психологических процессов, профессиональных качеств личности, мотивов, побуждающих к труду и профессиональной деятельности, было определено как часть самоопределения человека. Так в отечественной науке оформился и вошел в научный оборот термин «профессиональное самоопределение». С позиции философии и социологии понятие «самоопределение» рассматривается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе. С позиции психологии профессиональное самоопределение рассматривается как внутриличностный процесс, развитие которого проявляется в появлении новообразований в представлениях учащихся о собственном профессиональном становлении и изменении осознанности и активности в отношении процесса выбора будущих вариантов профессионального труда. На современном этапе научного периода осмысления понятия в 2000-е гг. накопленная теоретическая и эмпирическая база дала возможность изучения влияния на выбор конкретной профессии внешних факторов, этим занималась педагогическая наука. В частности, профессиональное самоопределение являлось объектом педагогических исследований в связи с процессом профессиональной ориентации учащихся. На протяжении двух этапов научного осмысления феномена профессионального самоопределения как элемента личностного самоопределения ученые не были единодушны в определении особенностей данного феномена и четком отграничении необходимых и достаточных признаков профессионального самоопределения как научного понятия. Под профессиональным самоопределением понимался достаточно широкий спектр явлений, процессов, набор компонентов личности, образовательной и социальной среды, что привело к сложности разграничения данных явлений и процессов и множеству трактовок компонентов личности, которые имеют значение для данного явления.

1. Профессиональное самоопределение как ситуация выбора. Так, Д.М. Кухарчук, Л.Б. Ценципер рассматривали профессиональное самоопределение как акт поиска приобретения и выбора профессии. В.А. Поляков утверждает, что профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, а также формирования практического, действенного отношения личности к социокультурным и профессионально-производственным условиям ее общественно полезного бытия и саморазвития.

2. Процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности, в ходе которого появляются личностные новобразования: Е.А. Климов, определял профессиональное самоопределение как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. А.К. Маркова относила профессиональное самоопределение к внутриличностному процессу, развитие которого проявляется в появлении новообразований в представлениях учащихся о собственном профессиональном становлении и изменении осознанности и активности в отношении процесса выбора будущих вариантов профессионального труда.

3. Процесс реализации этого отношения через согласование личностных и социальнопрофессиональных потребностей, который осуществляется в образовательной деятельности и профессиональной подготовке.Н.С. Пряжников уточняет, что сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной социально-экономической ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

4. Целостное свойство личности, готовность или комплекс свойств. Например, М.В. Ретивых и С.Н. Чистякова интерпретируют профессиональное самоопределение как интегральное, целостное свойство личности, которое проявляется в готовности к выбору профессии и включает в себя систему профессионально важных качеств личности (положительное отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, наличие необходимых знаний, умений, навыков). В ряде современных исследований выделяется комплекс необходимых свойств: когнитивных, ценностных, деятельностных. Феномен профессионального самоопределения характеризовался либо в описательном плане, давая ориентиры исследователям, либо в виде отдельных его элементов. Кроме того, ученые говорят о различном содержании понятия профессионального самоопределения для разных возрастных категорий.

Таким образом, на основе обобщения исследований различных наук, анализа и сравнения точек зрения,можно уточнить подходы к определению содержания понятия «профессиональное самоопределение». Следует синтезировать и описать различные аспекты явления, понимая его как комплексное явление, характеризующееся рядом внутренних психических процессов, развитие которых проявляется в становлении новообразований и личностных качеств, и приводящее к определенному результату на разных этапах: выбору направления профессионального образования, выбору или изменению профессиональной деятельности. Родовым понятием для данного понятияявляется самоопределение. Этимология раскрывает это понятие как самостоятельно осуществляемый процесс выбора, оценки, обозначения критериев и границ, связанных с деятельностью, выполнением некоего дела. Применительно к профессиональной деятельности первая часть определения указывает на самостоятельный характер данного процесса. В научном обороте сущность профессионального самоопределения понималась как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, что способствует наличию у личности мотивов труда, а также обеспечивает удовлетворённость профессиональной деятельностью. Вторая часть указывает на обозначение пределов, границ и пространства некоего дела. Это и есть особенные признаки понятия по отношению к профессиональной деятельности, а именно комплекс внутренних психических процессов, побуждающих человека к действию по отношению к профессиональной деятельности, эмоциональная определенность. Особенность психических процессов в том, что они наиболее кратковременные, быстропротекающие. Они являются актуальным откликом на происходящее. Как отмечал Л.М. Веккер, в психических процессах можно выделить два уровня организации: первый связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы. Среди познавательных процессов применительно к нашему феномену следует выделить те, которые связаны с элементами самоопределения, т. е. направлены на осознания личностью себя, отношением к себе и к деятельности. Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, определяется синергией, самосознанием и самооценкой. Неслучайно психологи связывают самосознание со всеми компонентами личности. Профессиональное самоопределение также является результатом этих процессов. Самосознание в психологии – это процесс осознания и оценивания себя индивидом в качестве субъекта разных видов деятельности и в качестве личности, которая обладает набором собственных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, идеалов.  Самосознание в отношениях с профессией будет представлять собой: самосознание меры определенности в отношениях с профессией, осознание отношения к объектам, видам и субъектам профессиональной деятельности, осознание потребности в профессиональной деятельности, осознание значимости, общественной полезности профессии и ценностей профессиональной деятельности, наконец, видение себя в профессии, насколько она привлекательна для человека. Самооценка, в свою очередь, это представление человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств. Самооценка, с точки зрения профессиональной сферы, дополняет процесс самосознания наряду с осознанным нахождением смыслов выбираемой профессии, позволяя осознать свои возможности в исполнении трудовых функций, т. е. комплекс характеристик личности: положительное отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, наличие необходимых знаний, умений, навыков для приобретения профессии. К этим показателям, с точки зрения теории личных ресурсов, следует добавить самооценку не только своих познавательных ресурсов, которые можно развивать, но и своих природоопределенных свойств в освоении профессии: природоопределенные особенности к деятельности в техносфере, личные качества, необходимые в профессии, требования к состоянию телесного здоровья. Понятно, что такую деятельность личности трудно проводить по объективным критериям. Следовательно, самооценка соотносится с оценкой профессионального самоопределения со стороны преподавателя, профессионального сообщества, общественного мнения. Можно сказать, что процесс самооценки частично порождается оценкой извне. Во-первых, личность испытывает потребность в такой оценке, во-вторых, это позволяет соотнести самооценку с формальными показателями и процедурами, принятыми в обществе: оценка освоенности комплекса знаний на этапах осведомленности, осознанности и потребности в использовании, оценка освоенности комплекса умений на репродуктивном, продуктивном и инновационном уровнях, оценка освоенности профессиональных компетенций (проектировочно-конструкторских, технологических, управленческих), оценка личных качеств и составляющих элементов соматического, нравственного и социального здоровья. Внешне все эти внутренние процессы порождают личностные новообразования, связанные с элементами самосознания и самооценки. То есть человек может считаться профессионально самоопределившимся, когда вышеназванные элементы осознаны, оценены, и соотнесены (соответствуют) с требуемым критериям. Эти новообразования проявляются в деятельности или действиях: осознание мотивов деятельности, подготовка к профессии, профессиональный выбор. В результате данных действий самоопределение будет изменяться, развиваться. С точки зрения генезиса данных процессов, профессиональное самоопределение – это явление, характеризующее становление отношения к профессиональной деятельности на разных возрастных этапах, результатом которого является осознанный выбор направления профессионального образования или выбор профессиональной деятельности.

