Рабочая программа коррекционно-развивающих логопедических занятий для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2, I отделение)

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №17

имени Героя Российской Федерации А.Б. Буханова»

города Смоленска

 

 

 

 

 

 

 

РАССМОТРЕНО                                    СОГЛАСОВАНО                          УТВЕРЖДЕНО                                               

Руководитель кафедры                          Заместитель директора                 Директор                                     

_______Демидова Н.А.                           МБОУ «СШ №17 им.                  МБОУ «СШ №17 им.

             Протокол №1 от  31 августа 2021 г. Героя Российской Федерации    Героя Российской Федерации

                                                                  А.Б. Буханова»                             А.Б. Буханова»

                                                         _________Спесивцева О.А.            ________Балыкина В.Д.

                                                                  от 31 августа 2021 г.                         от 31 августа 2021

 

 

 

 

 

 

Рабочая программа коррекционно-развивающих логопедических занятий для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

(вариант 5.2, I отделение)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Смоленск

2021

Содержание

I. Пояснительная записка………………………………………………….3-5

 II. Общая характеристика программы…………………………………...6-11

III. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР…12-17

  IV. Планируемые результаты освоения программы …………………  18-23

V. Содержание программы коррекционно-развивающих

логопедических занятий…………………………………………………..24-68

VI. Материально-техническое обеспечение

образовательного процесса……………………………………………….69-71

VII. Литература …………………………………………………………….72

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа коррекционно-развивающих логопедических занятий для обучающихся с тяжелым нарушениями речи составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ, на основе Адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа №17 имени Героя Российской Федерации А.Б. Буханова» (МБОУ «СШ №17 им. Героя Российской Федерации А.Б. Буханова»), с учетом рекомендаций комплекта Примерных рабочих программ для обучающихся с тяжелым нарушениями речи по отдельным учебным предметам и коррекционным курсам (Одобрена решением от 17.09 2020 Протокол №3/20).

Рабочая программа коррекционно-развивающих логопедических занятий разработана для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР), испытывающих трудности в освоении основной образовательной программы начального общего образования и нуждающихся в специальных условиях, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с речевыми нарушениями посредством индивидуализации и дифференциации коррекционно-развивающей работы для обучающихся с ТНР (вариант 5.2) и рекомендаций ПМПК. Программа направлена на оказание помощи обучающимся с ОВЗ с нарушениями устной и письменной речи в освоении ими адаптированной программы по русскому языку и составлена с учётом рекомендаций и методических разработок А.В. Ястребовой,  Т.П.Бессоновой,  Л. Н. Ефименковой,  Г.Г. Мисаренко, Р.И. Лалаевой,  Мазановой Е.В., а также в соответствии с рядом разделов программ предметной области «Филология».

Цель программы - создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР (вариант 5.2) в освоении адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ТНР, предупреждение и коррекция недостатков устной и письменной речи у младших школьников с ОВЗ с целью успешного освоения ими адаптированных программ.

Задачи программы:

Образовательные:

1. Уточнение представлений о звуковом составе слова; совершенствование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова.

2. Закрепление навыков дифференциации парных согласных и фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство.

3. Активизация словарного запаса путём уточнения значений, имеющихся в запасе у детей слов.

4. Обогащение словарного запаса путём введения слов-терминов, за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

5.Обучение нахождению слов, обозначающих предмет (имя существительное), действие предмета (глагол), признак предмета (имя прилагательное).

6. Формирование полноценных представлений о предложении, его структуре, грамматическом и интонационном оформлении.

7.Формирование представлений о морфологическом составе слова.

Коррекционные:

1. Развитие артикуляционной моторики обучающихся.

2. Формирование у детей навыка правильного речевого дыхания.

3. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, постановка и автоматизация дефектно произносимых звуков.

4. Формирование умения различать на слух и в произношении твёрдые и мягкие, глухие и звонкие, свистящие и шипящие согласные звуки.

5.Развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.

6. Развитие навыков построения связного высказывания.

7. Формирование психологической базы речи - зрительного, слухового, пространственного, осязательного восприятия; мышления; памяти; устойчивости внимания; накопление представлений об окружающем мире; воображения; наблюдательности, особенно к языковым явлениям; развитие общей и мелкой моторики.

8. Формирование регулирующей учебной деятельности:

- планирование предстоящей деятельности;

- контроль за ходом своей деятельности;

- применение полученных знаний в новых ситуациях;

- анализ и оценка продуктивной собственной деятельности.

Воспитательные:

1. Формирование чувства ответственности, уверенности в себе, чувства собственного достоинства.

2. Формирование личностных качеств:

- организованности;

- воспитанности;

- взаимоуважения друг к другу;

- адекватного представления о себе и своих возможностях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Данная программа предназначается для обучающихся, имеющих ОНР I–II–III уровней (по Р. Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма, препятствующие обучению в общеобразовательных организациях (вариант 5.2 I отделение).

Обязательными условиями реализации программы коррекционно-развивающих логопедических занятий для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи являются:

- логопедическое сопровождение;

- согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР.

Содержание коррекционно-развивающей логопедической работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации.

На каждом году обучения, можно выделить следующие основные этапы: диагностический, подготовительный, коррекционно-развивающий, оценочный.

На диагностическом этапе происходит систематизация сведений о педагогическом и психологическом статусе ребенка. У школьников с ОВЗ исследуются все структурные компоненты языковой системы, общая, артикуляционная моторика, состояние дыхательной и голосовой функций, чтение и письмо. Далее определяются причины возникновения нарушений письменной речи, особенности развития устной речи, зона ближайшего развития ребенка и содержание коррекционной помощи. За учебный год проводится входная, промежуточная (при необходимости) и итоговая диагностика. Такая работа позволяет определить стратегию поведения: педагог – логопед – родитель, как необходимое условие для достижения максимального результата коррекционной деятельности. По результатам диагностики, на основании однородности нарушений речи, формируются группы или подгруппы детей, наполняемость которых зависит от тяжести речевого дефекта и особенностей психического развития каждого ребенка.

На подготовительном этапе основными задачами являются: развитие или уточнение созданных в процессе обучения предпосылок овладения орфографией, формирование готовности школьников к коррекционно-развивающей работе.

В соответствии с возрастными особенностями детей на коррекционно - развивающем этапе ведется работа, направленная на предупреждение и преодоление нарушений речи. Логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть чётко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер. Коррекционно-развивающая работа включает различные виды логопедического воздействия по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что способствует нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и чтения. Выбор приемов и средств обучения, рассчитан на вовлечение в активное условно-речевое общение, на развитие умения планировать учебное сотрудничество, учитывать интересы других и т.д. Так, предполагая вовлечение обучающихся в активную речевую деятельность, логопедическая работа имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует развитию у них коммуникативных учебных действий и речемыслительных способностей.

Особенностью логопедической работы с обучающимися с ТНР, является наличие на данном этапе регулятивно-корректировочной деятельности, что подразумевает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и корректировку условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

На оценочном этапе отслеживается эффективность проведенной коррекционно - развивающей работы, проводится повторная проверка уровня развития устной речи, навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.

Оптимальным способом оценки могут служить проверочные работы, включающие в себя:

- зрительные, слуховые диктанты с грамматическими заданиями;

- задания, по которым оценивается уровень сформированности пространственно-временных представлений, усвоение учебной терминологии и состояние лексико - грамматической стороны речи;

- устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов; наблюдение в ходе какой-либо деятельности.

Технологии, используемые в коррекционно-развивающем обучении

При формировании у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья универсальных учебных действий необходимо опираться на системно-деятельностный подход, включая в процесс коррекции современные образовательные технологии.

Игровые технологии – создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности, в том числе и речевой, с учетом тяжести речевых нарушений детей. К ним относятся: технология организации сюжетно-ролевых игр, народных игр, игрового проектирования, развивающих игр и др.

Технологии развивающего обучения - развитие познавательных и нравственных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей, мотивации на конкретное действие, на познание, на новое. Это технологии развития творческого воображения, познавательно-исследовательская деятельность, интегрированная деятельность, моделирование и др.

Здоровьесберегающие технологии - обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков к здоровому образу жизни. Это пальчиковая и дыхательная гимнастика, игровые ситуации по формированию ЗОЖ, решение проблемных ситуаций и т.д.

Технологии деятельностного подхода.  Использование интеграции детских видов деятельности наравне с интеграцией содержания делает образовательный процесс интересным и содержательным. Интегративное воздействие образовательных компонентов значительнее эффективнее и наиболее целесообразно по сравнению с изолированным влиянием отдельных компонентов.