Феномен профессионального самоопределения как объективно существующее явление отражался и развивался в сознании человека и научной мысли на протяжении многих лет. В результате внимания различных наук явление получило философско-антропологическую, социологическую и психологическую интерпретации, которые выделили его сущность: осознание человеком ценности труда и профессиональной деятельности, нахождение его личностного смыла. С середины XX в. наметилась тенденция повышенного внимания к данному предмету исследования, понятие «профессиональное самоопределение» вошло в научный оборот как научное понятие. Под профессиональным самоопределением понимался достаточно широкийспектр явлений, внешних и внутренних процессов, набор компонентов личности, образовательной и социальной среды, что привело к сложности разграничения данных явлений и процессов и множеству трактовок, которые имеют значение для данного явления.

 

Вывод

В  Главе 1дана психолого-педагогическая характеристика лиц с ограниченными возможностями здоровья; описаны особенности психического развитиядетей со различными типами нарушений; рассмотрены особенности профессиональной ориентации у детей с ОВЗ, затрудняющие процесс профессионального самоопределения: детей с нарушениями слуха, детей с нарушениями зрения, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детей с задержкой психического развития, а также детей с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрены характерные особенности, осложняющие профориентационную работу с данными группами детей, в зависимости от нозологии.

Рассмотрено профессиональное самоопределение как научное понятие; периоды изучения профессионального самоопределения;идеи профессионального призвания и их развитие в отечественной педагогике.

 

 

ГЛАВА 2

 

2.1. Организация профессионального самоопределения лиц с ОВЗ

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения — это одна из ключевых проблем психологии профессиональногостановления личности. По мнению Э. Ф. Зеера,профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологическойзрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации. Ядром профессионального самоопределения он считает осознанныйвыбор профессии с учетом своих особенностей ивозможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Наличие же физических ограничений предопределяет понимание особой природы процессавзаимодействия человека с окружающей средой,в том числе в плане выбора профессии, что чащевсего изменяет его социальную позицию, социальную установку в среде.

Основное противоречиепрофессионального самоопределения обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья состоит внастоятельной жизненной необходимости выборапрофессии; требовании сознательности и самостоятельности такого выбора; незнании основныхправил выбора профессии, своих индивидуальныхвозможностей, психофизиологических особенностей; дезинформации о мире профессий.

В 2020 году Челябинским государственным университетом в ходе проведения серии профориентационных мероприятий были проведены опросы обучающихся с инвалидностью и обучающихся с ОВЗ, в результате исследования выявлены особенности профессионального самоопределения обучающихся с инвалидностью и обучающихся с ОВЗ:

1. Большинство обучающихся, принимавшихучастие в опросе, имели средний инизкий уровни готовности к выбору профессии.

2. Анализ ответов на вопросы о готовности к выбору профессии позволилсделать выводы о незрелости, случайностии нелогичности суждений некоторой частиобучающихся.

3. У подавляющего большинства обучающихсязафиксированы были ответы, соответствующие низкому уровню по шкале «внимание».

4. Лишь у трети всех обучающихся, принимавших участие в исследовании, уровень интеллектуального развития, соответствующий показателю готовности к обучению в вузе, былчуть выше среднего. У остальных он соответствовал среднему и низкому уровню.

6. Большинство обучающихся нуждаются восуществлении содействия их профессиональному самоопределению и организации профориентационной работы с нимикак важного направления в формированииосознанного, адекватного выбора профессии, самореализации в профессиональнойдеятельности и карьерном развитии.

Работа по профессиональному самоопределению будет эффективнее, если будут учтены особенности профессионального самоопределения у обучающихся с инвалидностью и обучающихся с ОВЗ.

Учитывая анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблематике, можно констатировать, что кризисные этапы профессиональной социализации обучающихся с ОВЗ отягчаются следующими факторами: фиксированность на дефекте, а именно эмоциональное отношение к нему и формирование переживаний по данному поводу. Возникающие при этом тревога, страх, неуверенность в себе отрицательно сказываются на адаптации к учебной деятельности и группе, на ситуации подготовки к итоговой аттестации, планировании дальнейшего обучения, аспектах трудоустройства. Полученные данные необходимо использовать при построении модели сопровождения студентов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования на всех курсах очного обучения.

Одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования является обеспечение равных прав доступности качественного образования инвалидам и лицам с ОВЗ. Особое значение имеет профессиональное самоопределение инвалидов и лиц с ОВЗ, получение ими профессионального образования с последующим трудоустройством на предприятиях Челябинской области. В этой связи приказом Министерства образования и науки Челябинской области от 14.08.2020 № 01/1739 утверждена Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся Челябинской области, совместным приказом Министерства образования и науки Челябинской области, Главного управления по труду и занятости населения Челябинской области от 30.12.2021 № 01/3344/231 утверждена Программа сопровождения инвалидов молодого возраста при получении ими профессионального образования и содействия в последующем трудоустройстве в Челябинской области.

Профессиональное самоопределение представляет собой непрерывный процесс выявления, корректировки и принятия человеком собственной позиции в профессионально-трудовой сфере, профессиональное образование на протяжении всей жизни для получения необходимого инструментария (знаний, умений, навыков, индивидуальных жизненных компетенций). Молодые инвалиды и лица с ОВЗ требуют постоянного профессионального сопровождения в выборе профессии, получении профессионального образования, трудоустройстве; поддержки в поиске способов построения индивидуальной профессиональной траектории. Профессиональное самоопределение для лиц с инвалидностью и ОВЗ может стать серьезной проблемой в случае, когда родители, близкие люди и педагоги не имеют достаточной информации о возможностях региональной системы профессионального образования, специфике и потребностях рынка труда; не владеют инструментами психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающего формирование профессиональных компетенций обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. При анализе и обобщении регионального опыта осуществления профориентационной работы с инвалидами и лицами с ОВЗ в системе общего и среднего профессионального образования выявлены типичные затруднения, такие как:

– недостаток системной профориентационной работы с инвалидами и лицами с ОВЗ, ориентированной на выбор профессий и специальностей среднего профессионального образования Челябинской области;

– разрозненность деятельности ПМПК, образовательных организаций с центрами занятости населения, работодателями в области профессионального консультирования и профессиональной ориентации инвалидов и лиц с ОВЗ;

– недостаточное взаимодействие образовательных организаций с семьями, воспитывающими инвалидов и лиц с ОВЗ в семейной форме обучения, общественными организациями (фондами, НКО), сопровождающими такие семьи, по вопросам, отражающим возможности системы среднего профессионального образования региона, потребности рынка труда области;

– недостаточная профессиональная компетентность педагогов в области профессиональной ориентации инвалидов и лиц с ОВЗ;

– неоднородность групп лиц с инвалидностью и ОВЗ, выделяемых при проведении профориентационной работы, по принципу специфики особенностей развития;

– отсутствие или недостаток специальных условий, необходимых для проведения профориентационной работы и обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ;

– стереотипность выбора профессий и специальностей инвалидами и лицами с ОВЗ, основанного на общественном мнении. Социальная миссия организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения инвалидов и лиц с ОВЗ состоит в объединении ресурсов образовательных организаций различного типа и уровня, специалистов в области здоровья, органов власти, общественных структур работодателей для создания единого профориентационного пространства, способного обеспечить профессиональную подготовку и развитие обучающихся с инвалидностью и ОВЗ на протяжении всей жизни.

Для более эффективного осуществления профориентационной работы с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью Методические рекомендации по реализации профориентационного минимума в образовательных организациях РоссийскойФедерации содержат предложения привлекать базовые профессиональные образовательные организации, обеспечивающие поддержку функционирования региональных систем инклюзивного профессионального образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в субъектах РФ. Ресурсы данных организаций позволяют организовывать и осуществлять мероприятия по профессиональному выбору с учетом специфических особенностей развития и возможностей категорий обучающихся с нарушениями разных нозологий.

Необходимо соблюдение следующих основных специальных условий при организации мероприятий по профессиональному выбору для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью:

со стороны площадок проведения профориентационных мероприятий:

 - обеспечение возможности беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ и инвалидностью на площадки проведения профориентационных мероприятий, в т.ч. в аудитории, туалетные и другие помещения, а также возможности их пребывания в указанных помещениях (наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов; при отсутствии лифтов необходимо предусмотреть проведение мероприятий на первом этаже, наличие специальных кресел и других приспособлений);

- обеспечение возможности безопасного и комфортного нахождения и перемещения на площадке проведения профориентационных мероприятий;

- учет особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей здоровья обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, в т.ч. потребности в специальной адаптации рабочего места, организации специальных условий среды, создании специального рабочего места, в оснащении рабочего места вспомогательными техническими средствами, в обеспечении специализированным основным и вспомогательным оборудованием, в дополнительном обеспечении мерами сигнализации и техники безопасности и др.;