К одной из технологий деятельностного подхода относится комментирование действий - стимулирование речевой активности детей. Педагог, задавая вопросы, просят рассказать об увиденном, высказать свои впечатления об играх, в которые играли, об упражнениях, которые выполняли. В процессе этой деятельности дети учатся слышать ошибки в собственной и чужой речи, все это способствует формированию языкового чутья.

Личностно-ориентированные технологии - направлены на организацию учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и способностей обучающихся. Применение данной технологии позволяет формировать адаптивные, социально-активные черты обучающихся, чувства взаимопонимания, сотрудничества, уверенности в себе, ответственности за свой выбор.

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения. Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации обучающихся в однородные (гомогенные) группы.  Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными обучающимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.

Технологии компенсирующего обучения. К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой). Это имеет еще более важное значение при работе с ОВЗ, часто простое ласковое прикосновение успокаивает ребенка и активизирует его учебную деятельность.

Коррекционно-развивающие технологии, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а, следовательно, сама учебная деятельность обучающихся, их знания приобретают новые качества.

Методы и приёмы обучения

Практические: упражнения (подражательно-исполнительские, творческие, речевые, игровые), игры (дидактические, подвижные, творческие), знаково-символическое моделирование.

Наглядные: наблюдение, рассматривание рисунков, картин, схем, показ образца задания, способа действия.

Словесные: рассказ, пересказ, беседа (предварительная и итоговая), обмен впечатлениями, показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка и самооценка.

Формы и средства контроля

Поурочный контроль ведется в виде устного опроса обучающихся по основным направлениям изученного материала. Тематический контроль проходит в конце каждого раздела, который направлен на обобщение полученных знаний и выявление уровня усвоения пройденного материала.

В конце изучения программы обучающимся предлагаются контрольные задания (диктант и списывание), целью которых является выявление не только уровня полученных знаний, умений и навыков, но и наличия либо отсутствия ошибок в письменной речи.

Организация логопедической работы

Коррекционная работа учителя-логопеда осуществляется на основе Положения об оказании логопедической помощи в МБОУ «СШ №17 им. Героя российской Федерации А.Б. Буханова» г. Смоленска.

Логопедические занятия с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи проводятся в индивидуальной и (или) групповой формах.

Групповые логопедические занятия с обучающимися 1 - 4 классов, реализующих АООП НОО обучающихся с ТНР, проводятся 3 раза в неделю. Продолжительность группового логопедического занятия составляет 40 минут.

Индивидуальные логопедические занятия проводятся с одним обучающимся в течение 20 минут. Частота посещений индивидуальных занятий – 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия с обучающимися, имеющими сложные речевые дефекты: дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата (дизартрия, ринолалия, заикание), — проводятся 3 раза в неделю.

Для обучающихся с ТНР (вариант 5.2 I отделение) объем часов представлен согласно Положению об оказании логопедической помощи в МБОУ «СШ №17 им. Героя российской Федерации А.Б. Буханова» г. Смоленска составляет в 1классе – 87 часов (3 часа в неделю), 2 - 4 классах – по 90 часов в учебном году (3 часа в неделю). Диагностика (речевое обследование) проводится с 1 - 15 сентября и с 15 - 30 мая.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В настоящее время контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных факторов:

- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;

- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой патологии;

- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения инновационных технологий логопедической работы;

- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном изменении контингента обучающихся. Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.

Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у школьников, множественными нарушениями языковых систем в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.

Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития. Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств –негативизм и значительные трудности речевой коммуникации. Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.

Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами, которые представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.

На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две классификации, выполненные по разным основаниям:

- психолого-педагогическая классификация;

- клинико-педагогическая классификация.

По психолого-педагогической классификации выделяются группы детей, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального развития. Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования обучающихся с ТНР организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной).

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, нарушения письменной речи). Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих детей отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении речевой функциональной системы. Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих детей аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических недостатков, малопонятна окружающим. Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).

Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие этих детей протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к нормативному.

Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, неспособны дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных значениях, иногда союзов. В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными. Обучающие с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые последовательно воспроизводят обозначаемую детьми ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна учащимся и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Произношение детей характеризуется недифференцированным произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза). Наблюдаются множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства обучающихся отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что создает значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом. 

Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят возникновению нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и составляющего патологический механизм. Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).

Дифференциация детей на группы по уровню речевого развития принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии. Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования. Специфика содержания и методов обучения обучающихся с ТНР является особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и письма:

- отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;

- умение правильно воспроизводить различной сложности звуко-слоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;

- правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи;

- умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;

- умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;

- минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);

- умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

 - практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи;

- умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;

- овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;

- владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

- формирование языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;

- формирование психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;

- владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);

- позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка;

- понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения;

- овладение навыками коммуникации: умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;

- умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие;

- умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее;

- прогресс в развитии информативной функции речи;

- умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой;

- позитивное отношение и устойчивая мотивация к активному использованию разнообразного арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций;

- готовность слушать собеседника и вести диалог;

- умение излагать свое мнение и аргументировать его;

- умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях;

- прогресс в развитии коммуникативной функции речи.

Освоение содержания коррекционного курса обеспечивает достижение обучающимися с ТНР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Личностные результаты:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; 6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

6) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

7) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

8) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

9) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно - следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

10) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

11) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

12) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

13) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и других) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

14) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

15) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Предметные результаты:

1) отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука;

2) умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста;

3) правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи;

4) умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса;

5) умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;

6) минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам);

7) умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

8) практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи;

9) сформированность лексической системности;

10) умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями;

11) овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование;

12) владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

13) сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом;

14) сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом;

15) владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма);

16) позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЛОГОПЕДИЧЕКИХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционная программа состоит из следующих разделов: «Работа над звуком и словом», «Работа над предложением», «Работа над связной речью».

Работа над всеми разделами ведется параллельно, однако при необходимости учитель-логопед может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над звуком и словом

Раздел призван решать следующие задачи:

- развитие фонематических процессов (восприятия, анализа, синтеза, представлений);

- формирование навыков анализа и синтеза звукобуквенного и слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

- формирование готовности к восприятию определённых орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества предметов, действия;

- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова;

- уточнение значений слов;

- развитие лексической системности;

- расширение и закрепление связей слова с другими словами;

- обучение правильному употреблению слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Работа над звуком включает уточнение представления обучающихся о звуках, способе их образовании, классификации, дифференциации и формирование навыков звукобуквенного и слогового анализа. Начинается работа с вычленения ударных гласных звуков (а, о, у, ы, э, и) из слов и обозначение их буквами. Обучающиеся подбирают слова на изучаемые гласные, определяют место звука в слове, находят на сюжетной картинке предметы, в названии которых есть изучаемый звук. Затем проводится работа по делению слов на слоги с опорой на гласные, подбору слов к схемам, группировке слов в зависимости от их слогового строения. Вводится понятие «ударение», «ударный» и «безударный» гласный, как основа для освоения орфограмм.

Работа над согласным звуком заключается в уточнении его слухового и произносительного образа с опорой на зрительный, кинестетический и слуховой анализаторы в собственной речи ребенка;

- выделении звука на фоне слова;

- определении наличия и места рабочего звука;

- соотнесении его с соответствующей буквой.

При дифференциации смешиваемых звуков даётся их полная артикуляционная и акустическая характеристика, выявляется сходство и различие. Различаемые звуки сравниваются в слогах, в словах-паронимах, во фразах, в речи, а потом связываются с буквами и дифференцируются при чтении и на письме. Обучающиеся учатся дифференцировать твёрдые и мягкие согласные, звонкие и глухие, а также звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Формируется навык обозначения на письме мягкости согласного с помощью гласных букв второго ряда и с помощью мягкого знака. Осуществляется работа по формированию навыков фонематического анализа.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования:

- составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия);

- освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Работа проводится следующим образом. Обучающемуся предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. По мере выделения звуков в слове обучающийся с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия обучающегося являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает обучающемуся, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то обучающийся понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Обучающиеся называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

 Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе обучающиеся определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

 На этапе дифференциации кинетически и оптически сходных букв проводится анализ смешиваемых букв, вычленяются в них схожие и различные элементы, определяется последовательность движения руки при их написании. Закрепляется сформированный кинетический навык на уровне написания слогов, слов и предложений.

Развитие навыка звуко-буквенного анализа является основой для освоения обучающимися лексического и грамматического уровней, так как позволяет связать набор звуков, обозначающих словообразующие аффиксы с определённым их семантическим и грамматическим значением. Это приводит к видению речевых закономерностей и формированию необходимых языковых обобщений. Принципы отбора лексического материала подчинены коммуникативным задачам, что обеспечивает в минимальные сроки использование обучающимися языка как средства общения. Лексический материал группируется по тематическим концентрам и по словообразовательным признакам с целью ознакомления со словообразовательными моделями различных частей речи: имен существительных, глаголов, имен прилагательных. Такой подход к отбору речевого материала обеспечивает формирование у обучающихся умений выбирать слова на основе соотнесения производящих и производных слов и выделения общности значения в тех изменениях, которые привносят суффиксы, приставки и флексии. Выделяется для усвоения и группа слов, не имеющих номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), без знания которых обучающиеся не могут овладеть структурой различного типа предложений и связной речью. Изучаемые лексические средства языка включаются в непосредственное общение, формируют умения творчески использовать их в различных видах деятельности, обеспечивая лексическое «наполнение» высказываний. Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его конкретное значение (денотативный компонент — связь с конкретными предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение значения обобщающих слов производится параллельно с дифференциацией слов, относящихся к этому обобщающему понятию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — кухонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.       По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов семантически близких). Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношениям часть-целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы. Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выражающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имеющих лексического значения (союзы, междометия).

Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У обучающихся формируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется следующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, выделение общих и различных элементов в словах, уточнение обобщенного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой. Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образовании новых слов с помощью суффиксов следует обучать учащихся улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (например, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суффиксов одновременно. Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний и предложений. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отработанные слова в спонтанную речь. На логопедических занятиях обучающиеся уточняют значения родственных слов, закрепляют их точное использование в речи. Основное внимание в словарной работе следует уделять лексическим упражнениям. Упражнения должны носить характер практической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретические сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбираются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внимание уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формирования структуры предложения. При усвоении конкретного значения слов используются различные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображение на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.). Одновременно с уточнением лексического значения слова усваивается его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются связи грамматического значения слова с формальными признаками.

Закрепляются наиболее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей. Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения: уточнение значения, употребления и дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных предложно-падежных формах), согласования различных частей речи. Формируются понимание и дифференциация словообразовательных моделей:

-существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;

- прилагательных, образованных от существительных (с использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования);

- глаголов, образованных префиксальным способом.

Уточняются общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов. Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грамматического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением

Основная задача этого раздела - развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций предложения. В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.). Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу. Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и синтаксических) обобщений. Формирование различных конструкций предложения осуществляется как на основе речевых образцов, так и на основе демонстрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне. В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

Виды заданий:

1. Деление речи на предложения.

2. Определение границ предложения.

3.Составление схем предложений.

4.Наблюдение над смысловой и интонационной законченностью различных по структуре предложений (предложения нераспространенные, распространенные).

5. Восстановление деформированных предложений.

6. Составление предложений из данных слов.

7. Распространение предложений по заданному глаголу, по заданной основе.

8. Изменение слов таким образом, чтобы получилось как можно больше предложений.

Работа над связной речью

Основные задачи раздела следующие:

- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

- формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания;

- формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;

- формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно использовать языковые средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи, видами (устная и письменная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение). Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование умения устанавливать смысловые связи между отдельными компонентами ситуации и располагать эти компоненты в определенной логической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания. В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахождение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сходными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Используется также работа над соотнесением сюжетных и предметных картинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смыслового плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального). Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств и  включает развитие навыков правильного выбора слов, грамматического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средства связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи, обучающихся с ЗПР необходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжетные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся составлять рассказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по развитию связной речи должна строиться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы:

- пересказ с опорой на серии сюжетных картинок;

 - пересказ по сюжетной картинке;

- пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок;

- рассказ по сюжетной картинке (сначала с предварительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоятельный рассказ);

- самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры рекомендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

Система логопедического мониторинга речи младших школьников

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого выявить характер дефекта, его структуру, степень выраженности нарушений речевых компонентов, индивидуальные особенности проявления. Четкая система логопедического мониторинга позволит увидеть, насколько изменился уровень развития (как качественно, так и количественно) обучающихся, как в целом, так и отдельных параметров за определенный период. Кроме того, это даст возможность наметить пути работы по коррекции имеющихся нарушений; наглядно увидеть развитие ребенка за весь период обучения. Планирование индивидуальных и групповых занятий напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования.

Система обследования разработана с учетом основных принципов логопедического обследования:

1. Комплексный подход. Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией на заседаниях ПМПк. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия. Обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

2. Целостный, системный анализ. Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев. Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход. Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального речевого развития ребенка и учитывает специфику его социального окружения и личностного развития.

4. От общего к частному. Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Логопедическая работа с обучающимися проводится в соответствии с представленным алгоритмом.

Алгоритм логопедической работы

Этапы работы	Время проведения	Содержание	Результат
1.Диагностико-организационный	1-15 сентября	стартовая диагностика, комплексное всестороннее обследование детей, в котором принимают участие педагоги, специалисты, а также медицинские работники. Данные обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы.	Данные обследования позволяют определить задачи и содержание коррекционно-образовательной работы
		обмен диагностической информацией, обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения.
		формирование информационной готовности педагогов, специалистов и родителей к проведению коррекционно-развивающей работы с детьми.	Реализация комплексного подхода
		результаты обследования фиксируются в речевой карте, оформляются в виде диагностических таблиц и индивидуальных профилей.	На диагностической основе строится весь процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания, в котором реализуются индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы.
		осуществление дифференциации коррекционно-педагогического процесса на разных уровнях.
Результат 1-го этапа – проектирование коррекционно-образовательной работы (календарно-тематическое планирование)
2.Оперативно-прогностичеческий	15 сентября – 15 мая	решение задач, заложенных в реализуемых рабочих программах	Мониторинг позволяет выявить особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе каждого из учащихся группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Динамическое обследование позволяет оценить адекватность выбранных путей, методов и содержания коррекционной работы с каждым ребенком и группой в целом. На основании анализа уточняется мера и характер коррекционного воздействия.
		мониторинг динамики познавательно-речевого развития
Результат 2-го этапа – достижение определенного положительного результата в устранении отклонений в речевом развитии детей.
3.Контрольно-диагностический	15 – 30 мая	итоговая диагностика – сравнение достижений в речевом развитии с данными первичного обследования	Позволяет установить более или менее выраженную положи тельную динамику в расширении речевой компетентности детей
		анализ качественных показателей усвоения программы, изучение изменений, произошедших в личностном, психическом и речевом развитии.
		оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-развивающей работы, уровня развития основных компонентов речевой системы (отмечается характер динамики и уровень достижений детей).	Позволяют наметить дальнейшие образова-тельные перспективы и пути оптимизации логопедической работы на следующий учебный год, помогает определить её формы, методы и содержание.
		обобщение результатов работы

 

Представленная система мониторинга познавательно-речевого развития детей:

- имеет четкую возрастную адресацию и комплексный характер;

- отражает систематичность изучения состояния речи и фиксации результатов, динамичность наблюдения за характером развития речи обучающихся;

- способствует выявлению зон актуального и ближайшего речевого развития;

- создает основу для дифференцированного обучения и воспитания детей с учетом уровня речевого развития.

В основу организации процедуры логопедического обследования устной речи обучающихся положена методика Т.А.Фотековой.

Методика Т.А. Фотековой направлена на выявление актуального уровня развития ребенка. Для каждой серии заданий разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности выполнения с помощью градаций (оценок в баллах). Эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, вид и количество использованной помощи, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из уровней успешности.

Предлагается 4 уровня успешности:

- высокий – 100 - 80%;

- выше среднего – 79,9 -65%;

- средний – 64,9 - 50%;

- низкий – 49,9% и ниже.

На основе полученных значений вычерчивается индивидуальный речевой профиль, отражающий как наиболее несформированные, так и наиболее сохранные компоненты речевой системы ребенка и позволяющий отследить динамику речевого развития. При обследовании речи обучающегося заполняется речевая карта и протокол обследования устной речи. По результатам анализа речевой карты и протокола строится речевой профиль.

Мониторинг образовательных результатов представлен в речевом профиле, в котором прослеживается динамика речевого развития ребенка, способствующая оценке эффективности коррекционного воздействия, корректировке и прогнозированию образовательных результатов программы. На основе речевого профиля, выделяются наиболее благополучные компоненты речевой системы и наиболее несформированные, что позволяет разработать индивидуальный перспективный план работы с каждым ребенком.