- наличие у организатора, проводящего мероприятие по профессиональному выбору, в штате или на договорных условиях персонала, обладающего соответствующей квалификации по работе с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью определенной нозологической группы, в т.ч. тьюторов, ассистентов-помощников и иных категорий специалистов сопровождения, оказывающих обучающимся данной категории необходимую техническую помощь с учетом их индивидуальных особенностей (занять рабочее место, передвигаться, прочитать и оформить задание, общаться с педагогами-навигаторами);

со стороны участников профориентационных мероприятий:

 - согласие родителей (законных представителей);

- наличие сопровождающих лиц (при необходимости); - отсутствие ограничений и противопоказаний для конкретных профессий по выполнению практических задач в рамках данных профессий в соответствии с нозологией обучающегося (с учетом вредных и/или опасных производственных факторов и работ, влияющих на здоровье обучающихся с ОВЗ и инвалидностью), а также рекомендаций в заключении психолого-медико-педагогической комиссии в индивидуальной программе реабилитации.

 

2.2.          Особенности психолого-педагогического сопровождение процесса профессионального самоопределения детей с ОВЗ

 

Профориентация учащихся с ОВЗ представляет собой комплекс специализированных (медицинских, психологических, социально педагогических, юридических, экономических и др.) мер, направленных на содействие и создание условий для активизации процессов личностного и профессионального самопознания, самоопределения несовершеннолетнего, выбора оптимального вида трудовой занятости с учетом нозологических показаний, индивидуально-значимых профессиональных интересов и потребностей, региональных особенностей социально-экономической ситуации на рынке труда.

Психологическое сопровождение системы профориентационной работы осуществляется психологической службой школы, основной задачей которой в данном направлении деятельности является постепенное формирование у обучающегося внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив. Выделим основные функции профориентационной работы в школе:

– информационно-просветительская функция: осуществляет стимулирование и активизацию осознанной ориентации учащихся в современном мире профессий, расширение кругозора учеников в сфере профессиональных требований к конкретному специалисту;

– активизационно-развивающая функция: подразумевает развитие у обучающихся логического, критического, системного, прогностического мышления; активизацию процессов самопознания, самодиагностики, а также процесса самообразования в сфере интересующих видов трудовой деятельности; создание условий для развития и саморазвития основных социально значимых и профессионально важных качеств личности;

 – процессуально-формирующая функция: обеспечивает адекватное соотношение индивидуальных возможностей, способностей ученика и требований выбранной профессии.

В профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ необходимо использовать различные формы работы, такие, как групповые тренинги по отработке профессионально значимых навыков, ролевые игры, позволяющие примерить различные профессиональные роли, просмотр и обсуждение видеоматериалов. Большое значение имеет привлечение к этой работе педагогов и родителей подростков с ОВЗ. Исследователь Д. А. Микаэлян разработала модель психологического сопровождения формирования осознанного выбора будущей профессии у старшеклассников в условиях общеобразовательной школы. В рамках данной модели основными направлениями психологического сопровождения профессионального выбора старшеклассников автор выделяет следующие: диагностическое, консультативное, развивающее, коррекционное, просветительское, профилактическое. Охарактеризуем кратко каждое направление.

 Диагностика в рамках психолого-педагогического сопровождения старшеклассников направлена на отслеживание сформированности осознанного выбора профессии учащимися; обеспечивает информационную составляющую сопровождения; позволяет выявить профессиональные интересы, склонности и способности учащихся.

Консультативное направление сопровождения предполагает работу в трех направлениях –консультирование всех участников образовательного процесса самих обучающихся, педагогов и родителей. Консультирование школьников проводится по результатам диагностики с целью оказания помощи при затруднениях в выборе будущей профессии; анализа психологических особенностей и профессиональных склонностей. Консультирование педагогов осуществляется либо по их собственному запросу, либо по инициативе психолога, который на основании результатов диагностики знакомит педагогов с полученной информацией для оказания учащимся педагогической помощи и поддержки. Консультирование родителей предполагает их информирование о профессиональных интересах, склонностях и способностях ребенка. Необходимым условием профориентации подростков с ОВЗ является их желание консультироваться – получать помощь в разрешении вопросов (затруднений), обусловленных психологическими причинами, а также готовность принять ответственность за свое профессиональное будущее. Границы этой ответственности у подростков с ОВЗ варьируют от высокой активности и самостоятельности, когда подросток действительно является хозяином собственной жизни и сам стремится искать выход из затруднительных ситуаций, до высокой инфантильности и зависимости от других. И поскольку инфантильность является распространенной чертой подростков с ОВЗ, в ходе профессионального консультирования необходимо предпринимать специальные действия для побуждения (актуализации) собственной активности и ответственности консультируемого: позитивный настрой, укрепление веры в его силы и возможности.

В индивидуальном профессиональном консультировании подростков с ОВЗ, как ни в каком другом, необходимо использовать различные формы работы, такие, как групповые тренинги по отработке профессиональнозначимых навыков, ролевые игры, позволяющие примерить различные профессиональные роли, просмотр и обсуждение видеоматериалов и т.п. В профориентационной работе с подростками, имеющими ОВЗ, психолог-консультант должен придерживаться определенных принципов:

- умения проявлять эмпатию, рефлексию, приятие;

- толерантность по отношению к лицам с ОВЗ, их надеждам, страхам и личностным затруднениям;

- открытости к восприятию, возможно, нелепых, незрелых суждений подростков с ОВЗ;

- готовности к работе со специалистами смежных областей (дефектологами, психиатрами, педиатрами, невропатологами и др.).