Исследование письменной речи обучающихся осуществляется на основе рекомендаций Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. В начале и в конце каждого учебного года проводится обследование навыков списывания и письма под диктовку. При анализе допущенных ошибок используется бальная система, предложенная авторами. Результаты диагностики заносятся в таблицу, для отслеживания динамики вычерчивается индивидуальный профиль состояния навыков письма. Кроме этого проводится анализ качества дисграфических ошибок и его результаты заносятся в бланк анализа ошибок письма, разработанный на основе рекомендаций Т. П. Бессоновой.

Коррекционная работа делится на четыре этапа:

Индивидуальные занятия проводятся на протяжении всего учебного года обучения.

Развитие артикуляторной моторики. Коррекция индивидуальных недостатков звукопроизношения. Развитие дикции, эмоциональной выразительности речи. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков в слогах, словах, предложениях, тексте.

1 этап - 1 класс

Подготовительный этап:

Цель: развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и коммуникативной готовности к обучению.

I.          Этап - индивидуальные занятия

- коррекция дефектов произношения;

- формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II.       этап:

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса;

- путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

- за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

III. этап - совершенствование предложений различных синтаксических конструкций, различных видов текстов.

Все перечисленные направления работы осуществляются одновременно, то есть на одном занятии проводится работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Грамматические темы вводятся в занятия интегрировано, выбор темы зависит от рассматриваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

2 этап - 2 класс

Цель: предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи обучающихся 2 класса.

Коррекционная работа на этом этапе ведется в трех основных направлениях:

1.        На фонетическом уровне.

2.        На лексико – грамматическомуровне.

3.        На синтаксическом уровне.

Коррекционная работа на фонетическом уровне:

- коррекция дефектов произношения;(индивидуальные занятия;

- формирование полноценных фонетических представлений на базе развития фонематического восприятия;

- совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

Коррекционная работа на лексико-грамматическом уровне:

- уточнение значений имеющихся в словарном запасе детей слов;

- дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

- формирование представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне:

- уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций;

- развитие навыков самостоятельного высказывания, путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

 

3 этап - 3 класс

Цель: развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

Задачи:

- формирование полноценных представлений о предложении, его структуре, грамматическом и интонационном оформлении;

- уточнение и обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

- формирование представлений о морфологическом составе слова;

- развитие у учащихся умений дифференцировать гласные 1и 2 ряда, а также дифференцировать согласные.

4 этап - 4 класс

Цель: восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, в области овладения лексикой и грамматикой и формировании связной речи.

Коррекционная работа на этом этапе ведется в 7 основных направлениях:

1) Формирование полноценных фонетических представлений и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

2) Уточнение значений слов, имеющихся у детей и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, то есть формирование морфологических обобщений.

3) Развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

4) Развитие навыков связного высказывания.

5) Установление последовательности высказывания.

6) Отбор языковых средств  для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.).

7) Совершенствование навыка строить и перестраивать.

 

 

 

 

Тематическое планирование коррекционной работы первого года обучения обучающихся

с общим недоразвитием речи -III уровень

                            Всего 87 занятий-3 раза в неделю

№ п/п	Разделы	Кол-во часов
1	Речь. Слово Предложение.	20
2	Звуковой и слоговой анализ и синтез	6
3	Гласные первого ряда	5
4	Гласные второго ряда.	12
5	Согласные звуки и буквы.	44
	Итого	87 часов
6	Проверочные работы	2

 

Данный этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с 16 сентября по15 мая.

Поставленные задачи отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих разделов и тем:

Раздел I.

Речь. Слово. Предложение. (20 ч.)

Речь. Органы речи. Звуки речи. Способы их образования. Слово. Слова, обозначающие предметы. Слова, обозначающие действие предмета. Дифференциация слов, обозначающих предметы и слов, обозначающих действие предмета. Дифференциация слов, обозначающих предметы и слов, обозначающих действие предмета. Выделение слов-предметов и слов-действий из предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Дифференциация слов, обозначающих предметы, слов, обозначающих действие предмета и слов, обозначающих признаки предметов. Предложение как единица речи. Составление предложений из трех слов. Предлоги. Закрепление предлогов. Повторение раздела «Речь. Слово. Предложение»

Раздел II. Звуковой и слоговой анализ и синтез. (6ч.)

Выделение первого звука в слове. Выделение последнего звука в слове. Первый согласный звук в слове. Последний согласный звук в слове.

Слогообразующая роль гласных звуков. Определение количества и места звуков слове. Звукобуквенный анализ слов. Деление слов на слоги. Понятие ударения. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного. Повторение раздела «Звуковой и слоговой анализ и синтез».

Раздел III. Гласные I ряда. (5 ч.)

Гласные I и II ряда. Гласные I ряда. Звук [а], буква а. Звук [о], буква о. Различение на письме букв а-о. Звук [у], буква у. Звук [ы], буква ы. Звук [э], буква э. Повторение раздела «Гласные I ряда».

IV. Гласные II ряда. (12 ч.)

Звук [я], буква я. Дифференциация букв а-я. Звук [е], буква е. Дифференциация букв э-е. Звук [ю], буква ю. Дифференциация букв у-ю. Звук [и], буква и. Дифференциация букв ы-и. Звук [ё], буква ё Дифференциация букв о-ё. Различение на письме букв е-ё о-а,. Дифференциация гласных I и II ряда. Дифференциация кинетически сходных букв и-у. Повторение разделов «Гласные I и II ряда».

V. Согласные звуки и буквы. (44ч.)

Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Обозначение мягкости согласных на письме с помощью мягкого знака (в середине слова). Разделительный мягкий знак. Звонкие и глухие согласные. Повторение знаний о характеристиках согласных звуков. Звуки [в]-[в`]. Буква В. Звуки [ф]-[ф`]. Буква Ф. Дифференциация звуков [в]-[ф], [ф`]-[в`]. Дифференциация звуков [в]- [ф], [ф`]-[в`] в словосочетаниях, предложениях, тексте. Звуки [г]-[г`]. Буква Г. Звуки [к]-[к`]. Буква К. Дифференциация звуков [г]-[к], [г`]-[к`]. Дифференциация звуков [г]-[к], [г`]-[к`] в словосочетаниях предложениях, тексте. Звуки [б]-[б`]. Буква Б. Звуки [п]- [п`]. Буква П. Дифференциация звуков [б]-[п], [б`]-[п`] в словосочетаниях предложениях, тексте. Звуки [д]-[д`]. Буква Д. Звуки [т]-[т`]. Буква Т. Дифференциация звуков [д]-[т], [д`]-[т`]. Дифференциация звуков [д]-[т], [д`]-[т`] в словосочетаниях предложениях, тексте. Различение на письме букв б-д. Различение на письме букв п-т. Звуки [с]-[с`]. Буква С. Звуки [з]-[з`]. Буква З. Дифференциация звуков [с]-[з], [с`]-[з`] в слогах и словах. Дифференциация звуков [с]-[з], [с`]-[з`] в словосочетаниях предложениях, тексте. Звук [ж]. Буква Ж в словах, словосочетаниях предложениях и тексте. Звук [ш]. Буква Ш в словах, словосочетаниях предложениях и тексте. Дифференциация звуков [ш][ж]. Дифференциация звуков [с]-[ш]. Дифференциация звуков [з]-[ж]. Звуки [р]-[р`]. Буква Р. Звуки [л]-[л`]. Буква Л. Дифференциация звуков [р][л], [р`]-[л`]. Различение на письме букв п-р. Звук [ч`], буква Ч. Дифференциация звуков [ч`]-[т`]. Дифференциация звуков [ч`]-[ш]. Звук и буква Щ. Дифференциация звуков [щ`]-[с`] ,[щ`]-[ч`]. Различение на письме букв ш-щ. Звук и буква Ц. Дифференциация звуков [ц]-[т`]. Дифференциация звуков [ц]-[ч`]. Дифференциация звуков [ц]-[с] в словосочетаниях, предложениях и тексте.

VI. Проверочные работы. (2 ч.) Итоговая проверочная работа. Списывание. Итоговая проверочная работа. Диктант. Проводятся с 15 мая по 30 мая.

В ходе занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова, развитие звукобуквенного анализа и синтеза. Кроме того, методом устного опережения, осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций, то есть создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи данного этапа. Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно - развивающего обучения детей с ОВЗ, обучающихся по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования обучающихся с ТНР, а именно: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. 