Развивающее направление сопровождения позволяет психологу определить приоритетные направления профориентационной работы со старшеклассниками и выстроить содержание развивающей работы.

Просвещение в контексте сопровождения профессионального выбора старшеклассников направлено на их информирование о профессиях, востребованных на рынке труда; об ограничениях и требованиях к той или иной профессии; оказание помощи школьникам в осознании их собственных стремлений и потребностей. Психологическое просвещение может реализовываться в различных формах: беседы, лекции, групповые дискуссии, семинары, выставки, подборки литературы, информационные стенды и др.

Результатом применения всех вышеперечисленных форм и методов работы являются коррекционные программы, разрабатываемые в зависимости от конкретной ситуации для определенной группы учащихся или целого класса с позиций идеографического подхода. Работа с группой при этом более эффективна, поскольку включается в действие механизмы, свойственные не только возрасту, но и профилю обучения. При разработке и применении любой профориентационной программы необходимо учитывать особенности и потребности каждого конкретного учащегося и группы, в которую он включен.

Коррекционное направление сопровождения старшеклассников на этапе выбора профессии включает коррекцию образовательного маршрута в случае несовпадения возможностей школьника и его желаний («хочу», «могу», надо»).

Профилактическая работа в рамках сопровождения профессионального выбора старшеклассников включает разработку и проведение тренингов, направленных на формирование у старшеклассников готовности к выбору профессии. Для успешного профессионального самоопределения детей с ОВЗ и детей-инвалидов необходимо учитывать особенности профориентации. Для того чтобы им была доступна профориентация, цели и задачи для учащихся с ОВЗ должны быть четкими и однозначными, а их выполнение – постоянно контролироваться. Необходимо проверять и стимулировать исполнение заданий и принятых решений, организовывать, мотивировать и побуждать школьников с ограниченными возможностями здоровья к профориентации. Желательно согласовать либо разработать совместно с ними критерии, которые будут применяться для оценки их успехов в профессиональном самоопределении, необходимо предоставлять им «обратную связь» по этим критериям, ставя оценки и баллы, поощряя активность грамотами, дипломами, экскурсиями, похвалой перед группой, назначением наставниками для других учащихся и т.п.

С учетом того, что многим обучающимся с ОВЗ свойственны низкая мотивация на труд и самостоятельность, социальная пассивность, то педагогу-психологу необходимо активизировать выражения самоорганизации учащихся и их собственную активность через паритетное вовлечение учащихся с ОВЗ в профориентационную работу. Данная работа является важной особенностью профориентации учащихся с ОВЗ. Профессиональное ориентирование является источником информации и возможностей для того, чтобы ученики самостоятельно думали, выбирали, в том числе – методы ведения профориентации, организовывали мероприятия. Педагог-психолог в этом случая исполняет роль помогающего с демократическим стилем управления (необходимо озвучивать обучающимся методы и планы работы, вовлекать в процесс планирования и организации, давать право голоса и возможность моделировать профориентацию по собственным запросам). Даже если обучающиеся не готовы к возлагаемой на них ответственности за процесс и результат профориентации, следует поощрять их к этому, постепенно передавая им полномочия и обязанности. Одной из ведущих особенностей профориентации учащихся с ОВЗ выступает информирование о профессиях, сопоставимых с возможностями и склонностями учащихся. Педагогу-психологу необходимо вести работу по расширению кругозора учащихся и их знаний о множестве существующих профессий и их содержании, уровне оплаты труда, путях освоения этих профессий и о том, каким образом должны строиться профессиональные планы и карьера современного человека как в общих чертах, так и в рамках конкретных интересующих учащегося профессий.

При реализации мероприятий по профессиональному выбору для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ различных нозологий рекомендуется:

для обучающихся с нарушением зрения

а) для слепых:

- задания для выполнения оформляются рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля или в виде электронного документа, доступного с помощью компьютера со специализированным программным обеспечением для слепых. При необходимости привлекается тифлосурдопереводчик, который зачитывает и разъясняет задания;

- письменные задания выполняются на бумаге рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля или на компьютере со специализированным программным обеспечением для слепых, или надиктовываются тифлосурдопереводчику (ассистенту);

- если в заданиях, тестах есть картинки или схемы – рекомендуется сопровождать их текстовым описанием или привлечь тифлосурдопереводчика для их описания.

б) для слабовидящих:

- обеспечивается индивидуальное равномерное освещение не менее 300 люкс;

- для выполнения задания при необходимости предоставляется увеличивающее устройство;

- задания в письменной форме оформляются увеличенным шрифтом;

- если в заданиях, тестах есть картинки или схемы – рекомендуется сопровождать их текстовым описанием или привлечь тифлосурдопереводчика для их описания;

- оптимальная нагрузка на зрение – не более 15-20 минут непрерывной работы.

Рабочее место обучающегося с нарушением зрения необходимо располагать на первой-второй парте. Лучше, если оно будет оснащено дополнительным освещением (общая освещенность – не менее 1000 люкс, на рабочем месте- 400-500 люкс). Педагогу при проведении мероприятий не рекомендуется стоять в помещении против света, на фоне окна. В связи с тем, что темп работы людей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных), прохождение тестов. Иллюстративный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту, должен соответствовать естественным размерам. Размещать объекты на доске (в презентации) нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно, а хорошо выделялись по отдельности.

Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обыденность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Речь педагога профориентационного мероприятия должна быть выразительной и точной, ему необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.

Обучающийся с нарушением зрения должен иметь возможность ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры помещения, где проводятся занятия, путь к своему месту. При перемещении по зданию следует организовать сопровождение такого обучающегося, а при проведении профессиональных проб – дать дополнительное время на знакомство с рабочим местом.

Дети с нарушением зрения важно развивать пространственную ориентировку на слух, обоняние, осязание. Для освоения подходящих профессий уже в школе у учащихся нужно развивать технические способности, конструктивное творческое воображение.

 На промышленных предприятиях системы Всероссийского общества слепых распространены механосборочные, радио- и электромонтажные работы. Среди незрячих много рационализаторов и изобретателей. Достойное место занимают незрячие в мире науки, искусства, литературы.

Примерные профессии, подходящие для людей с нарушением зрения:

·                    практически все виды профессий, связанные со связью

- оператор Сall-центра;

- диспетчер транспортный;

- телемаркетолог и т.д.

·                    практически все виды профессий работы руками

- массажист;

- упаковщик;

- радиотехник и т.д.

·                    практически все виды профессий, связанные с искусством:

- композитор;

- музыкант;

- музыкальный руководитель и т.д.

Для обучающихся с нарушением слуха, а также с тяжелыми нарушениями речи:

для данных категорий обучающихся помещения для проведения профориентационных мероприятий оборудуются звукоусиливающей аппаратурой как коллективного, так и индивидуального пользования, а также визуальными индикаторами, которые преобразуют звуковые сигналы в световые, речевые сигналы – в текстовую бегущую строку для ориентировки лиц с нарушениями слуха. Обязательно подразумевается сопровождение участников переводчиком русского жестового языка (сурдопереводчиком) и подготовка практических заданий с доступной текстовой информацией для понимания данными категориями обучающихся.

Обучающимся этих групп необходимо сидеть максимально близко к педагогу. После объяснения какого-либо вопроса, педагогу необходимо делать небольшие паузы, смотреть в лицо обучающемуся с нарушенным слухом при разговоре с ним. Необходимо как можно шире использовать иллюстративный материал и осуществлять сопровождение событий, происходящих на экране компьютера или при выполнении задания текстовыми сообщениями и световыми сигналами. Следует увеличить время, отведённое на выполнение заданий или тестирование.

В рамках внеурочной деятельности – в случае осуществления экскурсий, профессиональных проб на базе профессиональных образовательных организаций рекомендуется обеспечить сопровождение обучающихся с нарушением слуха переводчиком русского жестового языка (сурдопереводчиком). Кроме того, специалисту рекомендуется заранее ознакомиться с планом экскурсии или программой профессиональной пробы, чтобы подготовить словарь специальных профессиональных терминов и понятий и пояснять их значение детям с тяжелыми нарушениями речи.

Продуктивным методом профориентации и становлению самоопределения для детей с нарушением слуха являются сюжетно-ролевые, деловые, речевые игры, арт-терапия. Основная задача игр - упражнения в развитии коммуникативных качеств личности в процессе игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности.

Примерные профессии, подходящие для людей с нарушенным слухом:

·                    практически все виды профессий, связанные с работой в интернете:

- Seo-оптимизатор;

- Веб-дизайнер;

- редактор текстов и т.д.

·                    практически все виды профессий работы руками:

- массажист;

- упаковщик;

- сборщик ПК;

- швея;

- зубной техник;

- закройщик;

- кладовщик и т.д.

·                    инженер-проектировщик;

·                    делопроизводитель;

·                    сурдопереводчик и т.д.

Для обучающихся с нарушением опорно-двигательного аппарата: оснащение (оборудование) специального рабочего места оборудованием, обеспечивающим реализацию эргономических принципов; предполагает увеличение размера зоны на одно место с учетом подъезда и разворота кресла-коляски, увеличения ширины прохода между рядами верстаков. А для участников, передвигающихся в кресле-коляске, необходимо выделить одно-два места в первом ряду у дверного проема, а также предусмотреть возможность регулирования стола и стула по высоте.

Письменные задания, тесты выполняются на компьютере со специализированным программным обеспечением или надиктовываются ассистенту (в случае если у обучающегося имеются тяжелые нарушения двигательных функций верхних конечностей или отсутствие верхних конечностей).

У людей с нарушением опорно-двигательного аппарата отмечается сенсорная сверхчувствительность. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно происходит внезапно, может вызвать резкое усиление спазма, поэтому следует избегать резких внешних воздействий. Педагогдолжен приближаться к обучающемуся со стороны лица, а если это невозможно, нужно словесно обозначить свои действия. Нельзя сажать обучающегося с нарушением опорно-двигательного аппарата спиной к двери и лицом к окну. Дверь и окно должны быть сбоку.

При повышенном или сниженном мышечном тонусе обучающемуся важно подобрать правильную мебель. Обучающийся с двигательными нарушениями должен иметь возможность передвигаться по образовательной организации, кабинету, другим помещениям тем способом, которым он может; говорить и писать так, как позволяют его моторные возможности.

Следует увеличить время, отведённое на выполнение заданий, тестов и категорически исключить задания и тесты на время. При нарушении моторики рук, необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий обучающемуся не давать развернутый речевой ответ.

Профориентация и возможность трудовой деятельности при ДЦП зависят от степени функциональных возможностей двигательного аппарата и сохранности интеллекта детей. Для достижения максимальных результатов в самоопределении и профессиональной ориентации важно использовать трудотерапию. Трудотерапия при ДЦП имеет лечебную направленность, тесно взаимодействует с лечебной гимнастикой, психотерапией, другими методамиреабилитации. Трудотерапию надо начинать рано, в дошкольном возрасте, в виде игры. Огромное значение имеет выработка навыков самообслуживания, бытовой реабилитации. На начальном этапе обучаются работе с пластилином, бумагой, карандашом, ножницами. Для детей постарше возможно вязание, шитье, некоторые столярные, технически несложные виды работ. Профессиональная ориентация продолжается в течение всего обучения в школе с целью подготовки к профессии, наиболее соответствующей умственным и физическим возможностям.