В связи с этим методом устного опережения в занятия основного этапа включаются также элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Контрольно-измерительные материалы (1 класс)

Итоговая диагностика (май)

Диктант

На реке

Мы с дедушкой жили на берегу реки. У деда была лодка. Мы часто бегали на реку ловить рыбу. Пес Шарик весело встречал нас с уловом.

Списывание с печатного текста

Наша школа

Наша школа новая. Она светлая и красивая. Около школы растут клёны и липы. Мы любим свою школу. Наши ученики живут дружно.

Чтение предложений

Катя и Варя вышивают, дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование коррекционной работы

второго года обучения детей с нарушениями чтения и письма (2 класс)

Всего 90 занятий-3 раза в неделю

№ п/п	Разделы	Кол-во часов
1	Звук. Слово. Предложение.	13
2	Звуковой и слоговой анализ и синтез	6
3	Гласные звуки и буквы	15
4	Согласные звуки и буквы	35
5	Буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.	21
	Итого	90 часов
6	Проверочные работы	4

 

Данный этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с 16 сентября по 15 мая.

Поставленные задачи отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих разделов и тем.

I. Звук. Слово. Предложение. (13ч.)

Речь. Предложение. Уточнение понятий. Интонационная законченность предложений. Дифференциация понятий «предложение-слово». Виды предложений. Распространение предложений. Слова, обозначающие предметы. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа. Слова, обозначающие действие предмета. Согласование глаголов с именем существительным в роде и числе. Слова, обозначающие признак предмета.

Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе. Изменение глаголов во времени. Звуки речи, способы их образования. Дифференциация понятий «звук» и «буква». Гласные и согласные звуки.

II. Звуковой и слоговой анализ и синтез. (6 ч.)

Слогообразующая роль гласных. Определение количества и места звуков в слове. Звукобуквенный анализ слов. Деление слов на слоги. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного звука в слове.

III. Гласные звуки и буквы. (15ч.)

Гласные звуки. Дифференциация букв а-я. Различение букв а-я. Дифференциация букв о-е. Различение букв о-ё. Дифференциация букв и-ы. Различение букв и-ы. Дифференциация букв у-ю. Различение букв у-ю. Дифференциация букв э-е. Различение букв э-е. Дифференциация букв ё-ю. Различение букв ё-ю. Дифференциация букв о-у. Различение букв о-у.

IV. Согласные звуки и буквы. (35 ч.)

Твердые и мягкие согласные. Обозначение мягкости согласных с помощью ь. Твердые и мягкие согласные. Ь в середине слова. Твердые и мягкие согласные. Ь в конце слова. Звукобуквенный разбор слов. Звонкие и глухие согласные. Дифференциация букв в-ф. Различение букв в-ф. Дифференциация букв б-п. Различение букв б –п. Дифференциация букв г-к Различение букв г-к. Дифференциация букв с-з. Различение букв с-з. Дифференциация букв ш-ж. Различение букв ш-ж. Дифференциация букв д-т. Различение букв д-т. Дифференциация звуков и букв с-ш. Дифференциация звуков и букв з-ж. Дифференциация звуков и букв с-ч. Дифференциация звуков и букв ц-ч. Различение звуков и букв ц-ч. Дифференциация звуков и букв ч-щ. Различение звуков и букв ч-щ. Дифференциация звуков и букв ц-с Различение звуков и букв ц-с. Дифференциация звуков и букв ч-т`. Различение звуков и букв ч-т`. Дифференциация звуков и букв щ-с`. Различение звуков и букв щ-с`. Дифференциация звуков и букв р-л. Проверочная работа.

V. Буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам. (21ч.)

Дифференциация оптически сходных букв З-Е. Дифференциация оптически сходных букв в-д. Дифференциация оптически сходных букв п-р. Дифференциация кинетически сходных букв о-а. Дифференциация кинетически сходных букв и-у. Различение букв и-у. Дифференциация кинетически сходных букв б-д. Различение букв б-д. Дифференциация кинетически сходных букв п-т. Различение букв п-т. Дифференциация кинетически сходных букв х-ж. Различение букв х-ж. Дифференциация кинетически сходных букв и-ш. Различение букв и-ш. Дифференциация кинетически сходных букв к-н. Различение букв кн. Дифференциация кинетически сходных букв л-м. Различение букв л-м. Дифференциация кинетически сходных букв и-ц.

IV. Проверочные работы. (4 ч.) Входная проверочная работа. Списывание. Входная проверочная работа. Диктант. Итоговая проверочная работа. Списывание. Итоговая проверочная работа. Диктант.

К концу второго года коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения обучающимися содержания данного этапа.

Контрольно-измерительные материалы (2 класс)

Вводная диагностика (сентябрь)

Диктант

Прогулка

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цветы. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он поймал бабочку. Пора обедать. Дети пошли домой. (23 слова) (И.Н. Садовникова)

Задание:

1. Поделите слова на слоги: гуляли, травка, рвал.

2. Подчеркните мягкие согласные во втором предложении в слове - собирали.

3. Поставьте ударение во всех словах первого предложения.

Списывание

Утро

Вот и утро. За окном петух прокричал. Наступает новый день. Лесные опушки утопают в цветах. Громко гудят жуки. Пролетают птицы, зверьки пробегают. Летом лесная опушка – самое весёлое место. Хороши летние дни! (31 слово)

Текст для чтения и пересказа.

Чиж

Юра поймал чижа. Он посадил его в клетку. Чиж сидит в клетке, но не поёт. Юра открыл клетку и выпустил чижа. Чиж улетел в лес. Он сел на ветку и запел свою песню.  (33 слова)

Итоговая диагностика (май)

Диктант

На даче стояли тёплые деньки. Наша дача была у моря. Дул морской ветерок. Утром мы пришли в сад. Там цвели маки. Рядом душистые розы. В цветах блестели капельки росы. На ягодных кустах зрели сочные плоды. У крыльца спал кот Пушок. (40 слов)

Задание:

1. Поделите слова на слоги: звонкие, травка, снег.

2. Подчеркните мягкие согласные в первом предложении.

3. Поставьте ударение во всех словах восьмого предложения.

Списывание с печатного текста

Храбрый дрозд

Отбился от дома кот Васька. Он стал сам искать себе пищу. Раз заметил кот гнездо дрозда. Глазки у Васьки заблестели. Влез он к самому дуплу и запустил лапу. Дрозд бросился на Ваську. Он стал клевать его в нос и глаза. Кот струсил и пустился бежать. (47 слов)

Текст для чтения и пересказа

Осенью

Наступила осенняя пора. Утреннее солнце уже не греет. Опустели сады. В лесу пожелтели травы. Протянулись длинные нити пауков. Они блестят на солнце. Часто идёт мелкий дождь. Аллеи парка усыпаны листьями. Идёт уборка урожая. По шоссе едут грузовики с овощами. (40 слов).

 

 

 

 

 

Тематическое планирование коррекционной работы

третьего года обучения детей с нарушениями чтения и письма (3 класс)

Всего 90 занятий-3 раза в неделю

№ п/п	Разделы	Кол-во часов
1	Звуко-буквенный анализ и синтез	67
2	Лексика и грамматика	20
3	Связная речь	3
	Итого	90 часов
4	Проверочные работы	4

 

Данный этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с 16 сентября по15 мая.

Поставленные задачи отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих разделов и тем:

I. Звуко-буквенный анализ и синтез слов(67ч.)

Органы речи. Строение артикуляционного аппарата. Гласные и согласные. Обозначение твердости и мягкости на письме гласными 1 и 2 ряда. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда «а-я». Дифференциация гласных 1 и 2 ряда «о-ё». Предупредительный диктант. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда «у-ю». Дифференциация гласных 1 и 2 ряда «ы-и». Дифференциация гласных 1 и 2 ряда «ё-ю». Дифференциация «И» - «Й». Проверочная работа по теме «Дифференциация гласных 1и 2 ряда». Мягкий знак на конце слова. Мягкий знак в середине слова.

Разделительный мягкий знак. Проверочный диктант. Слова с двойными согласными. Проверочная работа. Фонетический разбор слов. Деление слов на слоги. Перенос слов. Урок – тренинг «Деление слов на слоги и перенос слов». Проверочный диктант. Дифференциация согласных. Дифференциация п- б. Дифференциация т – д. Дифференциация к – г. Дифференциация в – ф. Дифференциация с – з. Проверочная работа. Дифференциация с – ш. Дифференциация з – ж. Проверочная работа. Дифференциация с – ц. Дифференциация ц – ч. Дифференциация щ – ч. Дифференциация с – щ. Проверочная работа. Дифференциация А – О. Дифференциация И – У. Дифференциация Б – Д. Дифференциация П – Т. Дифференциация Х – Ж. Дифференциация Ш – Щ. Дифференциация Н – П. Диктант по оптическому сходству букв.