Примерные профессии, подходящие для людей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:

·                    практически все виды профессий, связанные с работой в интернете:

- администратор баз данных;

- специалист по рекламе в социальных сетях;

- редактор текстов и т.д.

·                    инженер-радиотехник;

·                    социолог;

·                    методист;

·                    новостной менеджер;

·                    финансовый аналитик;

·                    программист и т.д.

Для обучающихся с задержкой психического развития успешное обучение и воспитание является предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации их в обществе. ЗПР несёт временный характер, поэтому для успешного самоопределения ребёнка в будущем необходимо как можно раньше начинать развитие психических процессов, таких, как память, ощущение, восприятие, корректировать эмоционально-волевую сферу, особое внимание нужно уделить мышлению. Так как задержка психического развития у детей носит временный характер, то мир профессий для них открыт полностью и особых ограничений нет, всё зависит от профессиональных наклонностей самого ребёнка.

Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкая степень):оборудование (технические устройства) должно быть безопасное и комфортное в использовании. Конструкции должны быть устойчивыми, прочно установленными и зафиксированными, просты в использовании, не предполагать сложных систем включения и выключения и автоматически выключаться при неполадках. Важно следить за тем, чтобы их расстановка и расположение не создавали помех для подхода, пользования, передвижения. Между столами, мебелью необходимо оставлять расширенные расстояния (но при этом такие, чтобы они не затрудняли досягаемость). Следует категорически избегать острых выступов, углов, ранящих поверхностей, выступающих крепежных деталей.

При планировании и организации процесса профориентационных мероприятий для обучающихся с интеллектуальными нарушениями (легкая степень) необходима адаптация тестовых материалов, заданий профориентационных проб с учётом психофизических и познавательных особенностей обучающихся. Материалы должны соответствовать следующим требованиям:

- значительно сниженные объем и глубина представляемого материала;

- упрощенная структура материала;

- значительно менее широкая система знаний и умений;

- ряд понятий не изучается.

Примерные профессии, подходящие для людей с нарушением интеллектуального развития:

·                    столяр;

·                    штукатур;

·                    маляр;

·                    слесарь сантехнических работ;

·                    швея;

·                    плотник;

·                    портной;

·                    мастер по ремонту обуви;

·                    переплётчик;

·                    цветовод

·                    кухонный работник;

·                    слесарь механосборочных работ

·                    автослесарь.

Основные правила по профориентационной работе с детьми ОВЗ:

- целенаправленную профориентационную работу с детьми, имеющими ОВЗ, следует проводить, начиная со старшего дошкольного возраста. Эта деятельность должна включать в себя широкое профессиональное информирование, основанное на сюжетно-ролевых играх;

- профессиональное ориентирование детей с ОВЗ нужно осуществлять комплексно, вовлекая в этот процесс различных специалистов и родителей;

- важно на протяжении всего периода профориентации корректировать профессиональные планы каждого ребёнка в соответствии с его возможностями;

- на основе корректировки профессиональных планов целесообразно проводить психолого-педагогическую работу по воспитанию качеств, необходимых для овладения той или иной профессией.

Вывод

В Главе 2 раскрыты особенности психолого-педагогического сопровождение процесса профессионального самоопределения детей с ОВЗ;рассмотрены аспекты организации профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья; выявлено основное противоречие в профессиональном самоопределении обучающихся с ОВЗ; приведены результаты исследования Челябинского государственного университета в 2020 году  особенностей профессионального самоопределения обучающихся с ОВЗ.

На основе регионального опыта выявлены типичные затруднения в осуществлении профориентационной работы с лицами с ОВЗ. Приведены рекомендации по осуществлению профориентационной работы с учетом специфических особенностей развития и возможностей категорий обучающихся с нарушениями различных нозологий.

Перечислены специальные условия при организации мероприятий по профессиональному выбору для обучающихся с ОВЗ.

Описаны особенности психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения детей с ОВЗ; выделены основные функции профориентационной работы в школе, перечислены формы работы в профессиональной ориентации обучающихся с ОВЗ.

Выделены и описаны основные направления психолого-педагогического сопровождения профессионального выбора старшеклассников. Описаны рекомендации при реализации мероприятий по профессиональному выбору для обучающихся: с нарушением зрения, нарушением слуха, нарушением опорно-двигательного аппарата, обучающихся с задержкой психического развития, с интеллектуальными нарушениями, перечислены примерные профессии, подходящие для вышеперечисленных категорий обучающихся.

         Сформулированы основные правила по профориентационной работе с детьми с ОВЗ.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Квалифицированная помощь в выборе профессии и планировании карьеры — важный аспект социальной адаптации обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. При организации работы по профессиональному самоопределению обучающихся следует помнить, что:

– профессиональное сопровождение обучающихся с инвалидностью и ОВЗ необходимо осуществлять комплексно;

– методический инструментарий для определения особенностей обучающихся, выбирающих профессию, должен быть адаптирован к возможностям подростка с инвалидностью и ОВЗ;

– важно на протяжении всего периода сопровождения профессионального самоопределения проводить рефлексию, корректируя профессиональные планы обучающегося с учетом изменяющихся условий и возможностей обучающегося;

– на основе корректировки планов профессионального самоопределения целесообразно проводить психолого-педагогическую работу по воспитанию качеств, необходимых для овладения той или иной профессией.