II. Лексика и грамматика (20ч.)

Синонимы. Антонимы. Родственные слова. Корень слова. Сложные слова. Безударные гласные в корне слова. Префиксальный способ образования слов. Суффиксальный способ образования слов. Морфемный анализ и синтез слов. Предлоги и приставки. Сказка о предлогах и приставках. Дифференциация предлогов и приставок. Проверочная работа. Связь слов в предложение.

III. Связная речь (3ч.)

Деление сплошного текста на части. Составление текста из деформированных предложений. Выборочное списывание из текста по заданию.

IV. Проверочные работы. (4 ч.) Входная проверочная работа. Списывание. Входная проверочная работа. Диктант. Итоговая проверочная работа. Списывание. Итоговая проверочная работа. Диктант.

Контрольно-измерительные материалы (3 класс)

Входной диктант (сентябрь)

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались  и умчались в чащу. (44 слова)

Задание:

1. Поделите слова на слоги: поздняя, осенние, притихли

2. В пятом предложении поставьте ударение во всех словах.

Контрольное списывание

Осень в парке В парк пришла осень. Трава увяла. Цветы на клумбе пожухли. Но в парке хорошо! Учитель Глеб Иванович с учениками гуляют по парку. Мальчики ищут шишки, девочки составляют букет из ярких листьев. В кустах шуршит ежиха с ежатами. Стучит по стволам дятел. Скачут по веткам рыжие белки. (49 слов)

Текст для чтения и пересказа

Зимой в лесу наступает раннее зимнее утро. Мягко хрустит под ногами снег. Веточки берёз украшены пушистым инеем. Цепочка следов вьётся по лесной опушке. По самому краю полянки пробежал зайка. Весёлая стайка птиц пронеслась над опушкой леса. Она разместилась на верхушке старого дерева. Хорошо пахнет в лесу смолой и хвоей! (49 слов)

Итоговая контрольная работа (май)

Диктант

Лето

Коротка летняя ночь. Заиграл первый луч солнца. Подул ветерок. Всюду проснулась жизнь. На зеленый лужок прилетели пчелы. Жужжат, торопятся к цветам мохнатые шмели. К лесной опушке слетаются птицы. Звенят в воздухе их радостные песенки. Прибегают на полянку лесные зверьки. Слышны разные звуки, шорохи, голоса. Вот белочка в рыжей шубке сделала легкий прыжок и оказалась на вершине сосны. Хлопочут усердные воробьи.  (60 слов)

Задание:

1. Поделите слова на слоги: радостные, звездочёт, приёмыш.

2. Разберите слова по составу: пришёл, пригорок, зимушка.

3. Выпишите из пятого предложения слова с безударными гласными, и подбери проверочное слово.

Списывание с печатного текста

Мышь-малютка

Мышь-малютка – самый маленький грызун в лесу. Весит она всего несколько граммов. Шёрстка у неё коричневая, глазки чёрные, грудка белая. Мышка-малютка ловко лазает по высоким стеблям, листьям, кустам. В высокой траве зверек сплетает из травинок чудесное гнёздышко-шалашик. Оно подвешено на стебельке высоко над землёй. Не страшен мышке ветер и мороз. Скоро там появятся крошечные мышата. (60 слов)

Текст для чтения и пересказа

Храбрый мальчик

Весело шли ребята в школу. Вдруг из ворот выбежала большая собака и кинулась на них. Дети закричали и бросились бежать. Только маленький Вася не испугался. Малыш не побежал за ребятами. Он остался на месте.  Собака не тронула его. На минуту она остановилась и перестала лаять. Потом замахала хвостом. Собака подошла к мальчику и стала к нему ласкаться. (59 слов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование коррекционной работы

четвертого года обучения детей с нарушениями чтения и письма

(4 класс)

Всего 90 занятий-3 раза в неделю

№ п/п	Разделы	Кол-во часов
1	Звуковая сторона речи	15
2	Имя существительное	25
3	Имя прилагательное	7
4	Глагол	8
5	Словообразование	31
6	Связная речь	4
	Итого	90 часов
7	Проверочные работы	4

 

Данный этап коррекционно-развивающего обучения продолжается с 16 сентября по15 мая.

Поставленные задачи отражаются в содержании и реализуются в ходе изучения следующих разделов и тем:

I. Работа над звуковой стороной речи (15)

Звуки и буквы. Дифференциация гласных и согласных.  Слогообразующая роль гласных. Ударение. Проверочная работа. Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные. Непроизносимые согласные. Двойные согласные. Фонетический разбор слов. Проверочная работа.

II. Имя существительное (25)

Склонение имен существительных. Несклоняемые имена существительные. Именительный падеж имен существительных. Родительный падеж имен существительных. Дательный падеж имен существительных. Винительный падеж имен существительных. Творительный падеж имен существительных. Предложный падеж имен существительных. Именительный и винительный падежи имен существительных. Винительный и предложный падежи имен существительных.

Контрольный диктант по теме «Склонение имён существительных». Обобщение знаний о падежах имен существительных.

Три склонения имени существительного. Ударные и безударные окончания имен существительных. Диктант «Правописание окончаний имен существительных». Правописание окончаний имен существительных. в Р., Д., П.п. Именительный падеж имени существительного во множественном числе. Именительный и винительный падежи мн.ч. им.сущ. Родительный падеж имени существительного во множественном числе. Дательный, творительный и предложный падежи имён существительных множественного числа.

Диктант «Множественное число им.сущ». Повторение. Д/и «Умники и умницы».

III. Имя прилагательное (7)

Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде. Образование имён прилагательных. Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам. Контрольное списывание.

IV. Глагол (8)

Согласование глаголов настоящего времени с им.сущ. Согласование глаголов прошедшего времени с им.сущ в роде. Согласование глаголов прошедшего времени с им.сущ в роде. Проверочная работа «Глагол». Повторение, д/и «Умники и умницы».

V. Словообразование (31)

Однокоренные слова.  Однокоренные слова и слова с омонимичными корнями. Дифференциация понятий «Однокоренные родственные и однокоренные неродственные». Дифференциация понятий «Однокоренные родственные и однокоренные неродственные». Происхождение слов. Слуховой диктант. Повторение, д/и «Умники и умницы». Суффиксальный способ образования слов. Повторение, д/и «Умники и умницы». Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Префиксальный способ образования слов. Дифференциация приставок и предлогов. Состав слова. Проверочная работа «Состав слова» Однозначные и многозначные слова. Прямое и переносное значение многозначных слов. Фразеологизмы и свободные сочетания. Синонимы.  Использование синонимов в речи. Антонимы. Подбор антонимов к словам различных частей речи. Фразеологизмы – антонимы.

VI. Речь (4)

Связь слов в предложении. Работа с деформированными текстами. Сочинение по картине.

VII. Проверочные работы. (4 ч.) Входная проверочная работа. Списывание. Входная проверочная работа. Диктант. Итоговая проверочная работа. Списывание. Итоговая проверочная работа. Диктант.

Контрольно-измерительные материалы (4 класс)

Входной диктант (сентябрь)

В пустыне

Весной в пустыне на гибких веточках сидят ящерки. Их спинки обшиты голубым бисером. Весеннее солнце припекает. Они закрыли глазки от тепла. Ящерки сплелись с ветками и повторили каждый их изгиб. Налетел лёгкий ветерок. Закачались веточки кустов. Они все были покрыты тонкими ящерками. Ящерки не поют, как птицы весной. Но появление их на ветках говорит о весне. (58 слов)

Текст для списывания

Отважный поступок

Был тёплый летний день. Ярко светило солнце. Высоко в небе пели жаворонки. Петя шёл из школы домой. Дорога проходила берегом реки. Вдруг Петя услышал громкий крик. Он взглянул в сторону реки и увидел, что тонет маленький мальчик. Мальчик катался на плоту и упал в воду. Петя быстро разделся и бросился в воду. Он умел хорошо плавать. Он спас мальчика. На другой день в школе узнали о смелом поступке Пети. Мальчику объявили благодарность. (74 слова)

Текст для чтения и пересказа

На льдине

Море замерзло. Рыбаки поехали на санях по льду. Поехал и Андрей с сынишкой Володей. Рыбаки наделали во льду дырок и стали запускать сети. Володя помогал выпутывать и выбирать рыбу из сетей. Решили ночевать в санях. Ночью рыбаков оторвало и унесло на льдине в море. Все волновались. Вдруг между туч Володя увидел блестящую точку. Это был самолет. С самолета упал мешок с едой и запиской. Через час пришел пароход и перегрузил к себе людей, сани, лошадей и рыбу. (79 слов)

Итоговая контрольная работа (май)

Диктант

Бабочка на дорожке.

Кусты и травы сгибаются от воды, а узкую тропинку солнце уже высушило.  На теплую дорожку вылетели белые, желтые, голубые бабочки. Крылья у бабочек в горошек, в крапинку, в полоску. Я иду, а они порхают над головой. Живая пестрая лента кружится волной и опускается на тропу. И только четыре бабочки с яркими крылышками взлетают вверх.      Обратно я иду после обеда. Трава просохла, раскрылись цветы. И бабочки прочь с нагретой солнцем тропинки. (74 слова)

Текст для списывания

На берегу речки меня встречает маленький куличок. Песок исчерчен его следами. Следы пересекаются, сходятся в тропинки. Иду по следу и у куста вижу гнездо. В гнёздышке два яичка. Кулички кружат вокруг меня. Один отбегает от гнезда и торопливо садится. Другой провожает меня до границы своего участка и затихает. Утром я проснулся от холода. На палатке, на траве, на черёмухе – всюду белая пелена. Нежданный снег в мае наделал много бед. Птицы улетели, бросили свои гнёзда. Погибла и кладка куличков. (79 слов)

Текст для чтения и пересказа

«Как я ловил раков»

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями в дырах между корнями или под берегом. Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.

Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, но трудно сделать. У раков своё оружие - клешни, которыми они щиплются как следует. Кроме того, я боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно прикоснуться к лягушке или даже змее! Мой друг посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому. Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. Рак крепко схватит мясо, и затем его легко вытащить из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. В пруду я нашёл глубокое место и сунул палку в воду. Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень осторожно вытянул свою удочку из воды - и рак лежит на траве. Я наловил много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! И очень вкусными!

Вопросы для выяснения степени понимания смысла прочитанного:

1. О чем этот рассказ?  Расскажи, что ты запомнил.

2. Почему мальчику трудно было ловить раков?

 3. Как можно ловить раков по - другому?

Содержание индивидуальных занятий

На логопедических занятиях необходимо формировать те психофизиологические механизмы, которые лежат в основе овладения произношением: оптимальный для речи тип физиологического дыхания (диафрагмальный, нижнереберный), правильное речевое дыхание, голосообразование, артикуляторную моторику, слуховое и фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез и др.

В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы:

- развитие ручной и артикуляторной моторики;

- развитие дыхания и голосообразования;

- формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков;

- дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков;

- формирование всех уровней языкового анализа и синтеза;

- коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова;

- формирование просодических компонентов (ритма и темпа речи, паузации, интонации, логического и словесно-фразового ударения).

Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи делится на следующие этапы:

Первый этап — обследование речи обучающихся и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте.

Второй этап — подготовительный.

Цель подготовительного этапа – формирование психофизиологических механизмов овладения произношением. Основными задачами этого этапа являются: развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие элементарных форм фонематического анализа.

Третий этап — основной. Он включает формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения.

Формирование правильной артикуляции звуков осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях, автоматизация и дифференциация – на групповых, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях.

Последовательность работы над нарушенными звуками определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, а также характером нарушения звукопроизношения у каждого отдельного обучающегося и объемом нарушенных звуков. Общая последовательность работы над нарушенными в произношении звуками может быть представлена следующим образом: [c], [c’], дифференциация [с]-[с’]; [з], [з’], дифференциация [з]-[з’]; [л], [л’], дифференциация [л]-[л’]; [ш], [ж], дифференциация [ш]-[ж], [с][ш], [з]-[ж]; [р], [р’], дифференциация [р]-[р’], [р]-[л]; [ч], дифференциация [ч]-[т’], [ч]-[щ]; [ц], дифференциация [c]-[ц], [т]-[ц]; [щ], дифференциация [щ]-[с’], [щ]-[ч]. Автоматизация щелевых звуков начинается в структуре открытого (СГ) слога, а смычных и аффрикат – закрытого слога (ГС). Затем звук автоматизируется в сложной структуре слога (со стечением согласных).

В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова, начиная со слов простой звуко-слоговой структуры. Обучение освоению акцентно-ритмической структуры слова проводится в следующей последовательности:

- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (вата, лапа, юный и т.д.);

- двусложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (весы, дыра, лупа т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на первом слоге (ягода, курица, радуга и т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на втором слоге (канава, минута, панама и т.д.);

- трехсложные слова, состоящие из открытых слогов с ударением на последнем слоге (молоко, борода, далеко и т.д.);

- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на первом слоге (веник, лошадь, тополь и т.д.);

- двухсложные слова с одним закрытым слогом с ударением на втором слоге (петух, каток, копать и т.д.);

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на первом слоге (тыква, сумка, белка и т.д.);

- двухсложные слова со стечением согласных в середине слова с ударением на втором слоге (ведро, весна, окно и т.д.);

- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на первом слоге (фартук, зонтик, тридцать и т.д.);

- двухсложные слова с закрытыми слогами и стечением согласных с ударением на втором слоге (стакан, медведь, спросить и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на первом слоге (бабочка, мыльница, дедушка и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на втором слоге (закрасить, ботинки, здоровый и т.д.);

- трехсложные слова со стечением согласных с ударением на третьем слоге (глубина, колбаса, посмотреть и т.д.);

- односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, гром и т.д.) и в конце слова (куст, тигр, волк и т.д.);

- четырехсложные слова, включающие открытые, закрытые слоги, слоги со стечением согласных с ударением на первом слоге (пуговица, гусеница, жаворонок и т.д.), на втором слоге (планировать, дыхание, коричневый и т.д.), на третьем слоге (ежевика, оказаться, земляника и т.д.), на последнем слоге (колокола, велосипед, перепорхнуть и т.д.).

Новая звуко-слоговая структура закрепляется на артикуляторно простых звуках, произношение которых не было нарушено у детей. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи.

Тематика и последовательность формирования правильного произношения и развития фонематических процессов связана, прежде всего, с программой по обучению грамоте, но имеет опережающий характер. К моменту усвоения той или иной буквы по мере возможности обучающиеся должны научиться произносить соответствующий звук и уметь выделять его из речи.

В результате обучения дети овладевают не только определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, но и в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование употребления правильных грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Задачи коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи на уроках произношения ставятся в соответствии с программой обучения грамоте, развития речи, русскому языку.

К концу 2 класса у обучающихся с ТНР должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звуко-слоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи). Сокращаются репродуктивные упражнения и повышается роль когнитивных процессов в формировании устной речи.

Предметные результаты освоения содержания курса коррекции звуковой стороны речи определяются уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР. Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания курса коррекции звуковой стороны речи выступают:

- сформированность психофизиологических механизмов, лежащих в основе произносительной речи (сенсомоторных операций порождения речевого высказывания);

- нормативное/компенсированное произношение звуков русского языка во взаимодействии между звучанием, лексическим значением слова и его графической формой;

- осознание единства звукового состава слова и его значения;

- сформированность умений осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова;

- сформированность фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации фонем);

- осознание эмоционально-экспрессивной и семантической функции интонации, умение пользоваться выразительной речью в соответствии с коммуникативной установкой;

- сформированность речевых предпосылок к овладению чтению и письму.

Планируемые результаты

Ученик научится:

- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;

- различать правильное и неправильное произнесение звука;

- дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам; использовать интонационные средства выразительности речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тематическое планирование занятий с детьми, имеющими недостатки произношения фонем /р/, /р’/

Примерное количество часов	Тема
1	Организационное занятие. Строение артикуляционного аппарата. «Сказка о веселом язычке»
2	Звуки речи. Способы образования звуков /р/, /р’/. Профили, артикуляция.
4	Подготовительные артикуляционные упражнения для воспитания правильного произношения звука /р/.
7	Воспитание правильного произношения звука /р/.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в прямом слоге и в начале слова.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в прямом слоге и в середине слова
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в закрытом слоге.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /р/ и автоматизация его в связной речи.
14	Уточнение произнесения изолированного звука /р’/. Воспитание правильного, четкого произнесения изолированного звука /р’/ и его автоматизация.
2	Дифференциация звуков /р/ - /р’/ в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация звуков /р/ - /л/ в слогах, в словах, в предложениях.
1	Дифференциация звуков /р’/- /л’/ в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация звуков /р’/- /л/ - /й/ в слогах, в словах, в предложениях.
1	Дифференциация звуков /р/ - /л /, /р’/ - /л’/ в связной речи.