В данной работе авторы рассматривали проблему профессионального самоопределения как одну из самых сложных проблем для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе работы были изучены основные понятия, связанные с профессиональным самоопределением лиц с ОВЗ, исследованы способы и методы психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ; определены специальные условия психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения лиц с ОВЗ.

В результате изучения особенностей процесса профессионального самоопределения детей с ОВЗ сделан вывод: широкое профессиональное информирование и учёт возможностей подростков с ОВЗ в процессе профессионального самоопределения формирует осознанный выбор профессии детьми, имеющими нарушения различных нозологий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т.Г.Богданова. - М.: Академия, 2002. - с. 3-203

2.                 Божович, Л.И. Динамика развития личности в онтогенезе: хрестоматия по возрастной психологии / Л.И. Божович. – М.: Ин-т практ. психол., 1996. – 213 с.

3.                 Буров, К.С. Содержание взаимодействия субъектов профориентационной деятельности. / К.С. Буров // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование. Педагогические науки». – 2014. – Т. 6. – № 4. – С. 33–40

4.                 Веккер, Л.М. Психика и реальность единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М.: Смысл, 1998. – 685 с.

5.                 Детский аутизм: хрестоматия/ сост. Л.М. Шипицына. –– СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997. – 254 с.

6.                 Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда / Э. Дюркгейм. – М.: Наука, 1991. – 576 c.

7.                 Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога .- 2-е изд.- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. 

8.                 Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. — М. : Акад. проект, 2003. — 336 с.

9.                 Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – Ростов н/Д.: Финист, 1996. – 205 с

10.            Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.

11.            Кухарчук, А.М. Профессиональное самоопределение учащихся / А.М. Кухарчук, А.Б. Ценципер. – Минск: Нар. асвета, 1976.

12.            Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Левченко И.Ю., Приходько О. Г.– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

13.            Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1.

14.            Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей /        В. И. Лубовский;Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. –М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

15.            Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Знание, 1996.

16.            Маркс, К. О коммунистическом труде / К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин. – М.: Политиздат, 1984. – 158 с.

17.            Методические рекомендации профессорско-преподавательскому составу по созданию специальных условий обучения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: Учебно-методическое пособие / [Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова, Г.М. и др]; сост. О.А. Глухова. –Череповец: Череповецкий государственный университет, 2017. 30 с.

18.                                                                                                                                                                                                         Методические рекомендации по подготовке и организации профессионального ориентирования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ. –URL: https://www.mos.ru/upload/documents/oiv/mon_02_02_2016_n_vk_163_07.pdf

19.            Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. —М.: Издательский центр «Академия», 2003 — 144 с.

20.            Основы коррекционной педагогики: учебно - методическое пособие / авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.– Саратов, 1999. - 110 с.

21.            Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учебное пособие/ Л.И.Плаксина. –М.: РАОИКП, 1999. –416 с.

22.            Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение / В.А. Поляков, С.Н. Чистякова // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – М.: Большая Рос. Энцикл., 1999

23.            Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход: учеб. пособие / А.А. Деркач (отв. ред.) и др. – М.: Изд-во Рос. акад. гос. службы, 2004. – 121 с.

24.            Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения / Н.С. Пряжников. – М.: МГППИ, 1999. – 108 с.

25.            Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология"/ С. Я.Рубинштейн.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

26.            Сериков, Г.Н. Личный энергоресурс как основа жизнедеятельности человека / Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование. Педагогические науки». – 2014. – Т. 6, № 1.

27.            Сериков, Г.Н. Социально значимая образованность как перспективная цель образования человека / Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование. Педагогические науки». – 2015. – Т. 7, № 1.

28.            Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. –М.:Издательский центр «Академия», 2005 — 464 с.

29.            Суханов, К.Н. Логика: учеб. пособие / К.Н. Суханов. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2004. – 171 с.

30.            Ушинский, К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Избр. пед. произведения / К.Д.Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – С. 284–304.

31.            Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. – Балашов: «Николаев», 2004. – 68 с.

32.            Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (последняя редакция– URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 10.08.2023).– Текст:  электронный.

33.            Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина — М.: Просвещение, 1989.—223 с.

34.            Чистякова, С.Н. Новые подходы к формированию профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования / С.Н. Чистякова // Школа и производство. – 2013. – № 1. – С. 9–12

35.            Чистякова, С.Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассника / С.Н. Чистякова. – М.: Нов. шк., 2004

36.              Психологическое сопровождение профессионального самоопределения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в процессе общего образования.– URL:   file:///Z:/psihologicheskoe-soprovozhdenie-professionalnogo-samoopredeleniya-invalidov-i-lits-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-protsesse-obschego-obrazovaniya.pdf(дата обращения: 10.08.2023). – Текст:  электронный.

37.            Приказ №01/1739 от 14 августа 2020 г. Министерство образования и науки Челябинской областиОбутверждении Концепции организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся Челябинской области. – URL:  https://minobr74.ru/documents/doc/11408  (дата обращения: 10.08.2023). – Текст:  электронный.

38.            Особенности самоопределения и профессиональной ориентации у детей с ограниченными возможностями здоровья. – URL:  https://infourok.ru/doklad-osobennosti-samoopredeleniya-i-professionalnoj-orientacii-u-detej-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-4823694.html(дата обращения: 10.08.2023). – Текст:  электронный.

 

39.            Скачано с www.znanio.ru