 

Тематическое планирование занятий с детьми, имеющими недостатки произношения фонем /л/, /л'/

Примерное количество часов	Тема
1	Организационное занятие. Строение артикуляционного аппарата. «Сказка о веселом язычке»
6	Звуки речи. Способы образования звуков /л/, /л’/. Профили, артикуляция. Подготовительные артикуляционные упражнения для воспитания правильного произношения звука /л/.
12	Воспитание правильного произношения звука /л/. Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в прямом слоге и в начале слова.
3	Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в прямом слоге и в середине слова
4	Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в закрытом слоге.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
4	Закрепление правильной артикуляции звука /л/ и автоматизация его в связной речи.
12	Уточнение произнесения изолированного звука /л’/. Воспитание правильного, четкого произнесения изолированного звука /л’/ и автоматизация его в слогах, словах.
4	Воспитание и закрепление правильного, четкого произнесения звука /л’/ в предложениях.
4	Дифференциация звуков /л/ - /л’/ в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация звуков /л/ - /в/ в слогах, в словах, в предложениях.

 

 

 

 

Планирование занятий с детьми, имеющими недостатки произношения свистящих звуков

Примерное количество часов	Тема
1	Организационное занятие. Строение артикуляционного аппарата. «Сказка о веселом язычке»
1	Звуки речи. Способы образования свистящих звуков. Профили, артикуляция.
4	Подготовительные артикуляционные упражнения для воспитания правильного произношения звука /с/.
5	Воспитание правильного произношения звука /с/.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в прямом слоге и начале слова.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в прямом слоге и середине слова
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в закрытом слоге.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с/ и автоматизация его в связной речи.
5	Уточнение произнесения изолированного звука /с’/. Воспитание правильного, четкого произнесения изолированного звука /с’/. Автоматизация звука в слогах и в словах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /с’/ и автоматизация его в связной речи.
2	Дифференциация звуков /с/ - /с’/ в слогах, в словах, в предложениях.
4	Воспитание правильного произношения звука /з/. Закрепление правильной артикуляции звука /з/ и автоматизация его в прямом слоге и начале слова.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /з/ и автоматизация его в прямом слоге и середине слова.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /з/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /з/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /з/ и автоматизация его в связной речи.
2	Уточнение произнесения изолированного звука /з’/. Воспитание правильного, четкого произнесения изолированного звука /з’/. Автоматизация звука в слогах и в словах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /з’/ и автоматизация его в связной речи.
2	Дифференциация артикуляции звуков /з/ - /з’/ в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация артикуляции звуков /з/ - /с/ в слогах, в словах, в предложениях.
1	Дифференциация артикуляции звуков /з / - /с’/ в слогах, в словах, в предложениях.
4	Воспитание правильной артикуляции звука /ц/. Автоматизация его в обратном слоге.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ц/ и автоматизация его в прямом слоге.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ц/ и автоматизация его в слоге со стечением согласных.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ц/ и автоматизация его в словах, словосочетаниях и предложениях.
1	Дифференциация артикуляции звуков /ц/ - /т/ в слогах, в словах, в предложениях.
1	Дифференциация артикуляции звуков /ц/ - /с/ в слогах, в словах, в предложениях.

 

 

 

 

Тематическое планирование занятий с детьми, имеющими недостатки произношения шипящих звуков

Примерное количество часов	Тема
1	Организационное занятие. Строение артикуляционного аппарата. «Сказка о веселом язычке»
1	Звуки речи. Способы образования шипящих звуков. Профили, артикуляция.
4	Подготовительные артикуляционные упражнения для воспитания правильного произношения звука /ш/.
4	Воспитание правильного произношения звука /ш/.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в прямом слоге и начале слова.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в прямом слоге и середине слова
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в закрытом слоге.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ш/ и автоматизация его в связной речи.
4	Воспитание правильного произношения звука /ж/. Закрепление правильной артикуляции звука /ж/ и автоматизация его в прямом слоге и начале слова.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ж/ и автоматизация его в прямом слоге и середине слова.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ж/ и автоматизация его в сочетании с согласными.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ж/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях.
1	Закрепление правильной артикуляции звука /ж/ и автоматизация его в связной речи.
1	Дифференциация артикуляции звуков /ш/ - /ж/ в слогах, в словах, в предложениях.
5	Воспитание правильной артикуляции звука /щ /. Автоматизация его в обратных слогах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /щ/ и автоматизация его в прямых слогах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /щ/ и автоматизация его в слогах со стечением согласных.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /щ/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях, в предложениях.
2	Дифференциация артикуляции звуков /щ/ - /с’/ в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация артикуляции звуков /щ/ - /т / в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация артикуляции звуков /щ/ - /ш/ в слогах, в словах, в предложениях.
4	Воспитание правильной артикуляции звука /ч /. Автоматизация его в обратных слогах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /ч/ и автоматизация его в прямых слогах.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /ч/ и автоматизация его в слогах со стечением согласных.
2	Закрепление правильной артикуляции звука /ч/ и автоматизация его в словосочетаниях и предложениях, в предложениях
3	Дифференциация звуков /ч/ - /с’/ в слогах, в словах, в предложениях.
3	Дифференциация звуков /ч/ - /т / в слогах, в словах, в предложениях.
2	Дифференциация звуков /ч / - /щ/ в слогах, в словах, в предложениях.

 

 

 

 

 

VI. Материально-техническое обеспечение

образовательного процесса

Для проведения логопедических занятий должны быть в наличии следующие объекты и средства материально-технического обеспечения:

• оборудование: ученические столы и стулья по количеству обучающихся, учительский стол, шкафы для хранения учебников, дидактических материалов, пособий и пр., настенные доски для вывешивания иллюстративного материала;

• технические средства обучения (предметы и устройства, которые выполняют информационную, управляющую, тренирующую, контролирующие функции в учебно-воспитательном процессе);

• классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, картинок;

• демонстрационное оборудование, предназначенное для одновременной демонстрации изучаемых объектов и явлений группе обучаемых и обладающее свойствами, которые позволяют видеть предмет или явление (компьютер);

• вспомогательное оборудование и устройства, предназначенные для обеспечения эксплуатации учебной техники, удобства применения наглядных средств обучения, эффективной организации проектной деятельности, в т.ч. принтер, сканер и др.;

• экранно-звуковые пособия, передающие содержание образования через изображение, звук, анимацию и кинестику.

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МО РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.

Теоретической основой Программы является учение Л. С. Выготского, Б.Г. Ананьева о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного) при овладении письменной речью (установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым).

Содержательная часть Программы опирается на теоретические психолого-педагогические и диагностические аспекты коррекционной педагогики, разработанные Кумариной Г. Ф., Вайнер М. Э., Вьюнковой Ю. Н. и т.д.

При составлении учебной программы использованы:

- практические приемы по формированию функционального базиса навыков письма и чтения (А. Н. Корнев);

- практические приемы коррекции письменной речи на фонетическом уровне (И. Н. Садовникова, В. И. Городилова, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко);

- Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

- Инструктивное письмо Т.П. Бессоновой «Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения» (методические рекомендации), М., 2010;

- Примерные рабочие программы по учебным предметам и коррекционным курсам НОО обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Вариант 5.2 (I отделение) 1 дополнительный, 1 класс – М: Просвещение, 2021;

- Примерные рабочие программы по учебным предметам и коррекционным курсам НОО обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Вариант 5.2 (I отделение) 2 класс – М: Просвещение, 2020.

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно - уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия.

Для обучающихся 2- 4 классов используется диагностика недостатков письма у младших школьников (Прищепова И.В., Недоленко С.В., Прищепова П.А. – Санкт-Петербург, Издательский Дом «Литера», 2016).

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999).

Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность, который позволяет вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:

- преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

- создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;

- коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VII. ЛИТЕРАТУРА

1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. [Электронный ресурс] - М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с. (Библиотека Логопеда).

2. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками [Электронный ресурс]// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки № 43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – с. 76-84.

3. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда/ Н.Г.Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.- М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС- 182 стр.: ил.- (Коррекционная педагогика), 2009.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие [Электронный ресурс] — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 — 144 с.

5. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьника — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2011.

6. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. 2-е изд., испр.- М.: Издательство ГНОМ, 2011.

7. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. 2-е изд., испр.-М.: Издательство ГНОМ, 2012.

8. Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов. 2-е изд., испр.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.